Esprimere il tempo di un’azione: l’acquisizione delle forme verbali di una lingua seconda

Per molto tempo, il campo di indagine noto come Second Language Acquisition (SLA) si è interrogato sulle dinamiche che si manifestano quando impariamo una lingua diversa dalla nostra lingua madre (Gass et al., 2020). In particolare, nella ricerca sulla SLA, ci poniamo domande cruciali su come gli individui acquisiscano una seconda lingua, e quali variabili possano influenzare questo processo.

Le principali aree di indagine della SLA hanno l’obiettivo di indagare e descrivere lo sviluppo della competenza linguistica degli apprendenti attraverso un’analisi dettagliata e sistematica della loro performance linguistica, sia in contesti formali, come la scuola, sia in contesti informali. La performance (sia orale che scritta) riflette la conoscenza della lingua e il livello di competenza raggiunto dall’apprendente in una lingua che sta imparando.

Come apprendiamo il sistema verbale di una seconda lingua?

Gli studi nell’ambito della SLA hanno mostrato un crescente interesse per le modalità di acquisizione del sistema verbale di una lingua da parte di chi la apprende. In particolare, la letteratura scientifica ha recentemente adottato un approccio funzionale alla ricerca, mirato a comprendere e analizzare le relazioni tra forma e significato che emergono quando gli apprendenti utilizzano una lingua per scopi comunicativi.

I principali presupposti alla base di questo approccio considerano l’interlingua (Selinker, 1972), cioè il sistema linguistico intermedio e “imperfetto” che si sviluppa mentre si impara una seconda lingua, come indipendente e dinamico, costituito da relazioni tra forma e significato. Queste relazioni non sono necessariamente univoche, ma una stessa forma linguistica può esprimere una diversa gamma di significati e viceversa.

Vediamo adesso degli esempi in merito (Ellis, Barkhuizen, 2005). In inglese, la forma progressiva può assumere significati differenti a seconda della situazione comunicativa. Nella frase I am watching a movie at the moment tale costruzione indica un’azione ancora in corso. Invece nella frase I am flying from Rome to Paris next month, la stessa costruzione è utilizzata per riferirsi a un programma futuro. Infine, in una frase come You are not eating healthy these days la forma progressica serve a commentare una situazione temporanea, protratta per un breve periodo. Al contrario, può accadere che forme diverse siano utilizzate per esprimere funzioni simili: ad esempio, ci sono molteplici modi per parlare di un’azione futura, come I will prepare dinner soon, I am going to start dinner soon oppure I am preparing dinner soon. Queste tre frasi si riferiscono tutte a eventi che avverranno nel futuro, ma per farlo utilizzano forme linguistiche diverse.

Come si sviluppa la morfologia verbale nelle prime fasi dell’apprendimento?

Quando impariamo una seconda lingua, instauriamo delle relazioni tra forme e significati per soddisfare determinati bisogni comunicativi. Questo processo include anche la selezione di forme verbali specifiche per collocare gli eventi in una dimensione temporale precisa. In merito, la ricerca sull’acquisizione del sistema verbale di una lingua si è sviluppata in due principali campi di indagine (Bardovi-Harlig, 2000). Il primo, noto come ‘form-oriented approach’, si concentra sullo studio delle forme linguistiche e, in particolare, su come le scelte di determinate forme verbali forniscano informazioni sul sistema semantico dell’interlingua dell’apprendente. Il secondo invece prende il nome di ‘concept-oriented approach’ ed esplora come i significati semantici vengano espressi attraverso specifiche forme linguistiche.

Ma cosa succede esattamente quando impariamo una seconda lingua? Gli studi sulla SLA, in particolare per la lingua inglese, indicano che l’acquisizione del sistema verbale e della capacità di esprimere la dimensione temporale in cui avviene un’azione è progressiva e segue un ordine definito. Inizialmente, un apprendente tenderà a usare parole specifiche (come gli avverbi temporali) o raccontare gli eventi in ordine cronologico (Bardovi-Harlig, 2014). Ad esempio, per riferirsi ad azioni passate, potrebbe dire Yesterday I go to the gym, I eat dinner, then I watch a movie, then I go to bed, senza coniugare i verbi al past simple.

L’inflessione morfologica emergerà in un secondo momento, all’aumentare della competenza linguistica. A questo punto, l’apprendente inizierà a coniugare il verbo che esprime l’azione, ma la scelta della forma verbale sarà influenzata dalla dimensione aspettuale del verbo stesso, ossia il modo in cui l’azione descritta viene percepita dal parlante nel tempo (Andersen, Shirai, 1994). In altre parole, la presenza di determinate forme verbali dipenderà non tanto a “quando” l’azione avviene, ma a “come” l’azione si svolge nel tempo: un’azione vista come conclusa, priva di durata o limitata nel tempo sarà principalmente espressa da forme linguistiche perfettive (come il past simple); se invece l’azione è vista come uno stato o un’attività continuativa, senza una fine precisa, sarà maggiormente associata a forme progressive (come il present o il past continuous).

Dalla teoria alla pratica: quali conseguenze sulle applicazioni didattiche?

Gli studi sulla SLA offrono preziose indicazioni per strutturare pratiche didattiche efficaci volte a promuovere l’acquisizione della morfologia verbale negli apprendenti della lingua inglese.

L’approccio funzionale evidenziato dalla letteratura sottolinea l’importanza di integrare l’insegnamento della morfologia verbale con contesti comunicativi autentici e legati ai bisogni reali degli apprendenti. Questo implica che le attività didattiche dovrebbero andare oltre la semplice memorizzazione di regole grammaticali, privilegiando invece un approccio che metta in relazione le forme linguistiche con i significati che veicolano, favorendo lo sviluppo dell’interlingua. Dovrebbero inoltre incoraggiare gli alunni a sviluppare una riflessione più profonda delle molteplici relazioni tra significati e forme linguistiche (e viceversa) per favorire in loro lo sviluppo di una consapevolezza metalinguistica.

Nella pratica, è necessario che i docenti di lingua tengano a mente i fattori che influenzano lo sviluppo della morfologia verbale durante l’apprendimento. Soprattutto nelle prime fasi dell’acquisizione, si suggerisce di evitare un’eccessiva focalizzazione sull’uso corretto delle forme verbali, poiché l’apprendente tende ad esprimere il tempo di un’azione seguendo l’ordine cronologico degli eventi e prediligendo avverbi temporali. Ad esempio, si potrebbe proporre agli studenti di completare una linea del tempo relativa alla propria giornata di ieri. Inizialmente, gli studenti inseriscono le azioni in ordine cronologico, utilizzando verbi come wake up, have breakfast, go to school. In seguito, vengono guidati ad arricchire la linea del tempo aggiungendo avverbi temporali come yesterday morning, after lunch, in the evening, senza preoccuparsi eccessivamente della correttezza grammaticale dei verbi. Questa attività stimola gli apprendenti a concentrarsi sul significato e sulla sequenza degli eventi, sviluppando la loro capacità di esprimere azioni passate attraverso riferimenti temporali.

Inoltre, il focus sulla morfologia verbale dovrebbe essere introdotto gradualmente, considerando l’influenza della dimensione aspettuale dell’azione espressa dal verbo. In particolare, nelle loro produzioni linguistiche, gli apprendenti tenderanno inizialmente a utilizzare forme linguistiche perfettive per esprimere eventi conclusi o di durata limitata nel tempo; solo in una fase successiva emergeranno le forme progressive per descrivere attività continuative. Per esempio, nel descrivere la giornata di ieri, gli studenti potrebbero utilizzare frasi come I woke up at 6 o’clock, then I had breakfast per eventi conclusi (forme perfettive) e In the morning I am/was studying at school per descrivere attività continuative (forme progressive).

Quando progettiamo attività didattiche, è perciò essenziale tener conto delle fasi di acquisizione della morfologia verbale. Ad esempio, se chiediamo ai nostri studenti di descrivere una serie di immagini che rappresentano la giornata appena trascorsa di un determinato personaggio, possiamo includere azioni concluse o di breve durata, come go to the gym, run a mile o paint a picture, per stimolare l’uso di forme perfettive (-ed). Al contrario, possiamo mostrare immagini che raffigurano attività continuative, come listen to music o watch TV, per incoraggiare l’uso di forme progressive (-ing) durante un’attività incentrata sulla routine quotidiana.

Questo approccio graduale non solo facilita lo sviluppo dell’interlingua degli apprendenti, ma stimola una riflessione più approfondita sulle relazioni tra il significato di una parola e le diverse forme che lo esprimono, promuovendo sia le competenze linguistiche sia una maggiore consapevolezza metalinguistica negli apprendenti.

Bibliografia

Andersen, R. W., Shirai, Y. (1994). “Discourse motivations for some cognitive acquisition principles”, Studies in Second Language Acquisition, 16(2), pp. 133-156.
Bardovi-Harlig, K. (2000). Tense and Aspect in Second Language Acquisition: Form, Meaning and Use. Oxford, UK: Blackwell.
Bardovi-Halirg, K. (2014). One functional approach to SLA: The concept-oriented approach. In: VanPatten, B., Williams, J., (eds.) Theories in Second Language Acquisition (2^nd ed.). New York: Routledge.
Ellis, R., Barkhuizen, G. (2005). Analysing Learner Language. Oxford: Oxford University Press.
Gass, S. M., Behney, J., Plonsky, L. (2020). Second Language Acquisition: An Introductory Course (5^th ed.). New York: Routledge.
Selinker, L. (1972). “Interlanguage”, IRAL, 10(1-4), pp. 209-232.