Gli ecosistemi di apprendimento: una prima, ma ancora incompleta, risposta

Dal 2009 l’Istituto Pavoniano Artigianelli per le Arti Grafiche di Trento lavora in sinergia con il Laboratorio di Osservazione, Diagnosi e Formazione (ODFLab) del Dipartimento di Psicologia e Scienze Cognitive (DiPSCo) dell’Università degli Studi di Trento per la costruzione di un nuovo modello di scuola capace di rispondere alle esigenze formative delle nuove generazioni, alle necessità espresse dalle aziende di essere supportate nel percorso di innovazione e alle esigenze di trovare nuove modalità con cui gestire la ricerca applicata nel settore della grafica, della comunicazione e del design (Faitini et al., 2019). Il progetto era nato per supportare i percorsi di ragazzi affetti da disturbi del neurosviluppo, ma si è dimostrato estremamente efficace per sviluppare il potenziale cognitivo, emotivo e relazionale di tutti gli studenti dell’Istituto, nonché per supportare le aziende nel percorso di innovazione.

Il modello è stato descritto in diversi articoli (Gadotti et al., 2016, 2018; Faitini et al., 2019) e si basa sui seguenti costrutti teorici:

1. La logica ecosistemica. Il sistema scuola, la sua strutturazione e le realtà che operano in esso influenzano e determinano i processi di insegnamento e apprendimento. L’Istituto, che fino a 10 anni fa era una scuola tradizionale nel settore delle Arti Grafiche, è oggi un ecosistema che comprende diverse realtà formative, imprenditoriali, sociali e di ricerca che collaborano sinergicamente alla formazione degli studenti. Passare dalla scuola a un ecosistema per l’apprendimento permette di rispondere alle diverse esigenze formative degli studenti.
2. Il superamento delle classi omogenee e delle materie. I processi di apprendimento e lo sviluppo di un individuo seguono percorsi e tempi differenti. Il modello adottato prevede il superamento delle materie disciplinari in favore di un sistema a moduli, e la classe costituita da ragazzi della stessa età non è più il gruppo di riferimento per l’apprendimento. Gli studenti sono invece suddivisi in gruppi variabili basati sulle competenze, il potenziale di apprendimento e l’orientamento professionale di ciascuno. Questo approccio permette di personalizzare l’apprendimento e moltiplica le opportunità formative.
3. La didattica basata sull’interazione con il reale e il problem solving complesso. L’Istituto si concentra sull’insegnamento delle soft skills, con particolare attenzione alla capacità di risolvere problemi complessi attraverso tecniche strutturate di design (Design Thinking) (Brown, 2009; Verganti e Dell’Era, 2013).

Il modello si basa su una visione antropologica che vede ogni studente come portatore di competenze, qualità e significato per sé e per gli altri, sostenendo il valore del potenziale personale (Gadotti et al., 2018; Faitini et al., 2019). Questo approccio include elementi pedagogici, didattici, organizzativi e gestionali che permettono la costruzione di un modello di scuola coerente con la prospettiva sistemica e bio-psico-sociale, promuovendo il benessere degli studenti, prevenendo il disagio e valorizzando le potenzialità personali.

Riferimenti bibliografici:

• Brown T. (2009), Change by Design, Glasgow, Harper Collins.
• Faitini T., Gadotti E. e Venuti P. (2019), Art. Un ecosistema di apprendimento per uno sviluppo innovativo, sostenibile e inclusivo, «Scuola democratica», vol. 10, n. 3, pp. 609-620.
• Gadotti E., Cainelli S., Campongo F. e Venuti P. (2016), Il modello pedagogico didattico basato sugli ambienti di apprendimento. Una nuova prospettiva per l’inclusione scolastica di ragazzi con BES, «Difficoltà di apprendimento e didattica inclusiva», vol. 4, n. 1, pp. 37-50.
• Gadotti E., Campolongo F. e Venuti P. (2018), Gestire il passaggio alla scuola secondaria di 2 grado, «Difficoltà di Apprendimento e Didattica Inclusiva», vol. 5, n. 4, pp. 409-18.
• Lingard B., Martino W., Rezai-Rashti G. e Sellar S. (2015), Globalizing Educational Accountabilities, New York, Routledge.
• Tenuta U. (2002), La flessibilità della scuola e la centralità degli alunni, ANICIA, Roma.
• Verganti R. e Dell’Era C. (2013), Design-driven innovation: meaning as a source of innovation, in M. Dodgson (a cura di), The Oxford Handbook of Innovation Management, Oxford, Oxford Academic, pp. 139-162.