La valutazione dell’istituzione scolastica

1. L’autonomia scolastica e la valutazione di sistema

Il tema riguardante la valutazione esterna delle istituzioni scolastiche ha conosciuto un lungo e tormentato iter di gestazione. Nel nostro Paese l’esigenza di sottoporre a verifica il funzionamento delle singole scuole deriva principalmente dall’affermazione dell’autonomia negli anni Novanta del secolo scorso.

Infatti, l’esigenza di istituire in Italia un sistema nazionale di valutazione fu posta nella Conferenza nazionale, tenutasi a Roma dal 30 gennaio al 3 febbraio 1990, voluta dall’allora Ministro della Pubblica Istruzione, Sergio Mattarella.

La nostra tradizione ha richiesto prevalentemente a direttori didattici, presidi e insegnanti adempimenti di natura esecutiva dettati dai dispositivi governati dall’apparato centrale del Ministero. I capi di istituto, in particolare, erano incardinati nella struttura amministrativa in qualità di funzionari ai quali era affidato il compito di adeguare il funzionamento delle scuole alle istruzioni impartite dal «centro».

Come già sottolineato, l’urgenza di voltare pagina coincide con l’approvazione della legge n. 59/1997, in cui nell’articolo 21 viene attribuita alle istituzioni scolastiche la personalità giuridica di diritto pubblico e l’autonomia amministrativa, finanziaria e contabile. Con la riforma dell’autonomia, si opera un significativo cambiamento: vengono separati i compiti di indirizzo, spettanti agli organi centrali del Ministero della Pubblica Istruzione (MPI), da quelli di gestione del servizio erogato di competenza delle singole scuole.

Nel Regolamento di attuazione della legge, D.P.R. n. 275/1999, viene rafforzata la distinzione tra funzioni di indirizzo (centro) e di gestione (periferia), introducendo nell’art. 1 il concetto di autonomia funzionale. Per maggiore chiarezza si riporta il testo dell’articolo.

Art. 1 Natura e scopi dell’autonomia delle istituzioni scolastiche

Le istituzioni scolastiche sono espressioni di autonomia funzionale e provvedono alla definizione e alla realizzazione dell’offerta formativa […]. A tal fine interagiscono tra loro e con gli Enti locali promuovendo il raccordo e la sintesi tra le esigenze e le potenzialità individuali e gli obiettivi nazionali del sistema di istruzione.

Alla luce del nuovo quadro che si andava delineando, nell’art. 10 del D.P.R. 275/1999, si prevede che il Ministero della Pubblica Istruzione, per la verifica e il raggiungimento degli obiettivi di apprendimento fissati a livello nazionale,

fissi metodi e scadenze per rilevazioni periodiche […] finalizzate a sostenere le scuole per l’efficace raggiungimento degli obiettivi attraverso l’attivazione di iniziative nazionali e locali di perequazione, promozione, supporto e monitoraggio.

Da un lato, dunque, il MPI definisce gli obiettivi formativi generali e specifici di apprendimento, dall’altro le scuole autonome organizzano il servizio educativo nelle singole realtà. Il conseguimento o meno di tali obiettivi da parte delle istituzioni scolastiche richiederà l’istituzione di un sistema nazionale di monitoraggio, verifica e valutazione.

Dopo l’emanazione del D.P.R. n. 275/1999, con il Decreto legislativo 20 luglio 1999, n. 258 vengono soppressi il «Centro europeo dell’educazione» (con sede Frascati) e la «Biblioteca di Documentazione Pedagogica» (con sede a Firenze), trasformati rispettivamente in «Istituto nazionale per la valutazione del sistema di istruzione» (INVALSI) e in «Istituto nazionale di documentazione per l’innovazione e la ricerca educativa» (INDIRE).

Così nei primi anni Duemila si gettano le basi per avviare anche in Italia un sistema di valutazione, mediante la somministrazione di prove standardizzate agli alunni della scuola primaria e secondaria di primo grado. Si partì con tre Progetti pilota (PP1, PP2, PP3) nel periodo 2001-2004, su base volontaria e senza alcun obbligo di partecipazione da parte delle scuole.

Il passaggio più importante avvenne con l’approvazione del Decreto legislativo 19 novembre 2004, n. 286 mediante il quale fu istituito il Servizio Nazionale di valutazione. Nel medesimo decreto si provvide a riordinare l’INVALSI, denominandolo «Istituto nazionale per la valutazione del sistema educativo di Istruzione e formazione». 

2. Verso il Sistema nazionale di valutazione

Dopo il D.lgs. 286/2004, uno dei passaggi decisivi nella prospettiva della creazione di un Sistema nazionale di valutazione è rappresentato dalle funzioni attribuite all’INVALSI nella legge 25 ottobre 2007, n. 176 (Conversione in legge del decreto-legge n. 147/2007, recante disposizioni urgenti per assicurare l’ordinato avvio dell’anno scolastico 2007-2008). Di questo provvedimento riveste un particolare rilievo il disposto nel quale si assicura che, a decorrere dall’anno scolastico 2007-2008, il Ministro della Pubblica Istruzione avrebbe fissato, con direttiva annuale, gli obiettivi della valutazione esterna condotta dall’allora Servizio nazionale di valutazione, in relazione al sistema scolastico e ai livelli di apprendimento degli studenti. Conseguentemente, si sottolinea nella legge, verranno

effettuate verifiche periodiche e sistematiche sulle conoscenze (e abilità) degli studenti, nelle seguenti classi: seconda e quinta della scuola primaria; prima e terza classe della scuola secondaria di I grado; seconda e quinta classe del secondo ciclo, nonché altre rilevazioni necessarie per la valutazione del valore aggiunto realizzato dalle scuole. 

Inoltre, nello svolgimento dell’esame di Stato del primo ciclo d’istruzione la legge prevedeva una prova scritta a carattere nazionale di italiano e di matematica.

Con la legge 176/2007, si passa pertanto dalle rilevazioni campionarie fino ad allora somministrate a quelle censuarie, riguardanti, cioè, l’intera popolazione scolastica delle classi «filtro» riportate nella citazione.

Il D.P.R. 122/2009, Regolamento relativo alla valutazione, attuativo della legge 169/2008, stabilirà che la prova nazionale concorrerà anche alla determinazione del voto di diploma di «licenza media».

La legge 10/2011, all’art. 2 ha previsto il passaggio dal Servizio al Sistema nazionale di valutazione, con compiti di predisposizione di prove di valutazione degli apprendimenti per le scuole di ogni ordine e grado, di partecipazione alle indagini internazionali, oltre alla prosecuzione delle indagini nazionali periodiche sugli standard nazionali.

Nel frattempo, nel periodo 2012-2014, il Miur avviò due progetti sperimentali per la valorizzazione del merito:

• VSQ (Valutazione per lo sviluppo della qualità delle scuole), incentrato sulla ricerca di un meccanismo premiale tra le scuole partecipanti al progetto;

• Valorizza, finalizzato a individuare sulla base del criterio reputazionale gli insegnanti migliori nell’ambito del singolo istituto.

Il progetto che però ha di fatto anticipato il modello del nascente Sistema nazionale di valutazione è VALeS (Valutazione e Sviluppo Scuole), presentato nella circolare 3 febbraio 2012, n°16 in cui si afferma che l’obiettivo del progetto è quello di individuare sul campo la fattibilità di metodi, criteri, procedure e strumenti che permettano di valutare i punti di forza e di debolezza dell’istituzione scolastica.

L’impianto del progetto pone al centro l’integrazione e il raccordo fra autovalutazione e valutazione esterna, in una prospettiva di confronto, secondo la logica del benchmarking, finalizzata a fornire elementi conoscitivi utili per innescare processi interni di cambiamento. L’autovalutazione, infatti, sollecita ciascuna scuola a interrogarsi sulla qualità del servizio offerto al fine di migliorarlo, e il confronto con l’esterno «stimola» la comunità professionale in un processo costante di miglioramento e di perfezionamento.

Nel frattempo, nelle Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione (D.M. 254/2012), viene stabilito che

il sistema nazionale di valutazione ha il compito di rilevare la qualità dell’intero sistema scolastico, fornendo alle scuole, alle famiglie e alla comunità sociale, al Parlamento e al Governo elementi di informazione essenziali circa la salute e le criticità del nostro sistema di istruzione […]. La promozione, insieme, di autovalutazione e valutazione costituisce la condizione decisiva per il miglioramento delle scuole.

Si arriva finalmente al 2013, anno in cui il Miur provvede a istituire il Sistema nazionale di Valutazione (SNV). Si conclude così un iter molto travagliato, iniziato con la legge 59 del 1997 (art. 21) relativa all’autonomia scolastica e durato un quindicennio. Nel D.P.R. 28 marzo 2013, n. 80, Regolamento sul sistema nazionale di valutazione in materia di istruzione e formazione, istitutivo dell’SNV, si definiscono scopi, struttura e compiti del sistema medesimo.

A seguito della pubblicazione del Regolamento sull’SNV, il Miur ha diffuso la Circolare Ministeriale del 21 ottobre 2014, n. 47, comprensiva della Direttiva n. 11 del 18 settembre dello stesso anno, con cui decolla concretamente il Sistema nazionale di valutazione, dando così un «senso compiuto» al tema del processo di auto-valutazione delle istituzioni scolastiche.

3. La struttura dell’SNV

Nel Regolamento relativo al Sistema nazionale di cui al D.P.R. 80/2013 emerge un’idea di valutazione finalizzata al miglioramento, non alla competizione o alla classificazione di graduatorie tra le scuole.

Nell’art. 2 del D.P.R. 80/2013 (Obiettivi e organizzazione dell'S.N.V.) tale finalità è esplicitata in modo molto chiaro. In esso si afferma che

ai fini del miglioramento della qualità dell'offerta formativa e degli apprendimenti, l’S.N.V. valuta l’efficienza e l’efficacia del sistema educativo di istruzione e formazione.

Una delle parole chiave di configurazione del cambiamento organizzativo è, dunque, l’efficienza, che misura il rapporto tra il risultato finale ottenuto (output) e la quantità dei fattori impiegati (input).

L’organizzazione scientifica del lavoro, agli inizi del Novecento, in particolare F. Taylor, ha enfatizzato tale approccio, centrato sulla standardizzazione dei prodotti e dei servizi, su un’elevata proceduralizzazione ed una forte azione di controllo.

È del tutto evidente che il concetto di efficienza trasferito in un servizio pubblico, qual è la scuola, assume una valenza difficilmente comparabile con quanto avviene in un’azienda o in un’impresa. Ad esempio, i fattori impiegati, in primis le risorse umane, non dipendono dal dirigente scolastico e dal suo staff. Le stesse risorse materiali sono solo in parte ascrivibili alla capacità di fundraising dell’istituzione scolastica. In ogni caso, anche nell’organizzazione dei servizi educativi dello Stato e/o degli Enti locali, il richiamo all’efficienza costituisce un fattore di prim’ordine con cui ogni scuola deve saper misurarsi.

L’efficacia è data dal rapporto tra gli obiettivi prefissati e i risultati effettivamente conseguiti; tale relazione presuppone due capacità:

• la prima coincide con la definizione di obiettivi chiari e realistici;

• la seconda riguarda la capacità di raggiungerli in un contesto complesso.

Nello specifico, l’efficacia indica la capacità di raggiungere un obiettivo prefissato, mentre l’efficienza interfaccia l’abilità di farlo impiegando le risorse minime indispensabili. Efficacia ed efficienza sono due concetti che acquistano importanza considerevole nel mondo del lavoro, tanto da essere identificati come le due principali dimensioni del processo valutativo.

I due enti coinvolti nell’operazione di avvio del Sistema sono l’Invalsi e l’Indire.

All’Invalsi, ai sensi dell’art. 3 del D.P.R. 80, è affidata la funzione di coordinamento dell’SNV; inoltre, si specifica nel medesimo articolo, l’Istituto:

• propone i protocolli di valutazione e il programma delle visite alle istituzioni scolastiche da parte dei nuclei di valutazione esterna;

• definisce gli indicatori di efficienza e di efficacia in base ai quali l'SNV individua le istituzioni scolastiche che necessitano di supporto e da sottoporre prioritariamente a valutazione esterna;

• mette a disposizione delle singole istituzioni scolastiche strumenti relativi al procedimento di valutazione (RAV e rendicontazione sociale);

• definisce gli indicatori per la valutazione dei dirigenti scolastici;

• cura la selezione, la formazione e l’inserimento in un apposito elenco degli esperti dei nuclei per la valutazione esterna.

L’Indire concorre a realizzare gli obiettivi del SNV attraverso il supporto alle istituzioni scolastiche nella definizione e attuazione dei piani di miglioramento della qualità dell’offerta formativa e dei risultati degli apprendimenti degli studenti. In particolare, cura il sostegno ai processi di innovazione centrati sulla diffusione e sull’utilizzo delle nuove tecnologie, attivando progetti di ricerca tesi al miglioramento della didattica e interventi di consulenza e di formazione in servizio del personale docente, amministrativo, tecnico e ausiliario e dei dirigenti scolastici.

Il contingente ispettivo determina gli obiettivi del SNV partecipando ai nuclei esterni di valutazione (NEV). La figura dell’ispettore (dirigente tecnico), in particolare, svolge funzioni di coordinamento del Nucleo medesimo.

Dopo l’Invalsi, l’Indire e il contingente ispettivo, va sottolineato che anche le istituzioni scolastiche svolgono una funzione di prim’ordine nel processo di autovalutazione e costituiscono un notevole supporto del Sistema.

Sono, infatti, destinatarie delle azioni predisposte a livello nazionale dall’SNV, ma, nello stesso tempo, forniscono utili feedback all’apparato centrale, che potrà individuare ipotesi di lavoro più coerenti rispetto alle informazioni di ritorno fornite dalle scuole.

4. Le funzioni dell’Invalsi e dell’Indire

Come sottolineato nel precedente paragrafo, la struttura del Sistema nazionale di valutazione è imperniata principalmente sulla ridefinizione del ruolo dell’Invalsi e dell’Indire.

Nel D.P.R. 80/2013 si prevedono quattro fasi riguardanti la valutazione delle singole realtà scolastiche: autovalutazione di istituto, valutazione esterna, piano di miglioramento, rendicontazione sociale.

L’Istituto nazionale per la valutazione del sistema di istruzione e di formazione (INVALSI), che esercita le funzioni di coordinamento, si configura come Ente di ricerca dotato di personalità giuridica di diritto pubblico, che ha raccolto, come precedentemente sottolineato, l’eredità del Centro Europeo dell’Educazione (CEDE), istituito negli anni Settanta. Un riordino significativo dell’Invalsi risale al Decreto legislativo 213/2009 (art. 17), nel quale si afferma che, nell’ambito di costruzione del sistema nazionale di valutazione, l’Istituto svolge i seguenti compiti:

• lo studio e la predisposizione di strumenti e modalità oggettive di valutazione degli apprendimenti e cura dell’elaborazione e della diffusione dei risultati della valutazione;

• la promozione di periodiche rilevazioni sugli apprendimenti che interessano le istituzioni scolastiche e di istruzione e formazione professionale, il supporto e l’assistenza tecnica alle istituzioni scolastiche e formative anche attraverso la messa a disposizione di prove oggettive per la valutazione degli apprendimenti finalizzate anche alla realizzazione di autonome iniziative di valutazione e di autovalutazione;

• lo studio di modelli e metodologie per la valutazione delle istituzioni scolastiche e di istruzione e formazione professionale e dei fattori che influenzano gli apprendimenti.

L’Istituto Nazionale di Documentazione, Innovazione e Ricerca Educativa (INDIRE) è il più antico ente di ricerca del Ministero dell’Istruzione. Nasce nel 1925 come Mostra Didattica Nazionale, con il compito di raccogliere e valorizzare il lavoro svolto dalle scuole dell’epoca fascista, seguendo negli anni l’evoluzione del sistema scolastico italiano.

Nel 1954 viene riorganizzato e diviene Centro Didattico di Studi e Documentazione e nel 1974 Biblioteca di Documentazione Pedagogica (BDP).

Nel 2001, la BDP diviene Istituto Nazionale di Documentazione per l'Innovazione e la Ricerca Educativa (INDIRE).

L’Indire e l’Invalsi sono soggetti alla vigilanza del Ministero dell’Istruzione che individua le priorità di azione delle quali l’Istituto tiene conto nella programmazione delle proprie attività, in primis la valutazione.

Il compito precipuo dell’Indire è quello di supportare le istituzioni scolastiche nel sostenere la documentazione, l’innovazione didattica, la ricerca educativa, al fine di migliorare i processi di apprendimento. Ha sede a Firenze ed è articolato in tre nuclei territoriali: Napoli, Roma, Torino.

5. La centralità del Rapporto di Autovalutazione

Le quattro fasi del procedimento di valutazione, di cui al paragrafo precedente, sono strettamente interconnesse tra loro. Esse sono state riprese dalla circolare 21 ottobre 2014, n° 47 (Priorità strategiche della valutazione del sistema educativo di istruzione e formazione), attraverso cui il Miur ha diffuso la Direttiva n°11 del 18 di settembre 2014. Nella Direttiva si esplicitano e definiscono le seguenti azioni:

Autovalutazione delle istituzioni scolastiche:

• analisi e verifica del proprio servizio sulla base dei dati resi disponibili dal sistema informativo del Ministero, delle rilevazioni sugli apprendimenti e delle elaborazioni sul valore aggiunto restituite dall’Invalsi, oltre a ulteriori elementi significativi integrati dalla stessa scuola;

• elaborazione di un rapporto di autovalutazione in formato elettronico, secondo un quadro di riferimento predisposto dall’Invalsi, e formulazione di un piano di elaborazione del miglioramento.

Valutazione esterna:

• individuazione da parte dell’Invalsi delle situazioni da sottoporre a verifica, sulla base di indicatori di efficienza ed efficacia previamente definiti dall’Invalsi medesimo;

• visite dei nuclei esterni di valutazione (NEV), secondo il programma e i protocolli di valutazione nazionali;

• ridefinizione da parte delle istituzioni scolastiche dei piani di miglioramento in base agli esiti dell’analisi effettuata dai nuclei.

Le istituzioni scolastiche che vengono «visitate» dal NEV, formato da un ispettore scolastico con funzione di coordinamento e da due esperti, sono supportate da queste figure «terze» nella progettazione e realizzazione del piano di miglioramento.

Nel procedimento di valutazione delle scuole nella triennalità 2022-2025 dell’SNV, l’Invalsi ha previsto un’attività di ricerca sperimentale con l’utilizzo di nuovi strumenti e procedure per la valutazione esterna delle Istituzioni scolastiche. Dopo un apposito seminario, tenutosi a Roma dal 29 maggio al 1° giugno 2023, L’Invalsi ha provveduto a estrarre un campione di 180 scuole statali inserite in un percorso di visite esterne sperimentali. Tali visite sono state affidate a Nuclei sperimentali di Valutazione Esterna, composti da un coordinatore (dirigente tecnico del Ministero dell'Istruzione e del Merito) e da due componenti Esperti Profilo A (interno al sistema scolastico: docente o dirigente scolastico) e Profilo B (esterno al sistema scolastico: ricercatore sociale, esperto delle organizzazioni). 

Azioni di miglioramento: definizione e attuazione da parte delle istituzioni scolastiche del piano di miglioramento (PdM), anche con il supporto dell’Indire o attraverso la collaborazione con università, enti di ricerca, associazioni professionali e culturali. Tale collaborazione avviene nei limiti delle risorse umane e finanziarie disponibili e senza determinare nuovi o maggiori oneri per la finanza pubblica. 

Rendicontazione socialedelle istituzioni scolastiche: pubblicazione, diffusione dei risultati raggiunti, attraverso indicatori e dati comparabili, sia in una dimensione di trasparenza sia in una dimensione di condivisione e promozione al miglioramento del servizio con la comunità di appartenenza.

La rendicontazione pubblica evita di trasformare l’autovalutazione in un gioco del tutto interno alle singole scuole e contribuisce a rafforzare l’identità della scuola stessa. 

In materia di autovalutazione è fondamentale uscire da logiche autoreferenziali. Al contrario, occorre sviluppare azioni di partecipazione, condivisione e confronto. In particolare, il rapporto di autovalutazione acquista un’essenziale rilevanza nel momento in cui ogni istituzione scolastica promuove un’attenta lettura dei punti forti e critici della propria offerta formativa in senso oggettivo e fugando ogni rischio di autoreferenzialità.

Il benchmark indica un obiettivo, un target di riferimento che può costituire un utile strumento finalizzato a stabilire confronti e comparazioni; coincide con le fasi che accompagnano un progetto di miglioramento, dalla fase iniziale della pianificazione a quella conclusiva della valutazione vera e propria.

Sul piano generale il termine «benchmark» indica un parametro di riferimento, che un Paese adotta per monitorare e verificare il raggiungimento o meno di obiettivi prestabiliti. Questo aspetto della valutazione è contenuto nella circolare n. 47/2014 in cui si afferma che le istituzioni scolastiche devono avere la possibilità, tramite i dati restituiti dall’SNV, di «confrontare la propria situazione con quella di istituzioni scolastiche simili per un efficace processo di autovalutazione». 

Il benchmark, dunque, è un riferimento finalizzato a stabilire valutazioni comparative: il confronto avviene con un «oggetto» riconosciuto come standard a cui tendere.

Il benchmarking (processo continuo di misurazione di esiti attraverso il confronto con i migliori «concorrenti») rappresenta uno straordinario strumento che si prefigge lo scopo di migliorare i risultati degli studenti e promuovere l’innovazione nell’insegnamento e nell’apprendimento. In tal modo, il benchmarking educativo può aiutare a identificare lacune, punti di forza, debolezze, opportunità, nonché a generare idee e soluzioni. Tuttavia, esso non è un processo semplice: richiede un’attenta pianificazione, esecuzione e valutazione per garantire la validità, l’affidabilità e l’utilità degli aspetti che vengono messi a confronto.

6. L’articolazione del RAV e delle rubriche

Il modello del RAV (Rapporto di Autovalutazione), predisposto dall’Invalsi nell’a.s. 2014-2015, si compone di cinque sezioni, descritte ognuna in apposite aree, che a loro volta sono articolate in indicatori, domande guida, ecc. La struttura generale dello strumento in formato elettronico non ha conosciuto particolari cambiamenti nel corso del tempo (Si veda Figura 1). Sono state aggiornate, invece, come vedremo, le aree, gli indicatori e le rubriche valutative contenute nelle due sezioni «Esiti e Processi», che costituiscono l’architrave del Rapporto di autovalutazione.

FIG. 1 L'articolazione del Rapporto di Autovalutazione.

Le sezioni 2 (Esiti) e 3 (Processi) sono arricchite da una serie di rubriche valutative che focalizzano aspetti salienti di alcuni criteri di qualità.

Il format di ogni rubrica è articolato in sette livelli descrittivi su una scala di possibili situazioni che va da 1 (molto critica) a 7 (eccellente) (Si veda Tabella 1).

Tabella 1

La «matrice» elle rubriche di valutazione

Le situazioni 2, 4, 6 non sono descritte in quanto ogni scuola può autonomamente decidere di utilizzare uno di questi livelli nel caso in cui la valutazione del nucleo interno ritenga alcuni aspetti rientrino nella situazione precedente, mentre altri in quella successiva.

Nella Guida all’Autovalutazione relativa al periodo 2022-2025, la sezione «Esiti» comprende 4 rubriche; le due sezioni riguardanti i «Processi» sono articolate rispettivamente in 4 («Pratiche educative e didattiche») e 3 rubriche («Pratiche gestionali e organizzative»). Ogni rubrica si focalizza su un criterio di qualità, sinteticamente descritto.

7. Gli «Esiti» e i «Processi»

Una buona autovalutazione dell’istituzione scolastica presuppone l’attivazione di una serie di processi, sintetizzati nella figura 2.

FIG. 2 Requisiti indispensabili per un’efficace autovalutazione.

La figura 1, presente nel paragrafo precedente, sintetizza le aree di esplorazione della qualità della scuola indicate nel RAV. L’autovalutazione si esprime sulle aree riferite agli esiti e ai processi. Il contesto socio-ambientale e risorse non è oggetto di valutazione, ma solo di raccolta di dati e informazioni, necessari per predisporre le sezioni successive, riferite agli esiti formativi ed educativi (al centro dello schema), che sono quattro:

• risultati scolastici;

• risultati nelle prove Invalsi;

• competenze di cittadinanza (nell’ultimo modello RAV, per il triennio 2022-2025, tale area è stata sostituita con «competenze chiave europee»);

• risultati a distanza.

La parte relativa ai processi comprende complessivamente le seguenti aree così suddivise:

• pratiche educative e didattiche: ambiente di apprendimento; curricolo, progettazione e valutazione; inclusione e differenziazione; continuità e orientamento;

• pratiche gestionali e organizzative: orientamento strategico e organizzazione della scuola; integrazione con il territorio e rapporti con le famiglie; sviluppo e valorizzazione delle risorse umane.

Gli indicatori relativi alle competenze chiave europee, riferiti alla Raccomandazione del 22 maggio 2018, devono essere formulati dalle singole scuole.

I risultati a distanza riguardano:

• esiti degli studenti nelle prove standardizzate nazionali conseguiti nei gradi scolastici successivi;

• prosecuzione negli studi universitari (scuole II ciclo);

• rendimento negli studi universitari (scuole II ciclo); inserimenti nel mondo del lavoro (scuole II ciclo).

Per quanto concerne le prove nazionali dell’Invalsi, nel modello RAV (2022-2025) vengono presi in considerazione i seguenti indicatori:

• risultati degli studenti nelle prove standardizzate;

• variabilità dei risultati nelle prove standardizzate nazionali;

• effetto scuola (paragrafo 12).

L’elaborazione del RAV richiede, pertanto, alla scuola l’impegno di collegare i diversi indicatori fra loro, in particolare sulle relazioni tra le condizioni di contesto, sulle caratteristiche degli allievi, sui modelli organizzativi, sulle scelte didattiche e sugli esiti conseguiti dagli alunni.

8. Il Piano di miglioramento (PdM)

Nella nota del Ministero dell’Istruzione del 19 settembre 2022, n. 23940 (Indicazioni operative in merito ai documenti strategici delle istituzioni scolastiche per il triennio 2022-2025), si ribadisce che il RAV è lo strumento che orienta l’autovalutazione e avvia la nuova triennalità, sostenendo le scuole nella definizione delle priorità da raggiungere. Si precisa che

una volta completata l’autovalutazione, la scuola pianifica conseguentemente i percorsi e le azioni per raggiungere i traguardi prefissati nel Piano di Miglioramento, che, da norma, deve essere parte integrante del PTOF. Appare logico, quindi, come precedentemente riportato, che l’individuazione delle priorità e dei traguardi attraverso il RAV avvenga prima di qualsiasi impostazione del Piano di miglioramento all’interno del PTOF, in maniera tale da garantire una stretta coerenza tra i documenti.

L’analisi condotta dai nuclei interni di valutazione (NIV), insediati in ogni istituzione scolastica, seguendo il modello del RAV nazionale, permette di evidenziare le priorità sulle quali agire, intervenendo sugli aspetti critici e suscettibili di sviluppi migliorativi. 

Parlare di miglioramento, ha affermato Giancarlo Cerini,

significa entrare nel vivo del “senso del valutare, perché dalla diagnosi sul funzionamento di una scuola (frutto di un mismatch interno esterno) scaturisce la motivazione al miglioramento, che […] si concretizza in un ciclo organizzativo che vede le scuole impegnarsi in strategie operative, di regolazione controllata dei processi, di decisioni (Cerini, 2020).

Il piano di miglioramento comporta la capacità di individuare soluzioni nuove rispetto ai problemi che si vogliono risolvere. Per questo è opportuno pianificare attentamente le varie fasi di cui esso si compone, partendo dalla raccolta di dati e informazioni, che sono una delle principali risorse della scuola. Dirigenti e insegnanti dispongono di molti dati provenienti sia da fonti interne che esterne. È loro compito selezionare quelli necessari alla progettazione e attuazione del piano di miglioramento che intendono sviluppare.

Esistono varie tecniche che il Nucleo Interno di Valutazione può utilizzare. Una di quelle più conosciute è il diagramma di Ishikawa o diagramma a lisca di pesce (Si veda Figura 3).

FIG. 3 Il diagramma a lisca di pesce.

Il diagramma di Ishikawa viene impiegato per esaminare problemi di una certa complessità, che richiedono gruppi di lavoro coesi e a elevata densità comunicativa. Lo scopo dell’utilizzo di questo strumento è individuare le cause di un problema che si vuole affrontare e risolvere. La struttura è di tipo gerarchico ad albero orizzontale. Nella «testa» si evidenzia il problema, mentre lungo le «lische» le possibili cause.

Il miglioramento è, dunque, un processo che deve essere governato attraverso le fasi della progettazione, della realizzazione, della verifica, con la consapevolezza che ogni mutamento provoca resistenze da parte degli attori coinvolti. Sarà compito del dirigente scolastico e del suo staff assicurare tutti i supporti, materiali e immateriali, per conseguire gli esiti attesi.

Le condizioni per migliorare le criticità dell’offerta formativa possono essere ricondotte alle seguenti azioni:

• una leadership che promuove, motiva, organizza e supporta;

• la costituzione di un gruppo (il Nucleo Interno di Valutazione) di pilotaggio del progetto;

• il coinvolgimento attivo del personale della scuola e dei soggetti esterni «portatori di interesse»;

• la partecipazione del tutor di miglioramento dell’istituto;

• l’eventuale consulenza di esperti.

Nella Guida all’Autovalutazione per il triennio 2022-2025 si confermano i passaggi chiave delle guide precedenti: priorità, traguardi di lungo periodo, obiettivi di processo (si veda Figura 4).

FIG. 4 Il procedimento del PdM nell’arco del triennio 2022-2025.

Una figura di prim’ordine nella predisposizione del Piano di miglioramento della scuola è il tutor dell’istituto, che ha il compito di accompagnare i docenti verso una maggiore consapevolezza circa le scelte più affidabili nel momento in cui si assumono determinate decisioni.

9. La Rendicontazione sociale

La rendicontazione sociale è uno dei momenti più significativi che realizza in maniera compiuta l’autonomia scolastica. Dalla legge Bassanini (n. 59/1997), ogni scuola è tenuta a definire le caratteristiche della propria offerta formativa, assumendosene la responsabilità in termini di successo, ma anche di insuccesso. Nella Pubblica amministrazione, l’esigenza di rendicontare è stata affrontata in alcune Direttive del 2006. In ambito scolastico si è dovuto attendere il D.P.R. n. 80/2013, in cui la rendicontazione sociale è una delle quattro finalità dell’SNV e costituisce l’ultima fase del procedimento valutativo delle istituzioni scolastiche.

Perché «sociale»? Per il fatto che si apre a una dimensione di condivisione con la comunità di appartenenza, scolastica e civile. Inoltre, siccome il RAV di ogni scuola è reso pubblico dalla sua diffusione sul sito dell’istituzione scolastica e sul portale del Ministero «Scuola in chiaro», i punti di forza e di debolezza dell’offerta formativa di ogni istituto sono accessibili a tutti, in una piena ottica di accountability.

L’espressione «accountability» (da account, bilancio) può essere tradotta con l’idea di «rendere conto», in un’accezione che va al di là dell’ambito propriamente economico o contabile. In campo educativo questa espressione rimanda all’accresciuta attenzione dell’opinione pubblica circa la qualità degli esiti che gli studenti conseguono in relazione anche alle risorse impiegate.

Nel D.P.R. 80/2013 si sottolinea che la rendicontazione sociale coincide con la

pubblicazione, diffusione dei risultati raggiunti, attraverso indicatori e dati comparabili, sia in una dimensione di trasparenza sia in una dimensione di condivisione e promozione al miglioramento del servizio con la comunità di appartenenza.

La riflessione che ha accompagnato il tema del «render conto» in questi anni riveste una fondamentale importanza, in quanto per le istituzioni scolastiche costituisce un’elevata forma di trasparenza verso la più ampia comunità sociale.

Per agevolare il lavoro delle istituzioni scolastiche, il Miur ha predisposto all’interno del portale dell’SNV un format comune per la sua redazione, che è stata completata, per la prima rendicontazione, entro il mese di dicembre 2019.

La piattaforma è descritta in una nota metodologica e guida operativa del Miur (maggio 2019) e si articola in quattro sezioni: Contesto e risorse; Risultati raggiunti; Prospettive di sviluppo; Altri documenti di rendicontazione.

Nella prima di queste (Contesto e risorse), le istituzioni scolastiche hanno presentato la situazione delle specifiche realtà, da cui è iniziato il procedimento di autovalutazione fino alla rendicontazione sociale. Di fatto, essa riprende intenzionalmente l’area «Contesto e risorse» presente nel RAV. 

Come più volte argomentato in precedenza, nel D.P.R. 80/2013 le scuole sono tenute a «rendere conto» dei risultati raggiunti al termine del percorso di miglioramento.

La seconda sezione (Risultati raggiunti), nella fase della rendicontazione, è stata suddivisa in due parti: «Risultati legati all’autovalutazione e al miglioramento» e «Risultati legati alla progettualità della scuola». Nella prima di queste le scuole hanno illustrato gli esiti conseguiti in merito al raggiungimento dei traguardi rispetto alle priorità. La seconda parte (non obbligatoria, al contrario di quella precedente), legata alla progettualità della scuola, da compilare in alternativa o in aggiunta alla prima, è riconducibile alla progettualità che le scuole hanno deliberato in relazione alla prima stesura del POF triennale (2016-2019), come richiesto dalla legge 107/2015.

La terza sezione, Prospettive di sviluppo, è stata utilizzata per indicare nuovi percorsi che si intendono intraprendere, a seguito dei risultati raggiunti o anche degli scostamenti che si sono registrati rispetto agli esiti attesi.

Infine, l’ultima parte (Altri documenti di rendicontazione) è stata utilizzata da quelle istituzioni scolastiche che si sono cimentate negli anni nella redazione annuale di un bilancio sociale, attivando collaborazioni interne ed esterne e lavorando in rete.

Quanto appena descritto è stato sistematizzato nella quinta sezione della struttura del PTOF fornita dal Ministero, intitolata Il monitoraggio, la verifica e la rendicontazione.

La rendicontazione sociale diffonde i traguardi conseguiti sia in una dimensione di trasparenza che di spinta al miglioramento del servizio. Si tratta di un’operazione complessa: le scuole hanno portato a termine tale procedimento per la prima volta alla fine del 2019.

10. Lo slittamento della prima Rendicontazione

La rendicontazione sociale, che avrebbe completato il primo triennio previsto dal D.P.R. 80/2013 nell’anno scolastico 2016-2017, è slittata di due anni per far coincidere tale passaggio con la conclusione del triennio 2016-2019 del piano dell’offerta formativa, che la legge 107/2015 ha reso triennale e non più annuale. Così le istituzioni scolastiche, su un formato digitale del Miur, hanno adempiuto al primo obbligo della rendicontazione sociale entro il 31 dicembre 2019.

La sua predisposizione e pubblicazione sono state pubblicizzate sul portale istituzionale della «Scuola in chiaro», attraverso un format digitale in cui ogni scuola ha diffuso i risultati raggiunti, mediante l’utilizzo di indicatori comparabili, in una dimensione di trasparenza, condivisione e promozione al miglioramento del servizio con la comunità di appartenenza.

Le istruzioni alle istituzioni scolastiche circa il completamento di questa prima fase dell’autovalutazione d’istituto sono state fornite dal Miur con nota 22 maggio 2019, n. 10701 (Rendicontazione sociale 2019 e apertura del Rapporto di autovalutazione per il triennio 2019-2022). Per la prima volta, si legge nella nota,

tutte le scuole sono chiamate a dare conto dei risultati raggiunti con riferimento alle priorità e ai traguardi individuati al termine del processo di autovalutazione […]. Dal 30 maggio al 31 dicembre 2019 viene resa disponibile la piattaforma di riferimento per la predisposizione della Rendicontazione sociale all'interno del portale del Sistema nazionale di valutazione (SNV). In questo modo le scuole hanno a disposizione più tempo per familiarizzare con la struttura prevedendo specifici percorsi di informazione, formazione, confronto con la comunità scolastica e soprattutto possono scegliere i tempi e i modi più opportuni ed efficaci per il suo utilizzo.

Con la successiva nota del Ministero dell’Istruzione 19 settembre 2019, n. 23940 dal titolo Sistema Nazionale di Valutazione (SNV) – indicazioni operative in merito ai documenti strategici delle istituzioni scolastiche per il triennio 2022-2025 (Rapporto di autovalutazione, Piano di miglioramento, Piano triennale dell’offerta formativa, Rendicontazione sociale) il Ministero ha avviato il processo di autovalutazione e della progettualità dell’offerta formativa del triennio 2019-2022.

Attraverso la rendicontazione sociale ciascuna istituzione scolastica, da un lato, dichiara quanto realizzato, evidenziando quanto conseguito, dall’altro orienta le scelte future, in modo da determinare le priorità del triennio successivo. Infatti, la nota n. 10701/2019 chiude la fase del primo triennio (di fatto, quinquennio) e apre quella successiva del periodo 2019-2022.

Come già esplicitato nel paragrafo 9,

la Rendicontazione sociale, sottolinea il Miur, è strettamente collegata all'elaborazione del RAV, che a sua volta è funzionale alla definizione del Piano di Miglioramento (PdM) e del PTOF 2019/2022. La sequenza logica vorrebbe, infatti, che ogni istituzione scolastica, dopo aver verificato con la rendicontazione sociale il percorso svolto nella triennalità precedente, individui le priorità da perseguire nella successiva triennalità attraverso il RAV e pianifichi il miglioramento con il PdM, al fine di definire l'offerta formativa con il nuovo PTOF in cui, da norma, deve essere indicato il PdM.

Per garantire uniformità a livello nazionale e accompagnare le scuole nella predisposizione del documento, dal 30 maggio al 31 dicembre 2019 è stato reso disponibile un modello comune di riferimento all’interno del Portale del Sistema nazionale di valutazione. Come detto in precedenza, tale struttura si articolava in quattro sezioni: Contesto e risorse, Risultati raggiunti, Prospettive di sviluppo, Altri documenti di rendicontazione.

Nell’autunno 2020 poi sul Portale del Sistema nazionale di valutazione è stato pubblicato il Rapporto nazionale sulla Rendicontazione sociale, redatto dopo l’analisi dei report pubblicati dalle scuole sul portale «Scuola in chiaro». Il Rapporto ripropone l’articolazione delle quattro sezioni sopra richiamate. Con tale pubblicazione, si sottolinea,

si è realizzata la fase conclusiva del ciclo di valutazione delle istituzioni scolastiche descritto nel D.P.R. 28 marzo 2013, n. 80, intesa come la pubblicazione, diffusione dei risultati raggiunti, attraverso indicatori e dati comparabili, sia in una dimensione di trasparenza sia in una dimensione di condivisione e promozione al miglioramento del servizio con la comunità di appartenenza.

Dunque, per la prima volta tutte le scuole sono state chiamate a dare conto dei risultati raggiunti con riferimento alle priorità e ai traguardi individuati al termine del processo di autovalutazione, sulla base degli obiettivi formativi definiti nel PTOF relativo al triennio 2016/19.

11. Il triennio 2022-2025 dell’SNV

Nel 2022 il Ministero dell’Istruzione ha avviato il terzo tempo (dopo i periodi: 2014-2019; 2019-2022) del procedimento di autovalutazione, riguardante il triennio 2022-2025. Nella nota ministeriale 19 settembre 2022, n. 23940 (Indicazioni operative in merito ai documenti strategici delle istituzioni scolastiche per il triennio 2022-2025) viene mantenuta la struttura del modello di RAV predisposto con la Direttiva n. 11/2014, rimasta pressoché la stessa.

Nella nota soprarichiamata, si stabilisce uno stretto collegamento tra:

• la rendicontazione sociale predisposta al termine del triennio 2019-2022;

• il Rapporto di autovalutazione (RAV) per il triennio 2022-2025;

• Piano Triennale dell’Offerta Formativa (PTOF) che, partendo dall’analisi del contesto e delle priorità definite nel RAV, «esplicita la progettazione curricolare, extracurricolare, educativa e organizzativa che le singole scuole adottano nell'ambito della loro autonomia».

Si sottolinea altresì che nel PTOF, per norma, deve essere riportato il Piano di miglioramento (art. 1, comma 14, legge n. 107/2015).

Il MIM (Ministero dell'Istruzione e del Merito), nella nota 25 settembre 2023, n. 31023, Sistema nazionale di valutazione (SNV) – Indicazioni operative per l’aggiornamento dei documenti strategici delle istituzioni scolastiche a.s. 2023-2024, fornisce alcune indicazioni per l’aggiornamento annuale dei documenti strategici delle istituzioni scolastiche (Rapporto di autovalutazione, Piano di miglioramento, Piano triennale dell’offerta formativa). Nella nota si specifica che l’aggiornamento dei documenti è strettamente legato all’evoluzione della normativa e, in particolare, all’attuazione delle misure collegate alle riforme e alle linee di investimento del PNRR. Tale aggiornamento, viene sottolineato nella nota, si rende necessario solo in presenza di significativi cambiamenti.

Per quanto concerne l’aggiornamento del PTOF, le istituzioni scolastiche devono tenere conto dell’evoluzione della normativa, che richiede all’interno del documento la declinazione di specifici contenuti. Nella nota si evidenzia la necessità di riportare nel PTOF la progettazione dei moduli di orientamento formativo da attivare nelle scuole secondarie di primo e di secondo grado. Inoltre, è opportuno che le scuole inizino a porre attenzione anche alle prossime novità che toccheranno l’offerta formativa, legate all’emanazione delle Linee guida relative all’insegnamento delle discipline STEM (Science, Technology, Engineering e Mathematics), all’aggiornamento del Piano Nazionale Scuola Digitale e all’integrazione delle Linee guida per l’insegnamento trasversale dell’educazione civica. Particolare attenzione riveste il collegamento fra il PTOF e la progettualità promossa tramite le riforme e gli investimenti del PNRR. Infatti, la Missione 4-Istruzione del PNRR finalizza le riforme e gli investimenti al miglioramento strutturale dell’offerta formativa e di conseguenza dei risultati degli studenti. Proprio per questi motivi, nell’area «Scelte strategiche» alla voce «Iniziative previste dalla missione 4-Istruzione del PNRR», ogni Istituzione scolastica si troverà precaricati i progetti precedentemente inseriti nella Piattaforma Futura del PNRR, al fine di facilitare il lavoro di integrazione con il PTOF e con il Piano di Miglioramento.

Infine, va sottolineato che, ai sensi dell’art. 4 del Decreto Legislativo 13 aprile 2017, n. 66, recante Norme per la promozione dell’inclusione scolastica degli studenti con disabilità, l’INVALSI, sentito l’Osservatorio permanente per l’inclusione scolastica, ha definito alcuni indicatori che sono stati integrati nel RAV finalizzati a valutare la qualità dell’inclusione scolastica che, in tal modo, diviene parte integrante del procedimento di valutazione delle istituzioni scolastiche.

Nella nota del MIM 27 settembre 2024, n. 39343 (SNV. Indicazioni operative in merito ai documenti strategici 2024-2025), si ricorda alle istituzioni scolastiche di aggiornare il PTOF inserendo gli obiettivi del curricolo di educazione civica, secondo le tematiche indicate nelle Linee guida allegate al Decreto Ministeriale 7 settembre 2024, n. 183. Viene inoltre preannunciata la predisposizione del PTOF 2025-2028, anticipando che,

al fine di facilitare il lavoro delle istituzioni scolastiche, la struttura per la predisposizione del PTOF 2025-2028 all’interno del SIDI è fortemente semplificata in quanto prevede l’indicazione a grandi linee dei soli aspetti strategici ad oggi prefigurabili. Nella fase di aggiornamento annuale del PTOF, prevista come di consueto da settembre 2025, quando ciascuna scuola avrà a disposizione gli esiti della rendicontazione del triennio precedente e avrà individuato le nuove priorità da perseguire nella nuova triennalità, si potrà procedere alla definizione puntuale del PTOF 2025-2028, partendo proprio dagli aspetti individuati nell’a.s. 2024-2025, che confluiranno in automatico nella nuova struttura del Piano.

12. Il valore aggiunto

Il procedimento di autovalutazione delle istituzioni scolastiche e la partecipazione degli alunni alle prove standardizzate predisposte dall’Invalsi hanno contribuito ad accrescere l’attenzione dei dirigenti e dei docenti sul «valore aggiunto», strettamente collegato al cosiddetto «effetto scuola».

Gli esiti delle prove nazionali dell’Invalsi, se assunte in modo grezzo, non rendono conto delle variabili di contesto che possono giocare a favore o a sfavore dei livelli di apprendimento degli alunni. In questo senso, è fondamentale distinguere, tra gli esiti di apprendimento osservati, quanto di essi sia determinato da fattori di contesto, sui quali la scuola ha un limitatissimo margine d’azione e quanto può essere ascritto all’effetto scuola.

La descrizione dei modelli di valore aggiunto richiede l’utilizzo di strumenti statistici di una certa complessità, anche se tutti concordano sul fatto che gli esiti di apprendimento siano influenzati da alcuni fattori, quali:

• il background familiare di ciascun allievo;

• le caratteristiche individuali sia di natura cognitiva che affettiva (livello di preparazione raggiunto fino a un dato momento, attitudini, interessi, ecc.);

• la sua preparazione iniziale (ad esempio, le conoscenze e le abilità possedute soprattutto nelle annualità di passaggio da un grado scolastico a quello successivo);

• il contesto socio-economico e culturale in cui opera la scuola;

• dal background culturale e dal contesto sociale di provenienza;

• la volontà di riuscita e dalla capacità di resilienza che gli permettono di vivere con combattività i momenti difficili.

Dunque, il valore aggiunto evidenzia il modus operandi dell’istituzione scolastica, «depurato» da tutte quelle condizioni di svantaggio che caratterizzano determinate fasce di studenti. Infatti, uno dei fattori che l’Invalsi considera per il calcolo del valore aggiunto è l’ESCS (l'indice di status socio-economico-culturale), che misura il livello del background dello studente, considerando principalmente il titolo di studio dei genitori, la loro condizione occupazionale e la disponibilità di risorse economiche (si veda Figura 5).

FIG. 5 Il valore aggiunto o «effetto scuola».

Una scuola, dunque, che voglia innescare processi di miglioramento, non può affidarsi esclusivamente a letture grezze, ma deve interpretare i dati con strumenti qualitativi in modo da «azzerare» il peso dei fattori negativi dipendenti dai contesti extrascolastici. 

Nella valutazione dei risultati delle prove Invalsi, la variabilità degli esiti che misura i livelli di apprendimento può essere scomposta in tre componenti: 

• differenze tra gli alunni all’interno delle classi;

• differenze tra le classi entro le scuole;

• differenze tra le scuole.

Da un punto di vista statistico è possibile stabilire quanto della variabilità totale ottenuta alle rilevazioni nazionali sia dovuta a differenze fra le scuole, fra le classi o fra gli alunni della stessa classe. Mentre la variabilità all’interno della stessa classe è attribuibile a differenze fra i ragazzi, le altre due costituiscono uno degli indicatori di equità del sistema educativo.

Prendiamo, ad esempio, il valore aggiunto d’aula: il gruppo classe, infatti, è il luogo più vissuto dalle alunne e dagli alunni. Per queste ragioni, in molte situazioni, il peso delle informazioni che si ricavano dal valore aggiunto di classe è superiore a quello della scuola.

A questo proposito, molto interessante è la restituzione da parte dell’Invalsi alle scuole dei dati riferiti al concetto di varianza.

Tale criterio si riferisce alla variabilità dei risultati tra una classe e l’altra del medesimo istituto, ma anche alla variabilità all’interno delle singole classi. Ad esempio, le scuole hanno a disposizione dati che permettono di confrontare i risultati ottenuti dagli alunni nelle prove di italiano, matematica e inglese tra le classi parallele dello stesso istituto. Nel caso di evidenti disparità di punteggio, potranno cercare le ragioni di tale discrepanza ed agire di conseguenza.

Il valore aggiunto può essere ricondotto anche a un altro parametro, il benchmark: metro di confronto che permette di comparare i risultati ottenuti dalle scuole con un riferimento inteso come standard a cui tendere.

È del tutto evidente che le indagini nazionali non rilevano molti dati rilevanti, quali le competenze non cognitive, la qualità delle attività sottostanti ai processi di apprendimento, i vissuti emotivi degli studenti, ecc. Però, le analisi longitudinali che l’Invalsi oggi è in grado di produrre riescono a entrare nelle pieghe anche dei dati meno visibili (per esempio, gli insuccessi nei passaggi di grado scolastico, i collegamenti tra successo/insuccesso e capitale culturale dei genitori, le variazioni di genere negli esiti del percorso formativo tra maschi e femmine, gli esiti degli alunni stranieri di prima e di seconda generazione, ecc.).

La misurazione del valore aggiunto rimarca l’importanza di riservare una particolare attenzione alle modalità secondo le quali le istituzioni scolastiche vengono comparate in relazione agli esiti conseguiti. Sappiamo, però, che il successo formativo dipende da una molteplicità di fattori non sempre misurabili; il valore aggiunto è sicuramente un valido aiuto per la progettazione di azioni e interventi efficaci di miglioramento.

13. C’è anche il «RAV infanzia»

Nelle Indicazioni nazionali per il curricolo per la scuola dell’infanzia e il primo ciclo di istruzione (D.M. 254/2012) si sottolinea che

l’attività di valutazione nella scuola dell’infanzia risponde ad una funzione di carattere formativo, che riconosce, accompagna, descrive e documenta i processi di crescita, evita di classificare e giudicare le prestazioni dei bambini, perché è orientata a esplorare e incoraggiare lo sviluppo di tutte le loro potenzialità.

Questa affermazione, che discende, peraltro, da quanto già evidenziato negli Orientamenti della scuola dell’infanzia del 1991, ha reso più difficile il coinvolgimento della scuola dell’infanzia nel procedimento di autovalutazione delle scuole sin qui affrontato. Si coglie, infatti, la delicatezza della materia, che non può trasformarsi in un’automatica trasposizione degli strumenti messi a fuoco per gli altri livelli scolastici.

Pur con le dovute precauzioni, il Miur, con la nota 27 gennaio 2016, n. 829, Rapporto di autovalutazione per la scuola dell’infanzia («RAV infanzia»), ha avviato un progetto si sperimentazione nazionale rivolto alle

scuole dell'infanzia "monoordinamentali", cioè non comprese in un'istituzione scolastica insieme ad altri ordini e gradi di scuola. È il caso, ad esempio, delle scuole dell'infanzia comunali e di molte scuole dell'infanzia paritarie non statali composte da sole sezioni di questo ordine di scuola.

Un gruppo di esperti, istituito dall’Invalsi, ha elaborato un prototipo di «RAV infanzia», le cui caratteristiche vengono così descritte nella nota Miur n. 829/2016:

1. Il RAV infanzia è sperimentale ed è quindi sottoposto alla valutazione da parte delle scuole e degli altri soggetti interessati (università, associazioni professionali, gruppi e istituzioni nazionali, sindacati, ecc.). Tale valutazione verrà svolta prevalentemente attraverso due modalità:

• una consultazione online riservata alle scuole dell'infanzia (statali, paritarie comunali, paritarie private);

• una sperimentazione sul campo da parte di un ristretto gruppo di scuole.

2. Il RAV infanzia ha la stessa struttura del RAV attualmente in uso. In esso sono evidenziate le stesse aree (Contesto, Esiti, Pratiche educative e Pratiche gestionali) e la maggior parte degli indicatori e delle rubriche di valutazione presenti nel RAV ufficiale.

3. Il RAV infanzia, pur essendo destinato prioritariamente alle scuole dell’infanzia non comprese in Istituti comprensivi o in circoli didattici, è pensato anche come strumento integrativo per i plessi e le sezioni di scuole dell'infanzia statali che, come tali, sono tenute alla compilazione del RAV dell’intera istituzione scolastica. In questo modo, la componente scuola dell’infanzia di ogni istituto comprensivo o circolo didattico dispone di uno strumento di analisi a essa destinata che, in una prima fase del processo di autovalutazione, può contribuire a rendere più incisivo e rilevante il suo ruolo rispetto agli altri due segmenti scolastici: la scuola primaria e la scuola secondaria di primo grado.

4. La messa a sistema del RAV infanzia comporterà l’ideazione di specifici descrittori, che al momento sono solo indicati nel RAV infanzia, la conseguente costruzione di un apposito questionario scuola e, infine, la realizzazione di una piattaforma online analoga a quella già attivata per il RAV attuale che potrebbe anche essere integrata in una versione aggiornata del RAV ufficiale.

Con la nota n. 829/2016 e con l’invio alle scuole della prima versione del RAV infanzia, il Miur ha posto la prima pietra di un percorso che si è sviluppato con molta lentezza negli anni successivi. Si è trattato di un passo necessario per attivare un dibattito, il più esteso possibile, sull’eventuale utilizzo degli strumenti ritenuti più idonei per una corretta autovalutazione della scuola dell’infanzia.

Nello stesso anno, il Miur ha diffuso la nota 25 agosto 2016, n. 9644, Consultazione nazionale sulla bozza di Rapporto di autovalutazione (RAV) per la scuola dell’infanzia. Nella nota viene promossa una consultazione nazionale, avvenuta tramite un questionario a risposte chiuse disponibile sul sito dell’Invalsi. Alle scuole, tramite i dirigenti scolastici e i responsabili delle scuole paritarie, è stato chiesto di esprimersi su alcuni aspetti di merito e di fornire una valutazione utile ai fini di una prima revisione dell’elaborato. La partecipazione alla consultazione è stata facoltativa.

Nella nota del Miur 12 maggio 2017, n. 5204 (Riapertura del rapporto di autovalutazione), relativamente alla scuola dell’infanzia si rendeva noto che, nel corso dell’a.s. 2016-2017, si era svolta la consultazione di cui alla nota 9644 dell’agosto 2016, sottolineando che le scuole coinvolte hanno evidenziato una condivisione molto diffusa dello strumento proposto. Si preannunciava, pertanto, che nell’anno scolastico 2017-2018 sarebbe stata avviata una diffusa sperimentazione sul «RAV infanzia», a cura dell’INVALSI, con l’obiettivo di affinare gli strumenti per arrivare a un utilizzo ordinario da parte di tutte le scuole dell’infanzia.

Con la nota 4 aprile 2018 n. 5837 (Sperimentazione nazionale del RAV per la scuola dell’infanzia a cura dell’Invalsi), il Miur ha inteso dare piena attuazione al progetto di sperimentazione indicando due fasi:

• prima fase: validazione dei questionari per l’acquisizione dei dati, che si svolgerà entro il termine del corrente anno scolastico (2017-2018);

• seconda fase: compilazione online del RAV, che si svolgerà nel corso del prossimo anno scolastico (2018-2019), entrambe condotte dall’INVALSI.

 Le scuole partecipanti alla sperimentazione sono state individuate attraverso due distinte modalità:

• mediante campionamento statistico casuale;

• mediante auto-candidatura.

Tutte le operazioni sono avvenute a cura dell’INVALSI su apposita piattaforma. La sperimentazione si è chiusa nel mese di febbraio 2020. Successivamente è stato elaborato dall’Invalsi, da un apposito Gruppo di lavoro, il Rapporto sulla sperimentazione del RAV per la scuola dell’infanzia sui dati raccolti nel corso del percorso sperimentale, presentato il 15 luglio 2020 (si era ancora in piena emergenza sanitaria) dall’allora viceministra Anna Ascani.

Il Rapporto è organizzato in 4 sezioni.

La prima è riferita agli aspetti teorici e metodologici; la seconda illustra la scuola dell’infanzia attraverso i descrittori essenziali del «RAV Infanzia»; la terza entra nel merito del vero e proprio processo di attribuzione del giudizio a seguito del percorso di lettura dei dati, utilizzando le 10 rubriche delle corrispondenti aree valutative; nella quarta sono stati evidenziati gli aspetti di forza e di criticità dei dirigenti/coordinatori e degli altri soggetti (NIV, testimoni privilegiati, ecc.) coinvolti nel procedimento di valutazione.

Nel corso della presentazione è stato sottolineato, come elemento di valore, che per le rilevazioni non si era fatto ricorso a prove standardizzate, essendo inopportune e dannose per una delicata fase evolutiva degli apprendimenti qual è la fascia d’età da 3 a 6 anni.

Per la scuola dell’infanzia, infatti, l’obiettivo è quello di coniugare il tema della valutazione all’attuazione di processi di miglioramento che devono essere interni alle istituzioni scolastiche ma, soprattutto, interrogare la politica e impegnarla nello stanziamento di risorse e strumenti che consentano la qualificazione di questo segmento educativo, nella prospettiva di garantire un effettivo diritto allo studio dalla nascita e per tutto il periodo formativo.

Nel periodo ottobre 2020-febbraio 2021 si sono svolti 20 seminari regionali organizzati dall’INVALSI in collaborazione con tutti gli Uffici scolastici regionali e con la Direzione generale per gli ordinamenti del Ministero dell’Istruzione sul tema «RAV infanzia», cioè sul Rapporto di autovalutazione per la scuola dell’infanzia, presentato nel luglio 2020.

14. Il RAV-Infanzia 2022-2025

L’apertura del RAV infanzia per tutte le scuole, indipendentemente dal fatto che abbiano partecipato alla sperimentazione, è avvenuta a cominciare dal mese di settembre 2022, in occasione dell’avvio del procedimento di autovalutazione 2022-2025.

Si tratta di uno strumento che l'INVALSI mette a disposizione per facilitare la riflessione delle scuole durante il loro percorso di auto-analisi dagli obiettivi ai risultati. Il RAV Infanzia s’inserisce nelle iniziative sulla qualità del Sistema Nazionale di Valutazione (SNV) e del Sistema integrato zerosei, istituito dalla Legge 107/2015 e dal Decreto legislativo 65/2017.

Il RAV Infanzia intende rispecchiare un concetto di qualità di ogni scuola e del sistema infanzia nel suo complesso e pone concretamente al centro tre fondamentali aspetti: sviluppo integrale della persona, benessere della bambina e del bambino e apprendimento per assicurare a ciascuno una buona partenza nella vita (si veda Tabella 2).

Tabella 2

Rubrica di valutazione della sezione «Esiti» del RAV-Infanzia

Criterio di qualità: la scuola promuove il benessere, il coinvolgimento e l'inclusione di ciascun bambino, con particolare riguardo per quelli svantaggiati.

Bibliografia di riferimento

Cerini G. (2020), Dalla valutazione al miglioramento: SNV, RAV, PDM. In M. Spinosi, M.G. Dutto e L. Maloni (a cura di), Manuale per la scuola secondaria di secondo grado, Napoli, Tecnodid.