L’attivazione della scuola a distanza dettata dall’emergenza Coronavirus ha sollevato numerosi problemi soprattutto in situazioni in cui non vi erano esperienze pregresse di utilizzo delle tecnologie nella didattica.
Dopo un comprensibile smarrimento iniziale, molti docenti hanno utilizzato quanto a disposizione per assegnare compiti, esercizi di recupero e consolidamento, pagine da studiare. L’insegnamento dell’inglese spesso è stato affidato a video, giochi online o schede da scaricare. In queste situazioni è prevalsa una visione passiva dell’alunno come mero esecutore ed è stata offerta una didattica di tipo trasmissivo che non concede spazi a forme di interazione e comunicazione necessarie per promuovere apprendimento significativo. In realtà, la didattica a distanza non è solo un problema di tecnologia , ma richiede un ripensamento del proprio agire didattico e la ricerca di strategie che permettano di lavorare in una logica didattica volta a stimolare l’intervento attivo degli alunni e la promozione di competenze.
L’insegnamento dell’inglese nella scuola primaria.
L’insegnamento della lingua straniera già di per sé richiede un approccio particolare che vede nell’interazione, l’azione e l’esposizione ad input linguistici ricchi e stimolanti i suoi elementi cardine, a maggior ragione nella scuola primaria dove è fondamentale la progettazione di percorsi che accompagnino i bambini alla scoperta e alla costruzione del sapere. Importante, quindi, la costruzione di un ambiente di apprendimento ben strutturato ed una progettazione con obiettivi d’apprendimento circoscritti, rispettosi della gradualità e delle indicazioni della glottodidattica per la fascia d’età con cui si opera. In un quadro così delineato diventano importanti i repertori metodologici adottati dal docente per un accostamento naturale e autentico alla lingua ed un contemporaneo sviluppo di competenze trasversali.
Tra i metodi atti allo scopo, utili anche per un inserimento ”naturale” della tecnologia nel processo di insegnamento/apprendimento, ho trovato particolarmente interessante l’accostamento alla didattica per EAS, acronimo di Episodi di Apprendimento Situati. Il metodo, messo a punto dal Prof. Pier Cesare Rivoltella, docente alla Facoltà di Scienze della Formazione dell’Università Cattolica di Milano e Direttore Scientifico del Cremit, si ispira al microlearning, teoria che focalizza l’attenzione su percorsi di apprendimento basati su piccole e brevi unità formative combinabili tra loro.
Lavorare con gli EAS, Episodi di Apprendimento Situati.
La caratteristica degli EAS è l’essere “piccole unità di sapere (microcontents) da gestire attraverso piccole attività (microactivities) in porzioni di tempo a loro volta contratte (microtimes)” (P.C.Rivoltella, 2013); ciò consente di costruire per gli alunni esperienze di apprendimento significativo e situato che facilitano l’appropriazione dei contenuti e il loro accomodamento all’interno della propria organizzazione mentale. Mentre l’unità didattica si esplica su tempi lunghi, l’EAS lavora su brevi segmenti, e la concatenazione tra un EAS e l’altro permette lo sviluppo del curricolo. Applicato all’insegnamento della lingua inglese, le fasi di sviluppo di un EAS ben si conciliano con la glottodidattica, permettono di lavorare anche con argomenti nuovi, favorendo l’interazione e la cooperazione fra gli alunni, e consentono un utilizzo “naturale” della tecnologia, cosa che li rende particolarmente adatti anche alla didattica a distanza.
La struttura degli EAS.
La struttura di un EAS prevede tre momenti: una fase preparatoria, una fase operatoria ed una fase ristrutturativa.
La fase preparatoria ha funzione di anticipazione: attraverso un video, una canzone o una pagina del testo, accompagnati sempre da un organizzatore anticipato per guidare l’osservazione dell’alunno verso gli obiettivi previsti, il docente attiva le conoscenze pregresse sull’argomento da trattare, mette “in situazione” e prepara il campo al lavoro successivo. In classe, o durante una video lezione a distanza, l’insegnante successivamente raccoglie le osservazioni degli alunni, corregge eventuali misconceptions e fissa il tema di lavoro e i concetti per lui importanti in un breve framework concettuale. A seconda dell’argomento trattato si possono poi prevedere attività di approfondimento individuali, a coppia o in gruppo, magari sfruttando app che permettono il lavoro collaborativo.
La fase operativa prevede la realizzazione di un prodotto da parte dell’alunno, un piccolo progetto che permette di mettere in pratica quanto appreso nella fase precedente. In un’attività volta all’apprendimento del lessico della famiglia, ad esempio, l’alunno potrebbe realizzare un piccolo video in cui presenta la propria famiglia in lingua inglese. I prodotti realizzati possono poi essere discussi insieme durante una video lezione.
La fase ristrutturativa è il momento metacognitivo dell’EAS, quello che attraverso la riflessione sul processo permette l’appropriazione di quanto svolto. E’ il momento della “lezione a posteriori”, termine mutuato da Freinet, in cui il docente ricostruisce il processo e fissa i concetti importanti da ricordare, costruendo magari una mappa o un’infografica da mettere poi a disposizione degli alunni per successivi riferimenti.
Sono diversi gli aspetti che fanno dell’EAS un dispositivo inclusivo: la personalizzazione, la dimensione collaborativa, il “learning by doing”, la classe-laboratorio, la valutazione “diffusa” e, non ultima, la modalità “flipped” che consente un’attenzione maggiore al processo di apprendimento.
Per approfondire:
Rivoltella P.C. (2013), Fare didattica con gli EAS, ed. La Scuola
Rivoltella P.C. (2015), Didattica inclusiva con gli EAS, ed. La Scuola
Rivoltella P.C. (2016), Che cos’è un EAS. L’idea, il metodo, la didattica, ed. La Scuola
