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I mini gialli dei dettati 2
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Search-ME - Erickson 1 Didattica
Lo sviluppo della competenza pragmatica nell’educazione plurilingue
Cosa si intende per educazione plurilingue L’idea di un’educazione che tenga in considerazione la diversità linguistica e culturale della nostra società non è recente. Già a partire dal 1990, il Consiglio d’Europa ha iniziato ad elaborare degli strumenti che potessero servire ad orientarsi nel panorama scolastico multilingue. Uno fra tutti, la “Guida per lo sviluppo e l’attuazione di curricoli per una educazione plurilingue e interculturale” (Beacco et al. 2012), accompagna l’educatore nella costruzione di programmi volti a rendere gli apprendenti “consapevoli dell’ampiezza delle loro competenze [n.d.r. linguistiche e culturali] e del loro potenziale sviluppo”. La “svolta multilingue” nella ricerca Nell’ambito della ricerca, questa prospettiva si riflette in una “svolta multilingue” (multilingual turn, May, 2014), un nuovo punto di osservazione sull’apprendimento. Questa svolta si traduce non solo nella nascita di nuovi approcci didattici (Candelier et al. 2012; García, 2019), ma soprattutto nell’approfondimento delle pratiche e dei processi che caratterizzano l’apprendimento plurilingue. Cosa studia la pragmatica In questo senso, la prospettiva pragmatica è un utile strumento per approfondire la riflessione sui processi e sulle pratiche linguistiche. Se la pragmatica analizza, infatti, l’uso della lingua nella co-costruzione del discorso (Consiglio d’Europa, 2020), la competenza pragmatica mobilita le risorse per comprendere ed esprimersi secondo le norme della lingua target (es. saper formulare efficacemente una richiesta, un complimento, un saluto). Perché la competenza pragmatica è centrale per l’educazione plurilingue La competenza pragmatica si sviluppa più efficacemente grazie alla pratica d’insegnamento, favorendo cioè una riflessione esplicita sulla dimensione sociale e culturale della comunicazione, soprattutto in contesti di diversità linguistica (Nuzzo e Rastelli, 2009). Lo sviluppo della competenza pragmatica permette di avvicinarsi a norme sociali legate all’uso delle lingue (García, 2015), realizzando quindi gli obiettivi dell’educazione plurilingue. Competenza pragmatica e competenza plurilingue e pluriculturale (Consiglio d’Europa, 2020) realizzano lo stesso scopo, favorendo la comprensione e la consapevolezza dei fenomeni di alterità culturale e, parallelamente, lo sviluppo di una prospettiva più ricca e complessa (Beacco et al. 2012). Riferimenti bibliografici Beacco J.C., Byram, M., Cavalli, M., Coste, D., Egli Cuenat, M., Gouiller, F. e Panthier, J., 2012, “Guida per lo sviluppo e l’attuazione di curricoli per una educazione plurilingue e interculturale”, in Italiano LinguaDue, 3.  Candelier M., Camilleri-Grima A., Castellotti V., de Pietro J.F., Lőrincz I., Meiẞner F.J., Noguerol A., (con la collaborazione di Muriel Molinie)́. (2013). “Il CARAP, un quadro di riferimento per gli approcci plurali alle lingue e alle culture. Competenze e risorse”, in Italiano LinguaDue. Consiglio d’Europa, 2020, “Quadro Comune Europeo di Riferimento per le lingue: apprendimento, insegnamento, valutazione. Volume complementare”, in Italiano LinguaDue, 12(2) https://riviste.unimi.it/index.php/promoitals/article/view/15120/13999   García, O., 2015. “Critical Multilingual Language Awareness and Teacher Education”, In J. Cenoz et al. (eds), Language Awareness and Multilingualism, Encyclopedia of Language and Education, Springer Internarional Publishing, p 263-280. García, O., 2019. “Plurilingualism and translanguaging: commonalities and divergences”, In International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, pp. 17-35 https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/13670050.2019.1598932 May, S. (2014). The multilingual turn: Implications for SLA, TESOL and bilingual education. New York: Routledge/Taylor & Francis Group.
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Search-ME - Erickson 2 Didattica
L’intercomprensione come approccio plurilingue all’apprendimento linguistico
Si dice che imparare una nuova lingua sia come vestire i panni di qualcun altro, immaginare per il tempo di una frase di vivere in un’altra parte del mondo, sporgersi dalla finestra e vedere un nuovo panorama. Ma se qualcuno ci dicesse che nello stesso tempo di una frase potremmo viaggiare cinque volte più lontano, la prospettiva non ci alletterebbe? Questa è la sensazione che si ha durante un laboratorio di intercomprensione di lingue romanze. Al di là della suggestione, la ricerca scientifica spiega il successo di quest’approccio all’apprendimento delle lingue riassumendolo in due parole: parentela linguistica. In questo articolo spieghiamo perché, appoggiandosi sulla fitta trama di corrispondenze che esistono tra lingue genealogicamente imparentate, l’intercomprensione permette di aprire il nostro orizzonte ad un maggior numero di lingue nello stesso tempo di un corso tradizionale. Cos’è l’intercomprensione? Diversamente dagli approcci di insegnamento tradizionale, che puntano allo sviluppo delle quattro abilità di base (comprensione e produzione scritta e orale) in una singola lingua specifica, nell’intercomprensione gli studenti si concentrano sulla comprensione simultanea di un gruppo più ampio di lingue imparentate fra di loro, ad esempio le lingue romanze (Bonvino, 2010). Quest’approccio si fonda sul presupposto teorico e alquanto intuitivo che, ad esempio, un parlante di lingua spagnola possa capire cosa recita un testo scritto in francese o il testo di una canzone italiana senza essere necessariamente in grado di saper parlare o di saper scrivere in queste due lingue. L’approccio intercomprensivo parte proprio da un’abilità linguistica spontanea e la potenzia grazie allo studio delle corrispondenze che esistono tra lingue imparentate geneticamente a livello lessicale, morfologico e sintattico. Un esempio? Proviamo con il catalano (Bonvino et al., 2011, p. 257): L’emblemàtic edifici groc seu de l’Orquestra Filharmònica de Berlín, situat al cor del Berlín reunificat, prop de la Postdamer Platz i el Tiergarten, considerat l’auditori amb millor acústica del món, es va incendiar ahir al migdia mentre una sala acollia un concert de cambra i l’altra l’assaig de Claudio Abbado al capdavant de l’Orquestra de Baviera i el cor juvenil. In un laboratorio di intercomprensione allo studente viene chiesto di ricostruire, in primo luogo, il senso generale del testo e solo in seguito di individuare, da una parte, le parole che sono trasparenti con le lingue a lui più familiari e, dall’altra, le parole che sono invece opache e che ne ostacolano la comprensione. In questo caso il docente fornirà degli strumenti linguistici più raffinati che permettano allo studente di ritrovare in un’espressione catalana opaca come prop de locuzioni simili in altre lingue romanze come, ad esempio, près de, in francese o perto de, in portoghese. L’affinità di significato tra tutte queste espressioni metteranno lo studente sulla buona strada, portandolo ad individuare nell’espressione italiana prossimo a (quindi vicino a), l’equivalente in lingua materna dell’espressione iniziale. Cosa si impara con l’intercomprensione che non si impara tramite gli approcci tradizionali? Da quest’esempio risulta chiaro come l’intercomprensione offra un approccio plurilingue di risoluzione dei task linguistici. In altre parole, gli studenti sono portati a sfruttare tutte le lingue del loro repertorio per accedere al significato del testo in lingua straniera. Il transfer da altre lingue, diversamente da quel che accade in un corso tradizionale di lingua, non è elemento di disturbo, bensì strumento di ampliamento, chiave di volta (Jamet, 2009; Berthele e Lambelet, 2009). Le lingue sono messe in comunicazione tra di loro e le loro somiglianze portano gli studenti alla sorprendente scoperta di comprendere molto di più e in molte più lingue di quanto non credessero possibile. Per concludere L’intercomprensione, oltre a rappresentare un approccio alternativo di insegnamento, rimette in prospettiva alcuni dei principi intrinseci all’apprendimento linguistico quali l’importanza delle conoscenze metalinguistiche e l’importanza di (ri-)mettere in comunicazione il repertorio di conoscenze dell’apprendente piuttosto che di frammentarlo. In conclusione, se qualcuno vi dicesse che, nello stesso tempo di un corso tradizionale, potreste imparare a comprendere cinque lingue diverse invece che a parlarne una sola, cosa scegliereste? Riferimenti bibliografici Berthele R. e Lambelet A., 2009, “Approche empirique de l’intercompréhension: répertoires, processus et résultats”, in Lidil, 39, pp. 151-162. Bonvino E., 2010, “Intercomprensione. Percorsi di apprendimento/insegnamento simultaneo di portoghese, spagnolo, catalano, italiano e francese”, in Mezzadri M. (a cura di), Le lingue dell’educazione in un mondo senza frontiere, Perugia, Guerra Edizioni. Bonvino E., Caddéo S., Vilaginés, E., Puppa S., 2011, EuRom5. Ler e compreender 5 línguas românicas, Leer y entender 5 lengua románicas, Llegir i entendre 5 llengües romàniques, Leggere e capire 5 lingue romanze, Lire et comprendre 5 langues romanes. SGEL, la maison du Dictionnaire, Editore Ulrico Hoepli, Milano: http://www.eurom5.com Jamet M.J., 2009, “Contacts entre langues apparentées: les transferts négatifs et positifs d’apprenants italophones en français”, in Synergies Italie, 5, pp. 49-59.
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Search-ME - Erickson 3 Didattica inclusiva
La ripartenza scolastica 2021-2022 rappresenta una grande occasione per rafforzare le competenze che riteniamo più importanti, imparando a declinarle nei modi più variegati
The time is out of joint. O cursed spite That ever I was born to set it right! Il mondo è fuor di sesto sorte maledetta, dover esser nato per rimetterlo a posto! Amleto, Atto I, scena 5 Lungi dal sentirsi investiti da questioni di dimensioni amletiche, possiamo certo dire di aver vissuto un tempo fuor di sesto in questa ultima annata. È stata davvero una sorte da maledire il trovarsi a essere docente in questo tempo? Si può affermare che, senza semplificare o minimizzare, insegnare ai tempi del Covid è stata indubbiamente una grande sfida, che ha però comportato un tratto inaspettato: la libertà, in almeno due declinazioni cruciali per gli ambienti di apprendimento. Per quanto sembri paradossale parlare di libertà in un contesto caratterizzato da restrizioni, distanziamento sociale e lockdown, è anche vero che nel momento in cui il mondo è andato fuor di sesto, son crollati muri e parametri, mezzi e metodologie che ritenevamo impensabili sono diventati all’ordine del giorno e all’improvviso, tra mille differenze, novità e difficoltà ci siamo trovati più liberi rispetto ai vincoli di programmi, scadenze, esami, richieste. La prima declinazione di questa libertà è stata nel poter ammettere a tutto il nostro pubblico di educandi, che gli insegnanti non avevano esperienze, risposte o idee chiare più di loro, che la pandemia aveva travolto anche chi, nel mondo della scuola, tiene la barra del timone e sa i passi da compiere, la direzione, spesso le risposte. È stata una libertà poterlo ammettere, ed ha portato ad un’occasione di crescita enorme e inaspettata. Abbiamo potuto far toccare con mano che essere adulti non significa avere risposte, ma imparare ad assecondare le domande, capire i tempi e la scelta delle domande migliori, più efficaci, più dinamiche. È stata la libertà di poter finalmente mostrare quanto è vero che sbagliare si può e si deve mentre si apprende, perché per una volta chi stava dietro alla cattedra non si limitava a sostenere che l’errore non è un problema, e poteva mostrare come si impari solo vedendo l’errore, valutandolo, imparando da questo e cercando strade nuove. Durante la prima esperienza di DaD da marzo 2020, così come in questo anno di alternanza tra presenza distanza, siamo andati per prove ed errori, abbiamo adattato e riadattato contenuti e tipologie di lezioni: condividere questo processo con gli studenti, chiedere feedback ed elaborarli insieme e mostrare che uso farne in un’ottica di crescita è stato un apprendimento preziosissimo. L’errore ed il riadattamento sono così diventati parte della quotidianità di tutta la comunità educante, docenti e discenti. E in questo modo, al di là di schermi, distanziamenti, volti intuiti solo a metà da sopra le mascherine, abbiamo potuto fare comunità, e crescere insieme in un momento nuovo per tutti. La seconda declinazione di libertà è in realtà qualcosa che pone un interrogativo profondo a noi educatori. Il radicale decentramento di prospettiva imposto dalla pandemia al mondo scolastico ha aperto a rivisitazioni di concetti e ridefinizione di priorità, a spazi e momenti che riteniamo importanti, ma poi finiamo per perdere tra esami, richieste, valutazioni nazionali e pressioni varie. Abbiamo avuto la libertà di ripensare la valutazione, il modo di programmare, gli obiettivi trasversali, la dimensione affettiva, il bilanciamento tra tutti questi fattori. Per quanto riguarda in particolare la valutazione, come ben racconta Daloiso nell’articolo “La valutazione linguistica a distanza”, abbiamo l’occasione per dare dignità a dimensioni di questa pratica che spesso vengono trascurate e che invece risultano le direttrici cruciali nel processo di apprendimento, permettendo al discente di imparare ad imparare, competenza finalmente vista come espressione concreta di un processo strutturato. Possiamo recuperare ed inserire valori umani che spesso scompaiono nel numero, ma che abbiamo visto fare la differenza in questo periodo: la capacità di adattarsi, di collaborare, la motivazione, i processi di apprendimento invece del risultato. Inoltre, le attività suggerite nell’articolo per permettere di avere valutazioni valide anche dal punto di vista degli adempimenti burocratici sono improntate sulla dinamicità, sui processi motivazionali, sulle competenze e possibilità reali che l’apprendimento della lingua può offrire, integrato in una dimensione comunicativa più ampia, più creativa, supportata e stimolata da tecnologie e metodologie (video, storie fotografiche, vision board…) che vengono immediatamente associate dagli adolescenti ad una necessità comunicativa. Infine, chi ha avuto l’opportunità di utilizzare attività del genere, ha apprezzato quanto permettano di uscire dalle dinamiche conflittuali e dicotomiche legate alla valutazione dalle due parti della cattedra: valutare ed essere valutati comporterà probabilmente sempre ansie, timori e conflitti, ma questa modalità ci permette di muoverci in un ambito di condivisione di un percorso co-costruito, in cui docenti e discenti sono davvero investiti di ruoli e responsabilità diverse ma ugualmente importanti, in cui la motivazione e la curiosità possono alleviare il peso di valutare ed essere valutati da entrambe le parti. A win-win situation, si dice in inglese. La domanda cruciale è: siamo stati in grado di coglierla, questa opportunità, e di rimodularla nella nostra scuola da settembre, quando anche la pandemia è diventata quotidiano quasi ordinario? E quali strumenti sarebbero stati un supporto per permetterci di farlo? Il primo passo sarebbe ripensare alle competenze che abbiamo identificato come irrinunciabili quando i tempi e le possibilità sono stati contingentati come non mai. Ogni insegnante ha dovuto fare delle scelte ed ha avuto modo di verificarne l’opportunità e la valenza. Da molte testimonianze lette, la maggior parte se non la totalità è riuscita ad arrivare in fondo a questo anno con un bagaglio di competenze e conoscenze diverso, ridotto ma valido. Forse allora può essere questa la grande opportunità per dedicarci, in tempi di normalità, a rafforzare determinate competenze e imparare a declinarle in modi più variegati, affrontandole da sfaccettature diverse e costruendole in modo più inclusivo, più efficace e insistendo tramite spunti differenziati per tipologia e provenienza. Snellire non equivale automaticamente a semplificare o ridurre, anzi permette una focalizzazione più approfondita ed inclusiva, oltre a tempi più dilatati in cui lo stimolo può sedimentare e gli studenti possono sviluppare maggior autonomia. Non è stato un tempo facile, è molto complesso vivere in un tempo fuor di sesto e sarebbe ingiusto negarne le fatiche e le pesantezze, ma come appassionati di lingua e comunicazione siamo forse un po’ abituati, poiché la lingua per sua natura è dinamica, si muove e si evolve con i tempi, con gli eventi, descrive il mondo e con esso cambia. E se la libertà è partecipazione come cantava Gaber, partecipare mostrandoci con i nostri strumenti, in onestà e con domande sincere, è stata forse una strada per scoprire risorse preziose.
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Search-ME - Erickson 4 Lingue straniere
La lingua inglese nel mondo tra passato e presente. Negli ultimi decenni del XX secolo la lingua inglese è divenuta una vera e propria lingua internazionale, con un numero di parlanti che si aggira intorno ai 2 miliardi. Tale diffusione ha però fatto sorgere alcune questioni importanti relative allo statuto di ‘native speaker’: infatti mai prima d’ora nella storia dell’umanità si era registrato un rapporto così ampio tra parlanti nativi e non nativi (1 a 5, secondo le statistiche) di una lingua. Tra i modelli che hanno tentato di descrivere la situazione dell’inglese nel mondo emerge quello ‘a cerchi concentrici’ di Kachru (1984). Secondo tale modello, il ‘cerchio interno’ (inner circle) comprende i parlanti nativi, cioè quelli provenienti dai Paesi in cui l’inglese è lingua ufficiale o comunque lingua predominante (Regno Unito, Irlanda, Stati Uniti, Canada, Australia, Nuova Zelanda, ecc…), mentre nel ‘cerchio esterno’ (outer circle) sono compresi i parlanti dei Paesi nei quali l’inglese non è lingua ufficiale ma storicamente riveste un ruolo importante a causa del passato imperiale britannico (India, Pakistan, Bangladesh, Nigeria, Malesia, Tanzania, Kenya, ecc…). All’esterno di entrambi questi cerchi vi sarebbe poi un terzo cerchio (expanding circle) comprendente tutti i Paesi del mondo in cui l’inglese è lingua di studio obbligatoria e viene parlato come lingua straniera (EFL – English as a Foreign Language). Come sottolinea il Prof. Matteo Santipolo, nonostante questo modello rimanga sostanzialmente valido nelle sue strutture fondamentali, negli ultimi decenni sono mutati in maniera rilevante i rapporti di potere tra i parlanti compresi nei 3 cerchi: infatti, di pari passo con i processi di globalizzazione, anche i parlanti non nativi del ‘cerchio esterno’ e del ‘cerchio di espansione’ hanno acquisito la facoltà di modificare le regole della lingua inglese e di imporre i propri modelli al resto del mondo. Per questa ragione oggigiorno sarebbe giusto parlare, come fa con un pizzico di ironia una celebre pagina Facebook, di ‘English Whirled-Wide’ invece che di ‘English World-Wide’. I risvolti in ambito glottodidattico. Ma quali sono le conseguenze in ambito glottodidattico di questo mutato ruolo dei ‘native speakers’ di inglese nel mondo globale? Innanzitutto occorre osservare quali cambiamenti sono stati apportati dalle varietà non-standard dei Paesi anglofoni e dei Paesi appartenenti ai cerchi più esterni del modello di Kachru. Tali cambiamenti riguardano tutti i livelli di analisi linguistica (dalla fonetica al lessico, alla sintassi, alla morfologia) e, anche grazie allo sviluppo delle telecomunicazioni e del web, si sono diffusi ad altre varietà o vengono oggi compresi in maniera abbastanza trasparente a tutte le latitudini. Alcuni esempi sono: la diffusione di forme interrogative senza l’ausiliare do, l’utilizzo di lessico di origine non britannica (si pensi alle parole di origine francese in India: es. cantonment), il ricorso a forme di code-mixing e code-switching con lingue creole di matrice non inglese (creolo haitiano) o con lo spagnolo (come accade in Florida), la risemantizzazione di parole inglesi (rotatory per ‘rotatoria’ in India), il diverso spelling di parole della lingua standard (nite ‘night’, thru ‘through’, ya ‘you’ negli Stati Uniti), la mancata diffusione a livello internazionale di forme linguistiche profondamente radicate nella cultura britannica (bitter per beer ‘birra’). Nonostante sia evidente che andrebbero posti alcuni limiti rispetto all’accettabilità di alcune forme tratte dall’inglese lingua franca o dall’inglese IL (International Language), il docente moderno non può esimersi dal proporre ai propri studenti anche forme riconducibili a queste varietà non standard e dal veicolare un messaggio di tolleranza verso queste forme. Per farlo, deve naturalmente collocare le forme linguistiche all’interno di un quadro sociolinguistico e pragmatico chiaro, e deve rimarcare l’appropriatezza o meno dei registri e degli usi in determinate situazioni comunicative. Nella pratica, è consigliabile che il docente lavori con i propri studenti sulle diverse pronunce e sugli accenti, sul lessico e sullo spelling riconducibili alle diverse varietà, sui costrutti interpolati con parole e frasi di altre lingue e, last but not least, sulla pragmatica cross-culturale. Per quanto riguarda quest’ultimo punto, risulta ad esempio molto importante la questione della cortesia linguistica, che cambia in maniera sostanziale all’interno del mondo anglofono, anche solo tra il mondo britannico e quello nord-americano. Riflessioni sul futuro ruolo dell’inglese in un mondo plurilingue. Il mondo odierno si caratterizza per il crescente plurilinguismo, e anche le istituzioni, specialmente quelle europee, cercano di promuovere e supportare l’educazione plurilingue dell’individuo. Quale ruolo può ricoprire l’inglese in questo scenario? Oggi in ambito educativo si tende a promuovere la prospettiva del translanguaging, secondo cui lo studente deve ricorrere a tutto il patrimonio verbale e non verbale a sua disposizione per favorire la comunicazione. Tale prospettiva implica una rimozione della gerarchia tra le lingue, ma nonostante questo (e nonostante vicissitudini storiche quali la Brexit) l’inglese continua a essere la lingua straniera più studiata e più utilizzata in Europa. L’inglese da solo non può favorire una vera e propria comunicazione interculturale: l’ideale sarebbe che mantenesse un ruolo di preminenza ma che lasciasse alle altre lingue uno spazio maggiore di quello attuale. All’interno della nuova cornice del plurilinguismo e del translanguaging anche l’inglese come lingua franca potrebbe essere una delle varietà a disposizione del parlante: non più una varietà caratterizzata dal suo scarto rispetto alla lingua standard, bensì una varietà caratterizzata da una certa complessità e da una natura mutevole e viva. All’interno di questa cornice la differenza tra la nozione di ‘native speaker’ e di ‘non-native speaker’ tenderebbe a essere sostituita da quella tra ‘parlante monolingue’ e ‘parlante plurilingue’.
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Search-ME - Erickson 5 Didattica
Il potenziamento delle competenze metacognitive dei discenti rende più efficace l’azione didattica nei confronti degli alunni con Bisogni Linguistici Specifici (BiLS)
Nella vita di un bambino l’acquisizione del linguaggio rappresenta una delle conquiste più importanti per la sua crescita. Il linguaggio non solo gli permetterà di comunicare all’interno del suo contesto familiare e sociale ma diventerà la competenza-chiave per inserirsi appieno nell’ambito educativo. Con l’inizio del percorso scolastico il bambino comincerà ad approfondire sia la competenza nella lingua materna (con lo sviluppo di abilità di lettura e scrittura) sia la dimensione metalinguistica che gli permetterà di analizzare, classificare e riflettere sulla propria lingua. Inoltre, con il progredire dell’esperienza scolastica, incontrerà altre lingue il cui insegnamento contribuirà alla sua educazione linguistica complessiva. Ma cosa succede nel caso di bambini che presentano difficoltà specifiche nell’apprendimento della lingua italiana e delle lingue straniere? E come possono affrontare lo studio di altri contenuti disciplinari che saranno sempre veicolati in italiano? Nel caso di apprendenti con bisogni linguistici specifici (Daloiso, 2012) potrebbero mancare alcuni dei prerequisiti all’educazione linguistica che impedirebbero il raggiungimento degli obiettivi sopracitati. Nell’ottica dell’educazione inclusiva, il cui scopo è assicurare che nessun allievo sia lasciato indietro, gli insegnanti coinvolti nell’educazione linguistica interverranno per fornire un adeguato sostegno all’apprendimento degli studenti che presentano delle difficoltà. Soffermiamoci sulle abilità linguistiche di base (comprensione e produzione, orale e scritta) il cui potenziamento implicherà per un insegnante inclusivo sia rivedere obiettivi e contenuti sia operare delle scelte metodologiche specifiche. Un approccio meta-strategico che favorisca negli allievi l’attivazione e lo sviluppo di competenze strategiche a supporto della comprensione e della composizione del testo sarà chiave nell’ottica dell’inclusione e dell’accessibilità. Quali difficoltà riscontrano gli studenti con Bisogni Linguistici Specifici (BiLS) nello svolgimento di attività che riguardano la comprensione orale o scritta? Per poter analizzare e isolare le difficoltà riscontrate, occorre essere consapevoli di quali competenze specifiche deve mettere in campo ogni apprendente per comprendere un testo orale o scritto. Tanto la decodifica del testo (competenza tecnica) che la comprensione effettiva dei significati (competenza cognitivo-linguistica) vengono attivate da determinati schemi cognitivi in base alle sollecitazioni e alle aspettative create dal testo con cui ci si confronta (orale o scritto? Narrativo o descrittivo?). Tali schemi hanno anche a che fare con il bagaglio culturale e con la cosiddetta “conoscenza enciclopedica” che ognuno di noi possiede: questo fa sì che la competenza (inter)culturale si affianchi alla precedente permettendo all’ apprendente di fare un ulteriore passo in avanti nella gradualità del processo di comprensione, accedendo ai significati profondi della lingua. Infine, a sorreggere tali competenze vi è la competenza strategica che consente di agire con consapevolezza, controllando e monitorando il processo di comprensione. Ecco, quindi, che a seconda del bisogno linguistico specifico dell'apprendente, queste competenze possono risultare inficiate, causando difficoltà di comprensione a vari livelli. In quale modo si può intervenire sulle abilità linguistiche di base? La parola chiave è “POTENZIARE”. Da una parte le competenze tecniche possono essere compensate, individuando le funzioni di controllo compromesse (cioè i processi sottostanti che come per un immaginario iceberg risiedono sotto la superficie dell’acqua, sorreggendo la maggior parte delle competenze). Dall’altra invece si può intervenire potenziando la competenza strategica dell’apprendente attraverso un’azione didattica efficace. Si tratta di pensare a interventi di supporto improntati ad un’istruzione metacognitiva, cioè a percorsi specifici di insegnamento (più o meno esplicito) delle strategie di comprensione del testo orale o scritto. L’obiettivo di ogni percorso di potenziamento delle abilità dello studente sarà quello di acquisire strumenti di cui dotare la propria “cassetta degli attrezzi”, appropriandosene con la prospettiva di diventare gradualmente più autonomo. Ogni intervento di potenziamento presenterà delle differenze dovute al tipo di canale sfruttato (scritto o orale) poiché diverso sarà il tipo di input linguistico che arriva all’apprendente, ma può essere interessante analizzare le competenze simili per potenziarle in modo unitario e trasversale: basti pensare, per esempio, alla possibilità di ascoltare/leggere con un obiettivo o a quella di formulare e verificare ipotesi. Alla luce di quanto detto ci sembra bene ricordare che da questi interventi di potenziamento strategico ne trarranno vantaggio sia gli alunni con bisogni linguistici specifici sia tutti quegli studenti che, seppur in assenza di deficit conclamati, riscontrano le medesime difficoltà: il risultato sarà la promozione di un approccio didattico meta-strategico da realizzare attraverso un’educazione linguistica inclusiva! Alla competenza meta-strategica per il recupero o il potenziamento delle abilità linguistiche sarà dedicato il secondo workshop del corso di Esperto nell’Educazione Linguistica realizzato con la collaborazione del Gruppo di Ricerca ELICom (Educazione linguistica inclusiva e comunicazione) dell’Università di Parma. Lo scopriremo prossimamente insieme! Bibliografia Daloiso, Michele (2012). Lingue straniere e dislessia evolutiva: Teoria e metodologia per una glottodidattica accessibile. Torino: UTET Università
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Search-ME - Erickson 6 Lingue straniere
La promozione della competenza fonologica rende più efficace l’azione didattica nei confronti di tutti gli apprendenti, ma soprattutto degli alunni con Bisogni Linguistici Specifici (BiLS)
Il linguaggio costituisce una competenza chiave per lo sviluppo del bambino e la sua piena inclusione educativa. Tuttavia, una percentuale significativa di bambini presenta difficoltà specifiche nell’apprendimento dell’italiano e delle lingue straniere, nonché nello studio in italiano, a causa di un disturbo della comunicazione, del linguaggio o dell’apprendimento. La ricerca scientifica ha dimostrato che alla base di alcuni di questi disturbi c’è un deficit di tipo fonologico. Si tratta di una questione non di poco conto, in quanto la capacità di decodifica, l’associazione suono-lettera e la capacità di riconoscere i suoni di una lingua sono ‘abilità strumentali’, funzionali alle abilità linguistiche di ordine superiore, come ad esempio, la comprensione di un testo scritto o orale. Risulta quindi fondamentale lavorare con gli apprendenti sulle competenze di base fonologiche e ortografiche necessarie per il successivo lavoro di promozione e sviluppo delle abilità linguistiche di comprensione, interazione, produzione scritta. Un’istruzione fonologica, basata su un approccio multisensoriale e ludico, sia per la lingua materna che per la lingua straniera, sembra essere una delle strategie più efficaci. Questo tipo di approccio didattico può essere esteso, con importanti benefici, a tutti gli studenti, specialmente nelle fasi iniziali dell’alfabetizzazione. È noto però che la scuola italiana tradizionalmente tende a trascurare queste competenze (basta analizzare le Indicazioni Nazionali per il Curricolo). Va inoltre evidenziato che anche i diversi approcci glottodidattici che si sono susseguiti nel tempo, compreso l’approccio comunicativo, non prevedono un lavoro sulla dimensione fonologica e ortografica. Alla competenza fonologica e meta-fonologica sarà dedicato il terzo workshop del corso di Esperto nell’Educazione Linguistica realizzato con la collaborazione del Gruppo di Ricerca ELICom (Educazione linguistica inclusiva e comunicazione) dell’Università di Parma. Rifletteremo sui principi da seguire e gli errori da evitare per insegnare a leggere ai bambini, vedremo come l’insegnante può promuovere e coltivare la propria competenza fonologica e meta-fonologica nella lingua inglese e come può costruire percorsi e proporre attività per la sensibilizzazione fonologica e ortografica con i bambini. Nel corso del workshop verranno fornite indicazioni metodologiche e illustrati esempi operativi, con un focus sull’uso dello storytelling. Da questi interventi di potenziamento della competenza fonologica ne trarranno vantaggio sia gli alunni con bisogni linguistici specifici sia tutti quegli allievi che, seppur in assenza di deficit conclamati, riscontrano difficoltà simili: il risultato sarà la promozione di un’educazione linguistica inclusiva.
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