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I mini gialli dei dettati 2
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Metodo Montessori e anziani fragili Didattica
Entrambi i principi contribuiscono a costruire una educazione inclusiva, ma nessuno dei due è sufficiente da solo.
I principi di normalità e di specialità hanno contribuito e contribuiscono entrambi a costruire il pensiero e le pratiche dell’educazione inclusiva. Il primo mette l’accento sull’uguaglianza di valore fra tuttə ə bambinə e ə ragazzə e il loro pari diritto a un’educazione di qualità. Sottolinea inoltre il valore di luoghi formativi che accolgano tuttə in un contesto democratico e garantiscano la partecipazione a un curricolo comune.  Il principio di specialità porta invece a guardare l’unicità di ognunə e a dare un’attenzione particolare a bambinə e ragazzə che per qualche ragione (marginalizzazione o vulnerabilità) faticano a godere pienamente dell’offerta formativa e rischiano dei fallimenti.Questo principio evidenzia l’importanza di costruire un’offerta formativa plurale che permetta di intervenire in modo mirato per limitare l’impatto di marginalizzazione e vulnerabilità ed evitare degli insuccessi in ambito formativo. Entrambi i principi sono forze che contribuiscono a migliorare l’educazione inclusiva. Allo stesso tempo, nessuno dei due è sufficiente da solo. Entrambi sono parziali ed entrambi implicano dei rischi. Attraverso il dispositivo della dialogica della speciale normalità, proponiamo di pensarli insieme. Mettere in dialogo normalità e specialità ci permette in primo luogo di individuare un terreno comune, di intersezione che supera una loro contrapposizione dicotomica. Riconoscere l’unicità di ogni soggetto che apprende porta la specialità nel campo della normalità e spinge allo sviluppo di un’offerta formativa normale che si faccia plurale nel rispetto di quelle molteplici singolarità. Questa non è però una soluzione statica: richiede di essere costantemente monitorata e sviluppata, ponendosi alcune domande che richiamano i rischi che uno sbilanciamento verso la normalità o verso la specialità comporta. Come riconoscere l’unicità di ognunə evitando l’appiattimento ingiusto di tutte le differenze come se fossero uguali, ma anche forme di etichettamento e stigmatizzazione per situazioni di marginalità e vulnerabilità?  Come dare vita a un’offerta formativa plurale che unisca senza omologare o standardizzare, ma al contempo garantisca interventi di supporto a marginalità e vulnerabilità senza isolare e delegare?  In questo senso, la speciale normalità contribuisce a costruire uno spazio dialogico in cui i due principi di normalità e specialità possono continuamente correggersi e contaminarsi, potenziando il loro valore per lo sviluppo di un’educazione inclusiva e limitando i rispettivi rischi.
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Metodo Montessori e anziani fragili Didattica inclusiva
Un clima sereno in classe deriva dal saper attuare strategie efficaci per l’inclusione, guidando i processi di crescita di ciascun alunno.
Stranamente si scrive poco su un problema concretissimo, che rimane cruciale per la gran parte degli insegnanti: la gestione della classe. Questa espressione è diffusissima nella scuola, anche se è certamente riduttiva: lo scopo non è rendere accettabile l’esistente, ma attivare e guidare dei processi di trasformazione e di crescita. Il ruolo dell’educatore consiste infatti nel creare le condizioni perché l’alunno realizzi le sue potenzialità e apprenda dapprima in modo guidato e poi in modo sempre più autonomo.  Tuttavia gestire una classe quando si comprende la grande eterogeneità delle alunne e degli alunni che si hanno di fronte non è mai un compito semplice.  È assolutamente necessario cogliere e fronteggiare i problemi del singolo, senza però mai perdere il controllo del gruppo. Il valore inclusivo della didattica consiste nel miglioramento della sua qualità complessiva per tutti gli alunni, i quali in questo modo riescono a ottenere proposte maggiormente individualizzate o personalizzate. Una buona didattica inclusiva cerca infatti di riconoscere e comprendere le varie differenze degli alunni, di valorizzarle, innanzitutto non pensandole solo in accezione negativa ma anche per le loro valenze positive.  Alla luce di questo, per creare un’esperienza di apprendimento efficace in qualunque classe seppur molto eterogenea, l’insegnante deve essere capace di creare un’atmosfera motivata e favorevole. Per farlo è necessario essere sempre disponibili all’ascolto, sia attivo sia passivo, non solo per mettere a fuoco e risolvere problemi con i singoli alunni o con la classe, ma anche per fornire un modello nell’affrontare i problemi di relazione. Non c’è un solo modo per essere insegnanti convincenti ed efficaci: si può essere più aperti o riservati, ma l’importante è risultare, ed essere, sempre coerenti. L’autorevolezza deriva dalla sicurezza, dall’autostima e dal senso di efficacia che un insegnante riesce a conquistare, ma in buona misura deriva anche dalla coerenza tra comportamenti manifesti e convinzioni profonde, che si traduce poi in correttezza, anche professionale, nelle relazioni. Gli insegnanti possono quindi contare su una serie di strategie che coinvolgano tutti gli aspetti che compongono la complessità della relazione con il gruppo classe, al fine di una gestione serena ed efficace: Concordare le regole della classe e le relative sanzioni riparatorie. Perché la classe diventi una comunità democratica cooperativa metacognitiva si può cominciare con il concordare insieme le regole e le relative sanzioni. Agire in modo coerente. L’insegnante è un modello per gli alunni, e per questo si deve comportare con giustizia e agire di conseguenza. Condividere con i ragazzi le scelte educative e i criteri di valutazione degli apprendimenti. Coinvolgere i ragazzi nelle scelte educative permette di farli sentire parte attiva nella progettazione curricolare e favorisce la motivazione all’impegno; anche nella valutazione è importante concordare i criteri e le modalità di reperimento dei dati che saranno oggetto di giudizio. Insegnare le abilità sociali anche attraverso l’interdipendenza positiva dei ruoli. Una classe dove si sta bene è quella in cui ognuno ha ben chiari i compiti e i ruoli da giocare al suo interno; per questo è importante dedicare un tempo congruo all’organizzazione sociale della classe, dove ciascuno partecipa con ruoli diversi al benessere di tutti.
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Metodo Montessori e anziani fragili Didattica
Carenze e nodi ancora irrisolti del sistema italiano di inclusione scolastica
È attesa in questi giorni per la nuova regolamentazione riguardante la stabilizzazione degli insegnanti di sostegno specializzati presenti nelle attuali graduatorie provinciali di supplenza. Questa procedura dovrebbe funzionare su base regionale e risolvere definitivamente il problema degli insegnanti specializzati su posto di sostegno, replicando la stessa modalità (decreto “milleproroghe” - art. 5-ter del DL 228 del 30 dicembre 2021, recante “Disposizioni urgenti in materia di termini legislativi”, convertito, con modificazioni, dalla Legge n. 15 del 25 febbraio 2022) dei due ultimi anni in cui è stato stabilizzata una parte degli aspiranti inclusi nelle GPS sostegno. Ma è esattamente così? Dai dati del report ISTAT “L’inclusione scolastica degli alunni con disabilità”, relativi all’anno scolastico 2020/2021, risulta che il 33,6% degli insegnanti incaricati annualmente su posto di sostegno sarebbe senza la necessaria specializzazione. Una prima considerazione andrebbe fatta però rispetto alla ripartizione regionale dei posti attualmente disponibili nei corsi di Specializzazione per le attività di sostegno agli alunni con disabilità, i cosiddetti TFA. La “disponibilità” ad attivare corsi e il numero di specializzandi da formare è demandata alle singole università. Questo ha determinato una situazione in cui si è verificata una gigantesca sproporzione fra i posti messi a bando al sud e quelli messi a bando dalle università del nord. A fronte di 13.150 posti assegnati dalle università del sud, fanno da contraltare solo 5.324 posti alle nove regioni del nord (dati TFA VII ciclo, attualmente in svolgimento). Col risultato che, attualmente, diverse graduatorie del sud, specialmente in Campania e Sicilia, sono ormai sature e al nord continuano a mancare insegnanti specializzati. Per il prossimo anno è previsto un ulteriore ciclo di TFA che non sembrerebbe poter riequilibrare la situazione che, sostanzialmente, ha creato l’ennesima sacca di precariato al sud e non ha colmato la lacuna del nord. Per il dopo TFA nulla è ancora scritto, specie in mancanza di quel regolamento sulla Scuola di Alta Formazione che avrebbe dovuto vedere la luce a luglio ma che non ha ancora visto la luce; senza peraltro avere alcuna certezza rispetto alla formazione sui temi della disabilità e dell’inclusione scolastica. Ma, proprio in termini di inclusione scolastica, è lecito chiedersi se tutta questa attenzione alla quantità di insegnanti specializzati sul sostegno scolastico da inserire nei ranghi della scuola sia garanzia di migliore e più efficace inclusione. Le richieste di mobilità pervenute al Ministero dell’Istruzione ci dicono che circa 5.000 insegnanti specializzati all’anno chiedono di passare sulla propria classe di concorso abbandonando il sostegno didattico. È lecito pensare, come sostenuto da alcune associazioni, che la soluzione sia la creazione di una classe di concorso specifica sul sostegno? Sarebbe come dire che ho si ha la “vocazione” o nulla. Non è un problema da poco, sicuramente. Perché implica una straordinaria mobilità di questi docenti e pregiudica la famosa continuità didattica. Ma introdurre un obbligo non sana la questione, se non ci si interroga seriamente sulle cause del fenomeno. Scartata l’inevitabile quota di chi “utilizza” il sostegno come modo rapido per accedere alla stabilità lavorativa di una cattedra, probabilmente bisognerebbe cercare di comprendere più a fondo e più da vicino il fenomeno. La questione dell’inclusione scolastica degli alunni con disabilità è da sempre terreno di scontro ideologico e campagne mediatiche a fini più o meno scopertamente propagandistiche. Gli aspetti carenti nel modello italiano di inclusione scolastica Nel Dlgs. 66/17era indicato come un aspetto imprescindibile la valutazione della qualità dell’inclusione ma quel pilastro giuridico è rimasto sui suoi piedi di argilla senza ancora vedere la luce. Poco o nulla si discute, ad esempio, della validità del modello full inclusion di cui il sistema scolastico italiano si fa fiero portatore da anni, anche in un serio confronto con altri modelli europei. Poco o nulla si discute delle particolarità insite nei diversi gradi di istruzione, come se fare inclusione (ma anche, e soprattutto educazione socio-affettiva e implementazione delle soft-skills) alla scuola dell’infanzia necessiti dei medesimi spazi e tempi che alla scuola secondaria di primo o secondo grado, in cui il primato delle “didattica” pura e delle discipline pone in secondo piano la sfera delle competenze personali e i tempi necessari per costruire inclusione sono assai differenti (basti pensare all’assenza della programmazione settimanale nei cicli superiori rispetto alla primaria). Poco o nulla si dice di quanta differenza di competenze, spazi e materiali intercorra nel porre le basi dell’inclusione scolastica degli alunni con disabilità “lieve” rispetto a quelli con disabilità intellettiva media o grave, che è una realtà spesso sottaciuta nelle scuole, laddove si preferisce fare polemica ideologica sulle “aule di sostegno”, in ogni caso ancora largamente presenti e “felicemente” affollate. Per fare un esempio, basti pensare alle aule sensoriale attrezzate in cui effettuare "defaticamento sensoriale” pensate per alunni autistici (le cosiddette aule Snoezelen) che possono soffrire di lunghe permanenze in aule rumorose e sovraffollate. La questione viene sempre posta solo ad un livello quantitativo, nell’irreale convinzione che, aumentando a dismisura il numero degli insegnanti di sostegno (arrivati ormai all’incredibile soglia vicina al 25% del totale degli insegnanti secondo il Report dell’Ufficio Statistica del Ministero dell’Istruzione su dati del biennio 2019/2021) si risolva ogni spinoso nodo irrisolto del nostro sistema di inclusione scolastica. Basti pensare ad esempio all’incredibile fretta con cui lo scorso anno sono stati proposti e progettati i percorsi di 25 ore (sic!) sull’inclusione a tutti i docenti cosiddetti “curriculari” e su quale incredibile levata di scudi ci sia stata rispetto all’obbligatorietà o meno della frequenza di questi corsi. La formazione rappresenta il primo grandissimo vulnus del nostro sistema perché se, da un lato, gli insegnanti della scuola dell’infanzia e della primaria seguono un percorso di studi in cui sono inserite discipline di tipo psico-pedagogico necessariamente propedeutiche all’insegnamento, lo stesso non accade ai docenti di materia dei cicli superiori. Nell’ottica di una scuola dell’Inclusione di tutti e per tutti in cui solo per alcuni siano presenti competenze specifiche, la logica della delega e della quantità (intesa come numero di insegnanti di sostegno) prevale sulla logica dell’inclusione di qualità, per una scuola di tutti e tutte. In cui davvero la Scuola tutta si fa carico, con competenze di livello e strumenti adeguati dei Bisogni educativi di ciascuno studente. Per una vera Ecologia dell’Inclusione.
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Metodo Montessori e anziani fragili Didattica inclusiva
Quali sono le caratteristiche di questa metodologia e come utilizzarla per valorizzare le differenze di alunni e alunne
Quali dati di ricerca abbiamo in merito alla gestione della classe in Italia? Risalendo e considerando alcune fonti recenti, si evidenzia come per la conduzione della classe un elemento di ricerca significativo è che circa il 70% dell’insegnamento vissuto nella scuola primaria e secondaria sia a oggi frontale (Cavalli e Argentin, 2010). Questo porta alla luce come nonostante germoglino sempre di più alcune metodologie alternative ad essa, si sperimenti ancora una certa difficoltà a far vivere approcci e metodologie alternative ai bambini e ai ragazzi. A tal proposito, la didattica aperta rappresenta metodologia interessante e innovativa dal punto di vista dell'inclusione scolastica perché consente di conoscere e di mettere in pratica alcuni cambiamenti che sostengono lo sviluppo di una didattica capace di garantire agli alunni agli alunni percorsi differenziati nel rispetto delle differenze individuali di ciascuno ma all'interno di un contesto condiviso. .cap-glossario{ top: -150px; position: relative; } .url-glossario li, .url-glossario li a {color: #b5161a; font-size: 1.2rem; text-decoration: none; font-weight: bold; } .url-glossario li a:hover {color:#122969; background: rgba(149,165,166,0.2); content: ''; -webkit-transition: -webkit-transform 0.3s; transition: transform 0.3s; -webkit-transform: scaleY(0.618) translateX(-100%); transform: scaleY(0.618) translateX(-100%);} Che cos’è la didattica aperta I vantaggi della didattica aperta Che cosa significa aperta? Quali sono le categorie di apertura della didattica aperta? Come strutturare l’orario di lavoro in classe: un’agenda settimanale Perché la metodologia della didattica aperta migliora la qualità della didattica e della gestione della classe? Come gestire la classe secondo i principi di autodeterminazione e inclusione?   Che cos’è la didattica aperta La didattica aperta si riferisce ad un approccio metodologico con un sistema aperto che permetta agli alunni di garantire partecipazione insieme ai compagni all'insegnante che diventa un facilitatore. Ciò che differenzia la didattica aperta da quella frontale è soprattutto il ruolo attivo e partecipativo dell'alunno che non è più solo un destinatario dell'offerta formativa, ma diventa co-progettatore della didattica. Infatti, con la metodologia della didattica aperta gli alunni possono prendere decisioni in autonomia grazie al contesto a maglie larghe organizzato insieme agli insegnanti che consente di avere garantito il proprio percorso di apprendimento, raggiungendo contemporaneamente tutte differenze presenti nella classe, grazie ad uno strumento che analizzeremo oggi: l’agenda settimanale predefinita che è in grado di garantire anche un senso di benessere in classe maggiore. I vantaggi della didattica aperta La didattica aperta consente di vivere maggior senso di benessere in classe perché c’è una gestione diversa del tempo classe, bilanciando autonomia e incroci a maglie larghe con i coetanei. Far vivere autodeterminazione a scuola, significa bilanciare diversamente i tempi e gli spazi di apprendimento e di conseguenza, “studenti e insegnanti possono prendersi del tempo per entrare in contatto profondo con il proprio sé; devono cercare di dare il meglio oggi, non lasciandosi condizionare eccessivamente dal passato o dal futuro, perché «ora» è l’unico momento a disposizione per coltivare felicità, serenità e creatività” (Dal Zovo, 2020). La didattica aperta rappresenta quindi una forma didattica inclusiva che prevede la “progettazione realizzazione di riflessione pedagogica su azioni educative che attivano processi di apprendimento e partecipazione di tutti gli alunni e di tutte le alunni tenendo conto delle differenze individuali di ciascuno e dell'appartenenza di tutti ad un orizzonte culturale condiviso (Demo, 2016)”. Che cosa significa aperta? La didattica aperta prevede quindi un grande margine alla libertà di scelta degli alunni non determinata dagli insegnanti.  La didattica aperta permette a ogni alunno e a ogni alunna di apprendere attraverso una metodologia individualizzata autodefinita, contenuti e competenze autodeterminanti, ricavati da un curriculum a maglie larghe, nella piena libertà di scelta dei luoghi, dei tempi e degli eventuali partner di apprendimento.  La didattica aperta si pone come obiettivo la piena partecipazione e la piena corresponsabilizzazione dell'alunno e dell’alunna rispetto all'organizzazione della classe, delle regole della comunità e della gestione comune del tempo scuola (Demo, 2016). Quali sono le categorie di apertura della didattica aperta? Apertura dell’organizzazione: Dove? Quando? Con chi? Apertura delle metodologie: Come? Apertura delle finalità e degli obiettivi: Che cosa? Apertura delle relazioni e delle regole: Con quali regole comunitarie? Come strutturare l’orario di lavoro in classe: un’agenda settimanale Figura 1. Tratto da Demo, H. (2016, pag.82) Lunedì Martedì Mercoledì Giovedì Venerdì Incontro del lunedì Lavoro con agenda settimanale Lavoro con agenda settimanale Lavoro con agenda settimanale Incontro del venerdì Lavoro con agenda settimanale .bg-yellow{ background-color: rgb(255, 255, 97); } .bg-blue{ background-color: lightskyblue; } .me-table{ display: flex; justify-content: center; align-items: center; text-align: center; flex-wrap: wrap; } .me-table table{ margin-top: 20px !important; margin-bottom: 20px !important; text-align: center; font-size: 1.3rem; width: 100%; } .me-table th, .me-table tr{ padding: 15px; border: #333 1px solid; font-weight: normal; } @media screen and (max-width: 768px) { .me-table th, .me-table tr{ max-width: 50px; word-break: break-word; font-size: 0.4rem; } } @media (max-width: 576px){ .me-text ul li { font-size: 19px !important; line-height: 28px !important; } .me-text ol li { font-size: 19px; line-height: 28px; } } .me-text ul li { font-size: 22px; line-height: 34px; } .me-text ol li { font-size: 22px; line-height: 34px; } L'inizio dell'agenda settimanale prevede l'inizio con un incontro del lunedì dove l'insegnante consegna le agende personali ai bambini e ai ragazzi: solitamente si comincia con un'agenda predefinita dove gli alunni dovranno semplicemente prenderne visione. Se invece si tratta di un agenda in cui è prevista la loro partecipazione avranno bisogno di più tempo per definirla nel dettaglio e per garantire la libertà di scelta.  Alla fine di questa fase di spiegazione e presentazione è utile che tutta la classe o la sezione si ritrovi in un cerchio dove ogni alunno ha la possibilità di negoziare collaborazioni o richieste di aiuto per le consegne che preferisce non svolgere da solo o per le consegne che sono non chiare. Durante il lavoro con l'agenda settimanale nelle ore previste dalla programmazione dei docenti, gli alunni lavorano secondo la loro pianificazione individualizzata. Così facendo, i bambini e le bambine riescono ad acquisire maggiore consapevolezza rispetto a quello che serve sia come materiale di lavoro, sia eventualmente nella modalità di lavoro: in autonomia o in coppia per riuscire ad eseguire nel migliore dei modi le consegne dell'agenda settimanale individualizzata. La libertà di scelta trova terreno fertile nel momento in cui i bambini possono scegliere di lavorare al proprio banco o anche cambiando di posto o ambiente di apprendimento: ad esempio, unendo più banchi costruendosi su misura il luogo di apprendimento che meglio si presta all'attività o avere la possibilità di uscire dall’aula e di lavorare nel giardino della scuola. In questa fase l'insegnante assume un ruolo secondario: osserva ed eventualmente interviene al ri-orientare le attività degli alunni. A livello orario, è consigliabile scegliere di lavorare in questa modalità con blocchi di due ore consecutive.  Il termine dell'agenda settimanale è previsto solitamente per il venerdì con un cerchio finale al quale va dedicato un tempo lungo perché rappresenta la chiusura del lavoro. Qui ogni alunno può ad esempio presentare il prodotto o i prodotti che ritiene essere più significativi rispetto alla propria agenda settimanale. Qui sono previsti anche momenti di autovalutazione che consentiranno un ascolto reciproco e all'insegnante stesso di poter dare alcuni feedback rispetto al lavoro. Esempio di un’agenda settimanale predefinita Agenda settimanale di Jacopo Fatto Riletto Corretto dall’insegnante Autovalutazione Scrivere Libro di italiano, pag.24: copia la storia nel quaderno e rispondi alle domande.AUTONOMIA Ho lavorato beneHo lavorato bene ma potrei migliorareNon sono riuscito a lavorare bene Matematica Libro di matematica, pag. 26 esercizi 3, 4,5. Ricorda la struttura per la risoluzione dei problemi: dati, domanda, operazione, risposta.AUTONOMIA Ho lavorato beneHo lavorato bene ma potrei migliorareNon sono riuscito a lavorare bene Arte Prendi dallo scaffale in classe il tuo album, i pennelli e la colla vinilica e completa il college di Picasso iniziato in classe.LAVORA IN COPPIA CON SOFIA G.PRENDETE ACCORDI PER ORGANIZZARE IL LAVORO INSIEME. Ho lavorato beneHo lavorato bene ma potrei migliorareNon sono riuscito a lavorare bene La valutazione da parte dell’insegnante rispetto agli obiettivi dell’agenda settimanale Figura 2. Griglia di valutazione della gestione della libertà da parte degli alunni Bohl, 2004 pag. 14 in Demo, 2016 pag. 85 Nome alunno: JACOPO Sì In parte No L’alunno segue le istruzioni dei materiali L’alunno riesce a lavorare efficacemente nel luogo in cui si sceglie di stare L’alunno riesce a lavorare efficacemente con i compagni con cui sceglie di lavorare L’alunno sa chiedere aiuto L’alunno sa a chi chiedere aiuto L’alunno sa organizzare il lavoro in autonomia L’alunno è in grado, se richiesto di aiutare i compagni Perché la metodologia della didattica aperta migliora la qualità della didattica e della gestione della classe? Un primo aspetto che sembra caratterizzare in modo trasversale la qualità della didattica aperta è la sua strutturazione più chiara che sembra influenzare positivamente i processi di apprendimento.  Un secondo aspetto che consente di migliorare la qualità della didattica è la possibilità reale di fare scelte da parte degli alunni e delle alunne. Alcune ricerche, però, hanno rilevato che i bambini con risultati di apprendimento più bassi e con difficoltà di attenzione faticano più di altri a sfruttare le possibilità di scelta che gli insegnanti mettono a disposizione in una didattica aperta. Lasciare libertà di scelta significa anche sostenere gli alunni in un processo che aiuti loro a gestirla in termini sia tematici che organizzativi.  L'ultimo aspetto della qualità dei processi di apprendimento e insegnamento derivati dalla didattica tradizionali (Pavone, 2010), ma con interessanti ricadute sulla didattica aperta è quello del nesso fra la competenza degli insegnanti nel leggere i bisogni degli alunni e la loro capacità di fornire interventi e aiuti individualizzati concreti. È stato infatti dimostrato che l'efficacia dei processi di apprendimento aumenta quando gli insegnanti sono in grado di leggere in modo preciso e corretto i bisogni degli alunni e sulla base di questa lettura propongono interventi mirati di sostegno al loro percorso di sviluppo. Come gestire la classe secondo i principi di autodeterminazione e inclusione? In conclusione, facendo riferimento alla Convenzione ONU del 1989 sui diritti del fanciulli che afferma il diritto dei bambini e dei ragazzi a prendere parte ai processi decisionali che li riguardano, possiamo affermare che nella didattica aperta questo diritto si ritrova nell'idea di aprire l'offerta didattica delle scuole alla decisionalità e alla progettualità degli alunni e delle alunne all'interno della propria classe di riferimento riconoscendo la piena legittimità della loro autodeterminazione rispetto ad alcuni aspetti del loro percorso formativo. Il riconoscimento di questo diritto ha delle conseguenze importanti per la didattica inclusiva che garantisce quindi la valorizzazione delle diversità e delle differenze all'interno della classe (Ianes, 2006) grazie al: Riconoscimento della preziosità del punto di vista degli alunni in merito al proprio bagaglio di esperienze e preconoscenze; Riconoscimento del valore che possiede il contributo di ciascuno rispetto ad una progettualità comune del contesto classe che accompagni tutti e tutte progressivamente verso una visione condivisa di rispetto e valorizzazione reciproca che garantisca la partecipazione e il senso di appartenenza di ciascuno alla vita di comunitaria, elementi in grado di proteggere dalla dispersione scolastica (Demo & Dal Zovo, 2022) Infine, lavorare fin dalla prima infanzia sul concetto di autodeterminazione (Cottini, 2016) consente all'alunno di acquisire una serie di abilità per: focalizzare e manifestare i propri interessi e le proprie necessità; inquadrare le proprie aspettative e i propri obiettivi al fine di trovare la propria modalità di apprendimento per raggiungerli; allenare la capacità di scelta e di presa di decisioni; valutare e capire le conseguenze delle proprie azioni e scelte; variare le azioni e le scelte in corsa al fine di raggiungere i propri obiettivi in modo chiaro. Bibliografia Bohl, T. (2004) Prufen und bewerten im offenen Unterricht, Weinheim- Basel, Beltz Cavalli, A. e Argentin, G. (2010) Gli insegnanti italiani, Bologna, Il Mulino Cottini, L. (2016) L’autodeterminazione nelle persone con disabilità, Trento, Erickson Dal Zovo, S. (2020) Mindfulness e benessere a scuola, Trento, Erickson Demo, H. (2016) Didattica aperta e inclusione, Trento, Erickson Ianes, D. (2006) La speciale normalità, Trento, Erickson Meyer, (2004) Was ist guter Unterricht? Berlin, Cornelsen Pavone, M. (2010) Dall’esclusione all’inclusione, Milano, Mondadori Sitografia Demo, H. & Dal Zovo, S. (2022): www.savethechildren-lineeguidaperladidatticainclusiva.it; www.convenzionedeidirittidelluomo.com;
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Metodo Montessori e anziani fragili Didattica
I principi dello Universal Design aiutano a progettare una didattica realmente inclusiva, sostenendo il dialogo tra specialità e normalità
Sia in contesto nazionale che in contesto internazionale viene spesso messo in evidenza come al termine «inclusione» in ambito educativo siano stati attribuiti significati differenti e diversi siano stati i tentativi di sistematizzarli. Al fine di rappresentare in modo strutturato queste differenze, è piuttosto comune distinguere fra definizioni strette e ampie: le definizioni strette si focalizzano sulla presenza e sulla qualità dei processi di apprendimento e socializzazione di alunnə con disabilità; quelle ampie, invece, mettono l’accento sullo sviluppo di offerte educative capaci di garantire apprendimento e partecipazione a tuttə, senza escludere nessunə. Guardare all’inclusione in termini ampi significa pensarla come un orientamento che guidi tutte le scelte in ambito educativo e che concerne le opportunità educative di tuttə ə alunnə. Come esplicitato nell’obiettivo 4 dell’Agenda 2030 per lo Sviluppo Sostenibile dell’ONU, l’inclusione diviene la base per un’educazione di qualità tout court e si fa garante dell’accessibilità dell’offerta formativa e della sua qualità.  L’allargamento del concetto di specialità a quello di unicità promuove un’importante azione di tipo preventivo sul piano degli interventi.  La pluralizzazione e la flessibilità contribuiscono a creare ambienti educativi più ricchi e differenziati e il più possibile senza barriere e quindi capaci di intercettare i molteplici modi di apprendere del gruppo eterogeneo di alunnə di cui è costituita una classe. È responsabilità di un’educazione che voglia garantire equità progettare e realizzare interventi formativi che siano in grado di pensare ad ambienti e attività plurali e flessibili, in cui soggetti differenti (come lo sono tuttə!) possano condividere una stessa proposta di apprendimento declinandola a modo proprio; di attivarsi per superare barriere e ostacoli che alunnə già vivono, intervenendo, nominando esplicitamente ingiustizie, limitazioni e vulnerabilità e progettando interventi specifici per superarli o attenuarne l’impatto. Alla base di questa prima declinazione del signifcato di interventi speciali vi è una delle idee fondamentali proposte dallo Universal Design e cioè che si possano prevenire esperienze barrieranti se un ambiente o un materiale viene progettato in modo plurale e flessibile, pensando cioè che possa essere usato in modi diversi da persone diverse. Tradotto per l’ambito educativo, significa adottare una modalità progettuale che pensa a pluralizzare l’offerta formativa a priori nell’ottica di renderla accessibile e significativa per tuttə invece che progettarla in modo unitario e standard e poi adattarla, correggendola solo per alcunə.L’idea è quella di mettere a disposizione modi diversi di affrontare uno stesso contenuto o di sviluppare una competenza, accompagnando bambinə e ragazzə a esplorarne diversi e creando occasioni in cui ciascunə possa, in momenti diversi, scoprire talenti e affrontare difficoltà per trovare quel giusto livello di sfida che aiuta ad apprendere. Lo Universal Design for Learning individua tre principi che possono guidare la progettazione didattica: Fornire molteplici mezzi di rappresentazione: si tratta di proporre una pluralità di modi che sostengano la percezione e la comprensione delle informazioni e delle rappresentazioni attraverso diversi linguaggi e supporti. La messa in pratica del principio può essere un libro digitale con espansioni: il testo scritto è accompagnato da file audio, video e immagini attivabili dagli studenti che, in base a bisogni e inclinazioni personali, sceglieranno una modalità piuttosto che un’altra. Fornire molteplici mezzi di azione ed espressione: questo principio riguarda l’impegno a proporre molteplici opzioni attraverso cui gli alunni possano elaborare informazioni e consegne, oltre che esprimere le conoscenze e le competenze sviluppate. Un esempio concreto di questo principio è la libera scelta, da parte di chi apprende, della forma da dare a un prodotto che documenti la conoscenza di un argomento o una competenza prendendo in considerazione una gamma di supporti, dal testo scritto alla presentazione orale o, ancora, al formato video. Fornire molteplici mezzi di coinvolgimento: riguarda l’offerta di un largo ventaglio di modalità per conoscere e alimentare i propri interessi, tenere viva la motivazione e imparare a canalizzare energie e fatica in un progetto di apprendimento. La possibilità di scegliere fra attività con un grado di strutturazione diverso può essere considerata un esempio di questo principio: unə alunnə può decidere se lavorare al miglioramento delle proprie capacità di scrittura in autonomia con un progetto a lungo termine oppure con un programma organizzato in step progressivi e successivi.
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Metodo Montessori e anziani fragili Didattica
Una nuova prospettiva sulla neurodiversità che aiuta gli studenti e le studentesse neurodivergenti a guadagnare sicurezza e senso di autoefficacia
Le interferenze che influiscono sulla visione che gli studenti neurodivergenti – soggetti con sviluppo neurologico naturalmente atipico – hanno di sé si ripercuotono anche sulla qualità delle loro strategie metacognitive, così come sulle loro esperienze di vita quotidiana. Sostenendo l’educazione inclusiva si implementano le pratiche di riprogettazione ambientale e metodologica, consentendo all’apprendente di massimizzare la qualità della propria visione di sé. Una nuova prospettiva sulla neurodiversità L’interesse internazionale riguardo i Disturbi del Neurosviluppo continua ad aumentare (Maccione, 2020); l’ultimo trentennio, in particolare, ha condotto a un miglioramento delle esperienze di studio di soggetti neurodivergenti all’interno di ambienti d’apprendimento linguistico improntati all’accessibilità (Daloiso, & Paita, 2023). Studi recenti (Armstrong, 2011; Singer, 2017;) hanno evidenziato che le accezioni cliniche che si celano dietro alla correlazione neurodiversità-disabilità sono, nella maggior parte dei casi, la conseguenza di  diagnosi categorizzanti e denigratorie di condizioni neurologiche che si allontanano dagli standard di normalità culturalmente e storicamente determinati. A proposito di questo, Armstrong (2011) riflette su come, prima degli anni ’70, la maggior parte dei  professionisti nel campo dell’istruzione non fosse a conoscenza di condizioni neurologiche quali l’autismo o l’Asperger. Nella prospettiva sociologica dell’attivista Judy Singer (2017), non si può più parlare di “broken brains”, ovvero di “cervelli guasti”: con ciò non si nega l’esistenza dei disturbi cognitivi che spesso rendono faticoso l’inserimento sociale di soggetti neurodivergenti. L’intenzione della “nuova” Neurodiversità, intesa come movimento sociale, è quella di contrastare la tendenza a una prospettiva disease-based – di stampo tradizionalmente biomedico – con una controtendenza bio-psico-sociale che metta al primo posto le unicità qualitative e l’interazione con l’ambiente, piuttosto che le differenze neurologiche. I benefici dell’educazione inclusiva e gli ostacoli incontrati da apprendenti non neurotipici L’educazione inclusiva di studenti con neurodiversità si traduce in pratiche di riprogettazione degli ambienti e dei metodi d’insegnamento che consentono ad ogni studente di massimizzare la qualità delle proprie strategie d’apprendimento attraverso risorse flessibili, coinvolgenti e innovative. Questo è dimostrato, ad esempio, dalla diffusione di metodologie didattiche basate sul Game-Based Learning (Mattiassi, Ghirarduzzi, & Bacaro, 2023).  Nei sistemi educativi internazionali esistono tuttavia numerosi ostacoli all’autonomia d’apprendimento che conducono spesso a comportamenti impulsivi e rinunciatari da parte degli apprendenti, oltre che ad una negativizzazione dell’immagine di sé dovuta dalla percezione sminuita della propria diversità. Ad esempio, nel caso di apprendenti di lingue straniere nello spettro autistico, è stata individuata una triad of impairments (Wire, 2005) formata da: difficoltà nell’interazione sociale difficoltà nella comunicazione difficoltà nella flessibilità cognitiva e immaginativa Nonostante sia stato dimostrato che molti soggetti neurodivergenti possiedono abilità linguistiche adeguate o superiori alla norma (Sparapani et al., 2016; Estes et al., 2011), il rapporto one-to-one resta faticoso, perché le abilità interpersonali sono intaccate da difficoltà nell’interpretazione delle espressioni facciali e delle emozioni.                                                                                                                                              Questo comporta una tendenza all’isolamento e/o al disinteresse verso i lavori di gruppo o in coppia, sebbene sia stato dimostrato che le classi di lingua straniera sono fra le poche occasioni in cui questi apprendenti interagiscono con i compagni di classe e migliorano le proprie abilità sociali e comunicative (Wire, 2005). Anche in presenza di difficoltà comunicative (prosodia incerta, mutismo selettivo, ecolalia, ecc.) che portano allo sviluppo di difficoltà emotive quali l’ansia sociale, oppositività, rischio d’emarginazione e bullismo, molti studenti con ASD hanno comunque una comprensione linguistica più che adeguata. Infine, uno degli aspetti più invalidanti riguarda il dover affrontare autonomamente il cambiamento ambientale che il passaggio dall’educazione scolastica a quella accademica comporta. Si segnalano tendenze alla distrazione, all’affaticamento cognitivo, alla mancanza di spazi personali dedicati alla desensibilizzazione sensoriale; o la difficoltà nel seguire le lezioni senza supporti visivi e/o multimediali. Per queste ragioni, si ritiene che una classe improntata a uno scaffolding linguistico reiterato e al supporto di tecnologie per lo studio permetta agli apprendenti di guadagnare sicurezza e senso di autoefficacia, abbassando i livelli di stress e soggezione, e dando spazio a una comunicazione più efficace (Wire, 2005). Conclusioni L’ingresso della Neurodiversità nel novero dei movimenti sociali riconosciuti a livello internazionale è, oltre che etico – come lo sono stati l’inclusione delle differenze di genere, cultura, etnia e orientamento sessuale – doveroso. Difatti, per raggiungere un’equità di studio, occorre ricolmare il baratro creato dall’azione erosiva della segregazione e della marginalizzazione di soggetti non neurotipici nelle società occidentali. Riferimenti bibliografici Armstrong, T. (2011). The Power of Neurodiversity: Unleashing the Advantages of Your Differently Wired Brain, (pub- lished in Hardcover as Neurodiversity). Da Capo Lifelong Books. Daloiso, M., & Paita, M. (2023). APPRENDIMENTO DELLE LINGUE E BISOGNI SPECIALI: METAFORE DEL SÉ E DELL’ALTRO IN UN GRUPPO DI STUDENTI UNIVERSITARI. Italiano LinguaDue, 15(1), 625-643. Estes, A., Rivera, V., Bryan, M., Cali, P., & Dawson, G. (2011). Discrepancies between academic achievement and intellectual ability in higher-functioning school-aged children with autism spectrum disorder. Journal of autism and developmental disorders, 41(8), 1044-1052. Maccione, M. (2020). Videomodeling e autismo, Erickson. Mattiassi, A., Ghirarduzzi, A., & Bacaro, G. (2023). L’Universal Game Design for Learning: una metodologia innova- tiva da integrare nei curricola scolastici e universitari. QuaderniCIRD. Rivista del Centro Interdipartimentale per la Ricerca Didattica dell’Università di Trieste. Singer, J. (2017). NeuroDiversity: The birth of an idea. np: Judy Singer. Sparapani, N., Morgan, L., Reinhardt, V. P., Schatschneider, C.,& Wetherby, A. M. (2016). Evaluation of classroom active engagement in elementary students with autism spectrum disorder. Journal of autism and developmental disor- ders, 46(3), 782-796. Wire, V. (2005). Autistic spectrum disorders and learning foreign languages. Support for Learning, 20(3), 123-128. @media (max-width: 576px){ .me-text ul li { font-size: 19px !important; line-height: 28px !important; } .me-text ol li { font-size: 19px !important; line-height: 28px !important; } } .me-text ul li { font-size: 22px; line-height: 34px; } .me-text ol li { font-size: 22px; line-height: 34px; }
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