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I mini gialli dei dettati 2
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Search-ME - Erickson 1 DSA
Ne parliamo con il professor Fabio Celi, psicologo-psicoterapeuta
Nella sua vita professionale, professor Celi lei ha conosciuto tanti bambini e ragazzi con Bisogni Educativi Speciali o con Disturbi Specifici dell’Apprendimento. Come Marco, che aveva un disturbo specifico della lettura, e andava a scuola angosciato. O come Oreste, con difficoltà di apprendimento non particolarmente gravi, ma che faceva ammattire le maestre col suo comportamento. Che cosa accomuna questi ragazzi?   «Gli allievi con disturbo o difficoltà di apprendimento tendono ad avere un concetto di sé più negativo. Più o meno consapevolmente si confrontano. Più o meno consapevolmente, da alcuni insegnanti molto consapevolmente, vengono confrontati. A volte qualche genitore di questi bambini mi riferisce frasi dette dal figlio, dopo un pomeriggio di lavoro.    Spesso sono domande di questo tenore: «Ma papà, perché io sto tutto il giorno a studiare e fare i compiti mentre i miei compagni dopo un’ora hanno già finito e poi loro a scuola sono più bravi di me?»  E il bello — si fa per dire — è che alcune maestre chiamano questi bambini «svogliati»!. Questi confronti sono perdenti. Almeno per quanto riguarda la lettura, la scrittura o il calcolo e, più in generale, il rendimento scolastico, sono perdenti per definizione.      Può darsi, per fortuna, che alcuni di questi bambini siano dotati di fattori protettivi che li preservano da una caduta verticale dell’immagine che hanno di sé: perché sono simpatici, o giocano bene a tennis, o se la cavano molto bene in attività pratiche e manuali anche piuttosto complesse, o perché hanno un fidanzatino (o una fidanzatina) prima di molti compagni. Ma il confronto perdente rispetto alle abilità scolastiche lascia, anche nei casi più fortunati, qualche strascico di sofferenza. Immaginiamo la sofferenza quando questi fattori protettivi vengono a mancare.»   In che modo questi confronti possono influire sull’autostima?   «È facile capire come ciò sia connesso con l’autostima. Posso definire l’autostima — in modo molto approssimativo ma utile in questo contesto — come la misura di quanto una persona si piace, di quanto è contenta di sé. Questi ragazzi non si piacciono, almeno dal punto di vista scolastico, e la loro bassa autostima può avere conseguenze importanti su molti altri aspetti della sfera emozionale.  Ricordo qui che l’autostima non dipende solo dai risultati oggettivi che una persona riesce a ottenere. Se fosse così, l’unico modo per alzare l’autostima sarebbe migliorare le prestazioni. Ma non è così: l’autostima dipende dal rapporto tra risultati e aspettative. Dal momento che si tratta di una frazione, l’autostima si abbassa quando le prestazioni sono basse, ma anche quando le aspettative sono troppo alte. Dovrebbero tenerlo presente quelle maestre che dicono a un bambino con dislessia di cercare di leggere come gli altri, e poi, quando quel bambino non ce la fa, gli dicono che è svogliato.
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Search-ME - Erickson 2 Didattica inclusiva
Una scuola innovativa deve essere equa: questo significa efficace per tutti. Capace di dare a ognuno strumenti per realizzare un proprio progetto di vita, facendo le giuste differenze nel rispetto e nella valorizzazione delle differenze individuali di tutti gli alunni. Si tratta di una scuola capace di prendersi cura di ognuno nella fiducia che ogni investimento educativo si ritroverà nei cittadini di domani. Innovazione significa movimento, tensione costante verso lo sviluppo di qualità. Innovare la didattica non è, quindi, la ricerca di una nuova metodologia o di un nuovo strumento, ma la costante ricerca e il continuo tentativo di sviluppare approcci, metodologie e strumenti utili ad accrescere la qualità dei processi educativi che la scuola promuove. In questo scenario, la Ricerca e Sviluppo Erickson considera innovativo tutto ciò che contribuisce a promuovere il ruolo attivo dell’alunno nel processo di apprendimento e che sostenga l’interazione con materiali e persone in ottica socio-costruttivista.
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Search-ME - Erickson 3 Disabilità
Le strategie didattiche che si possono utilizzare per aiutare i bambini a scuola
Le strategie didattiche che consentono a un alunno con disabilità visiva di vivere un percorso di apprendimento accessibile e inclusivo fanno riferimento a una prospettiva di tipo esperienziale. Infatti, il bambino non vedente costruisce l’apprendimento attraverso le azioni che compie e le riflessioni sui risultati del proprio agire.   Più occasioni vengono date, più le percezioni e il bagaglio di conoscenze del bambino non vedente si arricchiscono. Allo stesso tempo, però, la giusta attenzione va riposta nel non generare una condizione di stress data dall’eccesso di informazioni e spiegazioni. In questo caso il bambino non avrebbe il tempo di collocare ciò che ha appena percepito perché interrotto da nuovi stimoli e potrebbe arrivare a mettere in atto meccanismi di difesa, chiusura e opposizione, difficili da decostruire.   Il bambino va aiutato a scoprire dentro di sé l’intenzionalità del toccare, la motivazione a scoprire il mondo e il piacere della sua conoscenza, tenendo in considerazione che il percorso di acquisizione delle abilità e delle competenze — motorie e cognitive — che gli consentiranno di agire in maniera sempre più autonoma ed efficace prevede tempi lunghi di apprendimento e la necessità di riproporre più volte la stessa sequenza di azioni, posizioni, descrizioni. Per questo motivo le figure educative devono progettare itinerari didattici in chiave ludica — e con una forte connotazione affettiva — che sostengano il bambino, rinforzino la sua autostima e la sua motivazione alla conoscenza e alla sperimentazione.   Nella scuola dell’infanzia un bambino non vedente trova accolte e valorizzate molte delle sue possibilità di apprendimento.   Qui il bambino consolida le abilità sensoriali, percettive, motorie, linguistiche e cognitive, impara a ottenere e classificare le informazioni attraverso i sensi vicarianti (il tatto, l’udito, il gusto e l’olfatto) e le sensazioni vicarianti (la sensazione termica, la sensazione barica etc.). Grazie alla competente attivazione e integrazione delle percezioni sensoriali, egli impara a muoversi autonomamente in ambienti conosciuti e a ricercare riferimenti per orientarsi e organizzare i propri percorsi. La possibilità di agire, descrivere, fare domande e dare risposte «in situazione» rimane il contesto di apprendimento maggiormente favorevole e denso di ricadute cognitive ed emotive.   Con l’inizio della scuola primaria, le richieste — in termini di attenzione e di memoria procedurale — aumentano, mentre diminuiscono il tempo e lo spazio del movimento. Per un bambino con deficit visivo l’attenzione prolungata al compito e l’impossibilità di esplorare l’ambiente circostante sono ostacoli non indifferenti. Le modalità di comunicazione si fanno prettamente verbali e il linguaggio è denso di riferimenti visivi inaccessibili e incomprensibili. Eppure la produzione, soprattutto orale, spesso risulta ricca e impregnata di elementi riconducibili a realtà non direttamente esperite. Negli anni della scuola primaria il bambino, come i compagni, impara a utilizzare linguaggi strutturati e codici simbolici. Per chi non vede ciò significa apprendere il codice Braille, un sistema di lettura e scrittura in rilievo che risponde alle caratteristiche della percezione tattile. La condivisione del codice Braille da parte di tutti coloro che sono accanto al bambino con disabilità visiva (famiglia, insegnanti, compagni) ne favorisce l’accettazione e accresce la motivazione all’apprendimento.
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Search-ME - Erickson 4 Didattica inclusiva
Senza un reale intervento per sostenere la corresponsabilità educativa e contrastare la sistematica delega agli addetti ai lavori non può esserci una vera inclusione
Il nuovo decreto contiene indubbiamente alcune novità apprezzabili ma rimane la delusione per il mancato intervento soprattutto riguardo alle situazioni più critiche. Sappiamo benissimo che nelle nostre scuole la qualità dell'inclusione scolastica non è omogenea per cui assieme a tante realtà certamente positive, spesso vere eccellenze, convivono ancora tante situazioni in cui non si può assolutamente parlare di inclusione, e a volte neppure di integrazione. Con questo decreto si rischia di accentuare ancora di più queste differenze perché ci saranno scuole che, grazie in particolare all'introduzione dell'ICF e delle procedure di autovalutazione, sapranno migliorare seriamente la loro inclusività, altre in cui tutto si ridurrà a inutili procedure burocratiche. Tra le principali criticità c'è di sicuro l'abitudine a delegare a poche persone tutto quel che riguarda la disabilità nonché la mancanza di responsabilità in merito ai risultati: appena si sente parlare di disabilità si sa già su chi scaricare il problema, ricordandosi che ci sono delle persone che sono state assunte apposta per pensare a loro. La mancanza di condivisione ha effetti devastanti in tutto il processo di inclusione e vanifica quel che di buono c'è nel DL 96 a cominciare dall'introduzione ufficiale dell'ICF, salutato da molti come la parola magica che risolve tutti i problemi. Ho tanti dubbi su questo e temo proprio che dove si applica sistematicamente la delega l'ICF di magie ne possa fare ben poche. Come si può sperare che da un ambiente educativo in cui si considera normale delegare tutto a pochissime persone possa sortire una programmazione ICF che abbia un senso? Che si possa parlare di contesto ignorando proprio l'ambiente scuola che sta attorno all'alunno con disabilità? Di barriere e facilitatori quando la prima barriera che lui incontra sono proprio gli insegnanti che dovrebbero eliminarla? Per questo penso che per valutare il nuovo decreto si debba partire da come di fatto interviene, ma seriamente, per favorire la condivisione e contrastare la delega. Dicendo seriamente intendo non solo attraverso suggerimenti e raccomandazioni ma definendo responsabilità, prevedendo controlli e organizzando supporti reali, a tutti i livelli. Grazie al decreto dobbiamo registrare invece un pesante passo indietro sulle competenze delle ASL che prima, con la versione soppressa dell'art. 12 comma 5 della L. 104/92, erano congiuntamente responsabili, assieme alla scuola, della redazione dei documenti di programmazione, mentre adesso, con il nuovo comma modificato, neppure fanno parte del GLO ma sono chiamate a fornire solo un generico supporto. So benissimo che in alcune regioni d'Italia le ASL avevano smesso da un pezzo di partecipare agli incontri del PEI, ma adesso, grazie a questo decreto, è probabile che lo faranno tutte. Ricordo che con il DL 96 viene abrogato il DPR 24/2/94, ossia le linee di indirizzo sui compiti delle ASL nell'integrazione scolastica per cui ora il loro ruolo si esaurisce formalmente con il Profilo di Funzionamento. Sulla carta tutti gli insegnanti sono ora membri del GLO - Gruppo di Lavoro Operativo (ex GLHO) ma la loro effettiva partecipazione sarà inevitabilmente condizionata degli orari di servizio dei docenti: pensiamo a quelli della secondaria con 9 classi e, probabilmente, una decina di GLO. Bisognerà per forza pensare a delle forme di condivisione e responsabilizzazione che vadano oltre la presenza fisica agli incontri, altrimenti sarà molto difficile contrastare le resistenze sindacali, anche comprensibili, che inevitabilmente tenderanno a riconfermare di fatto la delega verso i soliti addetti ai lavori. La soluzione deve per forza prevedere il superamento dell'attuale organizzazione del sostegno, creando figure di sistema a livello di istituto e di territorio in modo che in nessun caso si possano registrare situazioni di delega assoluta, con l'insegnante di sostegno che da solo progetta gli interventi, li mette in atto e li valuta. E alla fine si complimenta con sé stesso! Nel decreto qualcosa, timidamente, si muove in questa direzione, e bisognerà spingere perché le opportunità vengano veramente colte. Penso innanzitutto ai GIT che, anche se ridimensionati dal DL 96 rispetto alla versione di due anni fa, rappresentano un tentativo di offrire alle scuole un servizio di supporto e consulenza che prima non c'era. Avrei preferito l'organizzazione originaria per ambito perché quella attuale, provinciale, temo si riveli inadeguata nelle grandi province e non era sbagliato secondo me assegnare loro un ruolo nella definizione delle risorse, anche se procedure e responsabilità andavano meglio definite. Non sono d'accordo con chi considera un successo il fatto che tutto sia tornato di competenza del GLO perché questi organismi, lo abbiamo visto chiaramente, chiedono sempre il massimo per tutti, senza prendersi la responsabilità di fare scelte, per cui poi decide l'Ufficio Scolastico Regionale che in molte regioni taglia su tutti, anche sui gravi, e alla fine solo le famiglie che fanno ricorso al TAR ottengono quello di cui hanno diritto. È una situazione iniqua e scandalosa, su cui il nuovo DL assolutamente non interviene. Anche il GLI, gruppo di lavoro di istituto, può contribuire a superare le situazioni di delega e isolamento dell'insegnante di sostegno considerando che ha tra i suoi nuovi compiti anche il sopporto ai docenti e ai consigli di classe nell'attuazione del PEI. Se ben applicata, questa nuova norma può produrre effetti positivi anche se si tratta purtroppo di interventi basati sul volontariato, senza nessun riconoscimento in termini economici, neppure indiretti. Certamente altri sono i punti su cui interviene il DL 96, o meglio "interverrà" perché tante questioni rimangono sulla carta se non arrivano i decreti attuativi. Alcuni certamente importanti e attesi, come le nuove modalità di certificazione e l'uniformità dei profili professionali del personale educativo e di assistenza, altri che suscitano pesanti perplessità come la scelta di applicare tutte le disposizioni contenute del decreto ai soli alunni con disabilità (art. 2): difficile dire come si possa riempirsi la bocca di inclusione e contemporaneamente applicare solo a loro l'art. 4 sulla valutazione della qualità dell'inclusione scolastica, l'art. 8 sul piano per l'inclusione, l'art. 9 sui gruppi per l'inclusione scolastica, l’art. 13 sulla formazione in servizio e, addirittura, l’art. 16 sull'istruzione domiciliare. Di anni di discorsi sui bisogni educativi speciali, sulle difficoltà di apprendimento e sulla didattica inclusiva per tutti sembra non sia rimasto proprio nulla.
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Search-ME - Erickson 5 PEI e PDP
Le domande aperte sono molte, ma la normativa e il buon senso ci aiutano a trovare risposte.
Se, come abbiamo visto, l’entrata di diritto del modello bio-psico-sociale della disabilità nella «macchina del PEI» costituisce una sfida stimolante, che apre a interessanti sviluppi sia sul piano culturale sia sul piano operativo, rimangono alcuni dubbi che vale appena approfondire.  Innanzitutto, spesso emergono domande o perplessità rispetto all’attribuzione delle responsabilità: per esempio, chi, fra il personale della scuola, deve collaborare con l’UVM e quindi alla stesura del Profilo di funzionamento? E a chi tocca, di fatto, la responsabilità della stesura del PEI? Sono due domande diverse, le cui risposte sono però tenute insieme da un filo rosso: quello dell’approccio globale. Tutto il modello bio-psico-sociale della disabilità si fonda proprio sull’importanza del contesto in cui la persona è immersa e sul valore delle relazioni che la circondano.  In quest’ottica appare chiaro che più le responsabilità sono condivise fra coloro che conoscono e hanno a cuore la salute e i processi di insegnamento-apprendimento della persona con disabilità, meglio è. Ecco allora che, nel caso della collaborazione con l’UVM, sarebbe ideale che a partecipare fossero docenti che conoscono bene l’alunno, capaci di lavorare alla costruzione di solide alleanze con professionisti socio-sanitari e ancor di più con la famiglia. Allo stesso modo, e su questo la normativa rimane molto chiara e coerente col passato, la stesura del PEI è una responsabilità condivisa dall’intero consiglio di classe e non dovrebbero esistere deleghe a un solo insegnante.  Altri dubbi riguardano i tempi e i modi della stesura del PEI: entro quando va redatto? È possibile rimaneggiarlo nel corso dell’anno? Va rifatto da capo all’inizio di ogni anno scolastico?  Anche in questo caso, esistono indicazioni esplicite nella normativa e indicazioni «di buon senso». La scadenza per la stesura del PEI si situa fra la fine di ottobre e novembre, proprio per fornire un tempo sufficiente a conoscere l’alunno e la sua situazione; è comunque possibile stabilire, entro questo termine, scadenze differenziate, per esempio a seconda che si tratti di situazioni note o di situazioni nuove.  Per quanto riguarda scadenze e modifiche, la normativa fornisce alcune indicazioni: la scadenza del PEI è annuale e il suo aggiornamento è previsto in caso di «nuove e sopravvenute condizioni di funzionamento della persona». Occorre inoltre tenere a mente che il PEI è a tutti gli effetti uno strumento operativo, pensato per accompagnare l’azione didattica: il costante monitoraggio dell’adeguatezza degli obiettivi e delle strategie e le eventuali modifiche che derivano dall’osservazione di possibili disallineamenti sono una garanzia del fatto che se ne stia facendo un buon uso. Allo stesso modo, anche se può sembrare paradossale, la scadenza annuale del PEI non equivale a cestinare a ogni nuovo inizio di anno scolastico il lavoro svolto in precedenza: alcuni obiettivi potranno essere ripresi, alcune scelte confermate, sempre nell’ottica di sostenere e incentivare le potenzialità di sviluppo dell’alunno. L’articolo completo a cura di Francesca Gatto è disponibile sul numero di settembre 2019 della nuova rivista Erickson DIDA  
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Search-ME - Erickson 6 PEI e PDP
Che cosa cambia con il decreto legislativo 66/17
Usare le informazioni contenute e messe in relazione reciproca nel Profilo di funzionamento per redigere il PEI è la vera sfida introdotta dal D.Lgs. n.66/17. Perché questo avvenga in modo efficace, il primo passo è considerare la natura transitoria del Profilo di funzionamento prodotto dall’Unità di Valutazione Multidisciplinare (UVM), resa chiara anche dalle indicazioni contenute nella normativa, che ne raccomanda un aggiornamento «al passaggio di ogni grado di istruzione, a partire dalla scuola dell’infanzia, nonché in presenza di nuove e sopravvenute condizioni di funzionamento della persona». È quindi necessario produrre un Profilo di funzionamento pluriennale che, tenendo conto della zona di sviluppo prossimale dell’alunno, identifichi i suoi obiettivi di sviluppo a medio-lungo termine. In ambito scolastico, questo si traduce nel Profilo dello studente, che deve costituire la cornice di traguardi e obiettivi da declinare, anno per anno, nel PEI.  DEFINIRE IL PROFILO DELLO STUDENTE Il Profilo dello studente dovrà quindi fondarsi sul Profilo di funzionamento per definire le competenze chiave e quelle specifiche (riferite cioè sia al pieno esercizio della cittadinanza sia alle singole discipline di insegnamento), i traguardi di sviluppo e gli obiettivi di apprendimento che l’alunno dovrà possedere al termine del percorso formativo. Nella stesura del Profilo dello studente occorre tenere a mente che, in caso di disabilità lievi, le competenze chiave e quelle specifiche coincidono con quelle stabilite per l’intera classe, anche se è se possibile prevedere aggiustamenti coerenti con il funzionamento dell’alunno. In questo caso, il passo successivo consiste nella stesura di un PEI curricolare. Nel caso in cui invece la disabilità dell’alunno sia media o grave, competenze, traguardi e obiettivi saranno parzialmente o completamente individualizzati e si procederà successivamente alla stesura di un PEI differenziato.  GLI ELEMENTI DA INDICARE NEL PEI Nella stesura del PEI è necessario dettagliare le conoscenze, abilità e le evidenze che corrispondono alle competenze riportate nel Profilo dello studente. Nel compiere questa operazione, si può fare ancora una volta riferimento al Profilo di funzionamento: per esempio da qui si possono trarre informazioni sui processi e sulle caratteristiche dell’ambiente di apprendimento che possono aiutare l’alunno a manifestare al meglio le proprie competenze. Anche i livelli previsti per le varie competenze possono essere declinati in base al Profilo di funzionamento e quindi al possibile miglioramento previsto all’interno di tale documento. GLI AMBIENTI DI APPRENDIMENTO La parte del PEI dedicata agli ambienti di apprendimento è particolarmente importante: al suo interno si possono inserire tutte le informazioni, derivate ancora una volta dal Profilo di funzionamento, sui facilitatori e più in generale sulle condizioni che favoriscono lo sviluppo delle competenze attese: queste possono riguardare l’organizzazione degli spazi, l’articolazione dei tempi, gli strumenti compensativi, le tecnologie, il coinvolgimento dei compagni.  LA CERTIFICAZIONE DELLE COMPETENZE L’obiettivo finale del percorso formativo è lo sviluppo di competenze, che vanno quindi opportunamente certificate. La questione della certificazione è di prioritaria importanza, anche perché deve seguire lo stesso modello formale e strutturale usato per tutti gli alunni. Questo vuol dire che il modello di certificazione deve essere impostato secondo gli standard nazionali, ma può essere personalizzato nei contenuti. Questo è particolarmente vero per i casi di PEI differenziato e di disabilità gravi o gravissime: lo schema riporterà sempre le competenze chiave previste dalla normativa, mentre i profili di competenza saranno strutturati sulla base del Profilo di funzionamento. Per esempio, nel caso di un alunno con emiparesi cerebrale, alla competenza chiave «Competenze digitali» potrà corrispondere un profilo del tipo « Usa gli strumenti facilitatori digitali in funzione comunicativa e conoscitiva». Anche l’identificazione dei livelli di competenza raggiunti potrà mantenere l’abituale scansione «A – Avanzato; B – Intermedio; ecc.», ma a ciascuno di questi livelli corrisponderà una descrizione personalizzata, desunta come al solito dal Profilo di funzionamento. L’articolo completo a cura di Francesca Gatto è disponibile sul numero di settembre 2019 della nuova rivista Erickson DIDA  
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