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I mini gialli dei dettati 2
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Search-ME - Erickson 1 Metodologie didattiche / educative
Cristina Farina, insegnante specialista di Lingua Inglese, ci racconta come è stata organizzata la Didattica a Distanza nella scuola primaria dove lavora in modo da renderla accessibile e fruibile da tutti
Cristina Farina è collaboratrice del Gruppo ELICom e insegnante specialista di Lingua Inglese presso l’Istituto Comprensivo di Marostica, in provincia di Vicenza, dove si occupa di progetti per il potenziamento delle abilità linguistiche negli alunni di scuola primaria e coordina gruppi di lavoro e progetti di formazione per i docenti di lingue. Le abbiamo posto alcune domande per ricostruire l’esperienza vissuta durante l’emergenza come insegnante della scuola primaria. Quali sono stati gli elementi di maggiore sfida che si è trovata ad affrontare nella sua esperienza di insegnante di scuola primaria dopo l'interruzione delle attività in presenza? Le sfide incontrate in questi ultimi mesi sono state molteplici. La prima: riorganizzare la mente e riorganizzare la didattica dall’oggi al domani, trovare nuovi schemi, nuove tempistiche, nuove modalità e routine di lavoro sia con i bambini che con i colleghi. Un altro elemento di sfida è stato il rimodulare in continuazione quanto progettato in funzione del prolungamento progressivo della sospensione dell’attività didattica in presenza. Infine, trovarmi catapultata d’improvviso nel mondo tecnologico-digitale quale unico strumento e risorsa essenziale per garantire agli alunni la continuazione del percorso didattico. E, all’interno di questo mondo, il pensare ad attività fruibili e accessibili a tutti: alunni con abilità o competenze sufficientemente consolidate; alunni con qualche fragilità; alunni con difficoltà certificate o meno; alunni in fase di alfabetizzazione italiana; famiglie senza particolari competenze linguistiche e/o tecnologiche; famiglie con disponibilità tecnologiche sufficienti o buone o, al contrario, non sufficienti; famiglie con svantaggio culturale o economico. Come avete cercato di mantenere aperto il canale comunicativo con le famiglie e con i bambini? I primi due canali comunicativi attivati sono stati il registro elettronico e, prioritariamente, i Rappresentanti di Classe, che hanno svolto (e svolgono tutt’ora) un importante ruolo di tramite, mediazione e divulgazione delle azioni intraprese dalla scuola e le famiglie, nonché, in senso inverso, di raccolta delle problematiche. Inoltre, data la necessità di stabilire un contatto più ravvicinato e interattivo con gli alunni, è stata attivata la Piattaforma Edmodo. È apparso chiaro che in questa delicata situazione la figura del Genitore dovesse assumere un ruolo fondamentale all’interno del percorso di apprendimento dei bambini diventando soggetto attivo che media e sostiene l’attività del docente. Per i bambini della Scuola Primaria non è pensabile alcun tipo di formazione a distanza senza la collaborazione del Genitore, chiamato ad una nuova alleanza educativa, un “rinnovato” patto di corresponsabilità. Nel caso degli alunni diversamente abili, con certificazione, BES, o con fragilità non riconosciute ufficialmente quali strategie sono state adottate? Cosa ha reso difficile/ha agevolato la loro inclusione? L’avvio della DaD ha fatto emergere alcune criticità: il mantenimento dei contatti con tutti gli alunni. Alcuni alunni erano “spariti”. Si trattava in particolare di bambini provenienti da famiglie non italofone, o con qualche svantaggio culturale, piuttosto che bambini con BES o con fragilità non certificate; la ricostruzione di un contatto con gli alunni diversamente abili o con difficoltà certificate e la predisposizione di attività inclusive anche nell’ambito della DaD; il dosaggio della quantità delle attività da svolgere e le modalità di esecuzione per non sovraccaricare le famiglie; la mancanza di strumentazione e di competenze tecnologiche diffuse e tali da permettere una buona interazione. A fronte di queste difficoltà la scuola ha messo in campo una serie di azioni incarico ai Docenti Coordinatori di contattare personalmente le famiglie per comprendere le difficoltà e permettere l’eliminazione degli ostacoli; deroga concessa dal Dirigente Scolastico per l’utilizzo di canali “non istituzionali” (es. WhatsApp) da parte dei docenti di sostegno o dei coordinatori di classe, per il contatto con gli alunni in difficoltà, per strutturare “momenti di attività didattica”, per l’invio di materiali e/o spiegazione delle attività ai bambini o ai genitori; contatto costante con il Rappresentante dei Genitori per monitorare e modulare quantità e la tipologia delle attività; l’invio delle procedure e le fasi particolareggiate per l’utilizzo delle piattaforme; l’attivazione della modalità di video conferenza Meet di Google con gli alunni per recuperare l’aspetto della socialità, della relazione, del contatto tra pari e con gli insegnanti (cosa di cui i bambini sentono particolarmente la mancanza); la possibilità, attraverso la modalità di videoconferenza, di personalizzare gli interventi con piccoli gruppi di alunni o con alunni che presentano particolari fragilità o difficoltà di gestione del lavoro proposto attraverso la DaD. Per quanto riguarda la didattica della lingua inglese, quali criticità sono emerse nello specifico? Insegnamento e apprendimento della lingua inglese risentono fortemente della mancanza di tutta la parte comunicativa della lingua, in particolare dell’interazione orale durante le diverse attività. Nelle classi più piccole, prima e seconda, dove la parte scritta è assente o ha un ruolo marginale, risulta un po’ più complicato predisporre attività particolarmente efficaci. Manca la parte di lavoro collaborativo (a coppie, a piccoli gruppi) dove i bambini sperimentano la lingua in situazione e hanno la possibilità di interagire. Quali soluzioni didattiche ha avuto modo di sperimentare? Quali le sono sembrate più efficaci? L’utilizzo del Learning by Doing declinato in “versione DaD” sembra essere una delle modalità più gradite ed efficaci. Con i bambini più piccoli funzionano molto bene brevi video registrazioni attraverso cui devono realizzare qualcosa o devono giocare con qualche materiale. Le istruzioni vengono elencate/spiegate in inglese e nello stesso tempo eseguite nel video. I bambini ascoltano, esercitano la lingua e realizzano concretamente qualcosa. I genitori, anche coloro che non conoscono la lingua inglese, possono facilmente supportare i loro figli aiutandoli a ripetere lessico o facili strutture. Naturalmente non mancano storie, brevi cartoons e canzoni o chant a cui associare qualche richiesta di semplice attività (es, un disegno, una frase, una breve registrazione, …).
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Search-ME - Erickson 2 Autismo e sindrome di Asperger
Come aiutarli ad apprendere
Pensiamo a un bambino con autismo, Giulio, nel cortile della scuola d’infanzia in una mattina di sole: tutti gli altri bambini giocano a rincorrersi, mentre lui si mette in un angolo a giocare con la sabbia. A quale causa possiamo attribuire questo comportamento? Al deficit sociale, alle difficoltà nella comunicazione, al deficit cognitivo? Oppure alle anomalie percettivo-sensoriali? O ancora alla tendenza alla ripetitività che caratterizza il bambino con autismo? Oppure ancora al piacere legato alla stimolazione tattile della sabbia tra le mani? Probabilmente a un po’ di tutto questo, secondo combinazioni variabili da bambino a bambino. Quello che è certo, tuttavia, è che il gioco libero in cortile è un formidabile contesto di apprendimento: mentre giocano a rincorrersi, i bambini arricchiscono il loro patrimonio di conoscenze e il loro armamentario di strumenti per destreggiarsi nel mondo fisico e sociale. Dalla sabbia che ha tra le mani, invece, il nostro Giulio rischia di imparare ben poco. Per cambiare le cose, dobbiamo conoscere bene l’autismo, conoscere bene Giulio e conoscere gli strumenti di intervento in grado di affrontare queste barriere.   Perché un bambino con autismo partecipi con successo a un’interazione sociale, è fondamentale rendere lo scambio sociale chiaro, motivante e dotato di significato.   Ecco alcuni suggerimenti che possono essere utili agli insegnanti per comprendere meglio il bambino con cui stanno lavorando e rendere più efficace il proprio lavoro: - Catturare l’attenzione del bambino: lo potete fare posizionandovi in modo tale da essere «al centro della scena» oppure utilizzando un oggetto che piace al bambino. Una volta catturata la sua attenzione, comunicate in modo chiaro, semplice, utilizzando pochi elementi.  - Rendere lo scambio sociale motivante, chiaro e finalizzato: offrite al bambino una scelta tra due attività che si prestino alla cooperazione tra due partner di gioco, che coinvolgano materiali di suo interesse e che abbiano un tema chiaro. Mantenete il controllo dei materiali in modo che il bambino possa portare a compimento il proprio turno solo se mette prima in atto uno scambio comunicativo e sociale con voi.   - Utilizzare un linguaggio calibrato sul livello di sviluppo del bambino: una buona regola è quella della «parola in più» , secondo la quale la lunghezza della frase dell’adulto contiene approssimativamente una parola in più rispetto alla lunghezza delle frasi utilizzate dal bambino.   - Enfatizzare la comunicazione: un tono di voce emotivamente positivo ma calmo e l’utilizzo di gesti ed espressioni facciali salienti che accompagnano la comunicazione verbale sottolineano quanto viene comunicato e aiutano il bambino a capire il «senso» della comunicazione con l’altro.    - Strutturare le attività: organizzare le informazioni secondo una scansione definita delle attività che si svolgeranno, della loro durata e della loro successione. Questo aiuta il bambino a capire per quanto tempo dovrà impegnarsi e quando potrà aspettarsi l’accesso alle attività più gradite.   - Proporre obiettivi chiari: è importante che ogni singola attività sia finalizzata a un chiaro obiettivo di apprendimento per il bambino.   - Insegnare al bambino a comunicare i messaggi chiave: ad esempio, il concetto di «ancora» e «basta». Maggiori sono i mezzi che il bambino ha per esprimersi, minore sarà la possibilità che ricorra a dei «comportamenti problema» per ottenere ciò che vuole.   - Comprendere la funzione del «comportamenti problema»: capire perché il comportamento inadeguato viene messo in atto, analizzando quello che succede prima e dopo. È importante insegnare comportamenti adeguati che soddisfino la stessa funzione e premiare sistematicamente questi comportamenti scoraggiando allo stesso tempo i comportamenti problematici.
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Search-ME - Erickson 3 Autismo e disabilità
Come favorirne l'adattamento e l'inclusione reale in classe
Nella scuola attualmente non c’è particolare attenzione alla qualificazione del personale relativamente ai disturbi dello spettro autistico. Inserire a scuola un bambino con disturbi dello spettro autistico e far sì che la scuola diventi un contesto veramente positivo implica una forte azione di formazione degli educatori e degli insegnanti. I disturbi dello spettro autistico non sono paragonabili ad altre disabilità o disturbi psichici, e il personale responsabile dell’educazione di bambini con questa patologia necessita di una formazione approfondita sulle caratteristiche presentate da questi soggetti a livello emozionale, relazionale e cognitivo. Considerando che il bambino con disturbo dello spettro autistico trascorre la maggior parte della sua giornata nell’ambiente scolastico, è proprio questo ambito che ha la responsabilità di facilitare il suo sviluppo cognitivo ed emotivo. La scuola, quindi, deve comprendere l’importanza di garantire il supporto a questi bambini con personale preparato e aggiornato su tali disturbi, in modo da favorirne interamente l’adattamento, il benessere e l’inclusione reale. L’IMPORTANZA DELLA FORMAZIONE DEI DOCENTI Nell’ambito dell’intervento intensivo iniziale con un bambino, ma anche nelle fasi successive, lo psicologo deve dedicare diverse ore alla formazione di educatori e insegnanti. Non si tratta di fare lezioni frontali che spieghino l’autismo, quanto piuttosto di prevedere un lavoro fianco a fianco con il personale educativo per osservare e attribuire significato ai comportamenti problema del bambino, per strutturare l’ambiente e le attività, per trovare delle strategie per diminuire l’ansia e le difese, per favorire la reciprocità e l’intenzionalità.   … E DELLA GESTIONE DELL’INTERA CLASSE Una particolare attenzione deve essere posta affinché il bambino possa stare con i suoi compagni in situazioni in cui può beneficiare veramente della loro presenza. Bisogna quindi prevedere un modo di facilitare l’inclusione sociale, e può essere che in alcune situazioni, sempre che la scuola lo permetta, si debbano mettere in atto interventi direttamente con il gruppo dei pari o anche con la classe mediante attività ludiche cooperative. Andare nei contesti in cui è inserito il bambino può essere molto utile anche per aiutare a strutturare l’ambiente, per attivare la Comunicazione Aumentativa Alternativa (CAA) e per studiare il modo migliore di ridurre i comportamenti problema.
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Search-ME - Erickson 4 Didattica
La scuola che costruiremo dopo l’emergenza coronavirus
Il durissimo periodo di chiusura forzata di tutte le agenzie educative e delle Istituzioni scolastiche a causa dell’emergenza sanitaria da Sars-Covid19 ha messo in luce, ancora più evidentemente di prima, molti limiti della Scuola pubblica. Problemi endemici che la Scuola trascina da anni e che non riesce spesso né ad affrontare, né tanto meno a risolvere. Ognuno in questi mesi ha dovuto interrogarsi sul suo rapporto con la Scuola, che si fosse docente, dirigente o semplicemente familiare di un alunno. Tutti quanti noi ci siamo trovati di fronte all’evidenza che il ruolo della scuola ha nello sviluppo educativo, culturale e sociale per le nuove generazioni; un’evidenza troppo spesso data per scontata, ma che in realtà anche in questa situazione ha mostrato grandi differenze sul territorio nazionale. Da questo ripensamento del proprio rapporto con la scuola nasce l’esigenza per il personale che a scuola opera, e spesso di scuola vive, di pianificare il proprio punto di “ripartenza” per il prossimo anno scolastico. Da insegnanti, dirigenti, assistenti educatori o personale ATA, il ripensamento della scuola che vorremo costruire ci costringerà a prendere decisioni rispetto a molte polarità. Tra queste ho provato ad elencarne alcune che ritengo più urgenti e importanti delle altre. Ovviamente non si tratta di scegliere sempre in maniera radicale bianco o nero, tutto o niente. Ogni capo delle polarità è collegato da un filo ideale all’altro estremo; dove collocarci, quanto vicini a ciascuna polarità è frutto della nostra scelta e della mediazione con il contesto scolastico in cui lavoriamo o del contesto sociale in cui viviamo. 10 polarità da tenere in considerazione Complessità – Semplicità Equità – Disuguaglianza Comunità – Istituzionalizzazione Sicurezza – Rischio Dentro – Fuori Tanti – Pochi Digitale – Tradizionale Individuale – Collaborativa Disciplinare – Globale Relazioni – Controllo Complessità – Semplicità La crisi ci ha messo irrimediabilmente di fronte alla complessità dei fenomeni del mondo. Il 20 aprile 2020 Edgar Morin rilasciava un’intervista a Le Monde in cui metteva in risalto la complessità, i legami economici, sociali, culturali che legano l’intero mondo nella crisi sanitaria che stiamo vivendo. In quella stessa idea c’è un rimando ad una scuola che deve educare alla complessità, all’interazione tra cause e effetti e tra le discipline. La scelta è tra l’affrontare direttamente la complessità del quotidiano che stiamo vivendo, facendone oggetto di scuola e di studio, di approfondimento, oppure fare una scelta di semplicità, di ripresa da dove si era interrotto, senza che questo fenomeno vada a toccare le strutture formative della scuola. Equità o disuguaglianza Nel momento in cui pensiamo a come ripartire a settembre (o in una visione più ampia a come trasformare la scuola) la scelta tra equità e disuguaglianza è una scelta fondamentale. Certo su carta nessuno sceglierebbe mai la disuguaglianza, ma la crisi ha mostrato a tutti come in realtà la scuola italiana sia ancora poco equa, come anche le migliori misure prese nello stato di necessità abbiano provocato e in alcuni casi allargato disuguaglianze educative già presenti. Quanto mettiamo al centro della nostra azione trasformativa la riduzione delle disuguaglianze nel nostro Istituto? Come le monitoriamo, quali strumenti e facilitatori pensiamo per affrontarle e, speriamo, diminuirle? Comunità – Istituzionalizzazione Una scuola di comunità o una scuola istituzionale? Anche questa è una scelta complessa. Aprirsi alla comunità, al territorio, alle collaborazioni con Associazioni, agenzie educative, Cooperative, aziende del territorio richiede una volontà educativa e una capacità di gestione amministrativa e burocratica non indifferente. Capire dove porsi su questa linea per attivare le risorse è un compito gravoso, non semplice per un’istituzione come la scuola alla quale per molto tempo è stato chiesto di essere quasi autosufficiente, specie nei Licei e in molte scuole secondarie. Sicurezza – Rischio Questa è forse la domanda delle domande in questo periodo. Il rischio zero è impossibile da ottenere in una scuola, tantomeno nella fascia 0-8 anni dove la distanza fisica e le prassi didattiche ed educative richiedono necessariamente il contatto e rendono impossibile il mantenimento della distanza. Scegliere il limite tra sicurezza e rischio in questo caso determina anche il tipo di didattica che vorremo proporre in classe Lo vediamo bene dalle simulazioni e delle idee che emergono in queste settimane. Classi trasformate in call center, separazioni individuali, impostazioni di aula strettamente trasmissive. La scelta tra questa impostazione e una più modulare dipende proprio dal grado di rischio che si ammette per la scuola. Non è una scelta che dipende dal singolo insegnante, ovviamente, ma è la scelta che i diversi gruppi di lavoro nazionali e locali hanno di fronte per dare le linee guida sulla riapertura. Dentro – fuori Come ripensare gli spazi dentro la scuola, come utilizzare veramente in termini didattici, di apertura della didattica a nuove metodologie gli spazi della scuola nel rispetto delle normative vigenti? Come utilizzare al meglio il contesto extrascolastico, non solo gli spazi spesso limitati dei cortili scolastici, ma il territorio naturale e antropizzato che circonda la scuola? A livello internazionale e anche nazionale sono da anni attivi circuiti di scuola che si sono aperte al ripensamento degli spazi educativi, rispetto sempre ad un ripensamento generale dell’approccio educativo e didattico da proporre agli alunni. La sola risposta all’urgenza sanitaria non è sufficiente al ripensamento degli spazi didattici; per trasformare realmente la scuola deve esistere un pensiero, una visione più profonda di revisione del rapporto con l’ambiente naturale o con il contesto urbano e antropizzato esterno alla scuola visto come fonte di crescita di competenza e come ambiente naturale di sviluppo per l’alunno. Tanti – pochi Può essere questa finalmente l’occasione per affrontare uno dei principali problemi della scuola italiana e cioè il sovraffollamento delle classi in ogni ordine e grado? Possiamo realisticamente dire che il problema delle cosiddette classi pollaio non ha nulla a che vedere con il coronavirus, ma è un problema strutturale della scuola italiana dovuto a sciagurate e continue diminuzioni dei finanziamenti e dei budget per l’Istruzione Pubblica? Vogliamo approfittare della necessità di essere in meno in una classe per trasformare realmente la scuola in un luogo in cui ci siano spazi più appropriati di relazione, scambio di pensiero, movimento che non costringano fin dai tre anni alla condivisione continua e stabile di 25 e più alunni? Se non si affronta questo problema probabilmente gran parte delle trasformazioni non saranno possibili. In una ristrettezza di spazio e sovraffollamento di persone, il modello didattico vincente è probabilmente la didattica frontale trasmissiva o, la sua evoluzione, la lezione in streaming. Digitale – tradizionale La recente esperienza ha messo tutti quanti di fronte all’utilizzo di risorse e strumenti digitali per fare scuola. Tanto rapidamente questo è stato introdotto, tanto rapidamente una levata di scudi si è alzata per difendere la scuola tradizionale dalle nuove “barbarie del digitale”. È evidente che la scuola non può essere digitale (chi ha mai proposto questo?), ma della recente esperienza siamo così sicuri di dover buttare via tutto il carico di esperienza e lavoro sviluppato con e grazie al digitale? Capire che parte di digitale ci può essere utile in una scuola anche in presenza è fondamentale. Cercare di approfondire il contesto culturale di un panorama sociale e culturale che si sviluppa in maniera imprescindibile nel digitale è una riflessione profonda a cui non possiamo sottrarci in quanto educatori di nuove generazioni. Che cosa significa oggi digitale, quale digitale è utile per la mia idea di scuola, quali difficoltà strutturali posso superare grazie al digitale nella prima ripartenza, penso siano interrogativi doverosi nel ripensamento dei prossimi mesi. Individuale – Collaborativa La trasformazione della didattica (e della Scuola stessa) passa necessariamente dal collocamento su questa linea. Ovviamente nessuno dei due poli è da demonizzare, ci sono vantaggi e svantaggi in ambedue. Tuttavia se ci immaginiamo una scuola maggiormente individuale (non necessariamente individualista) prediligeremo maggiormente spazi e tempi di lavoro separati, materiale strutturato, un approccio allo studio fortemente centrato sugli apprendimenti disciplinari e un uso del digitale fortemente indirizzato verso l’approfondimento e l’uso di strumento di produzione multimediale che rispondano al meglio al nostro stile di apprendimento. Al contrario una scuola maggiormente collaborativa sarà più orientata allo sviluppo di una didattica per competenze, all’uso di spazi di confronto e dialogo sia fisici sia digitali e all’apertura a molte forme di collaborazione tra scuole e extrascuola. Disciplinare - Globale Questa è un’altra domanda ineludibile per il futuro della scuola. L’impianto della scuola italiana è ancora fortemente disciplinare. Nonostante le Indicazioni Nazionali cerchino timidamente di superare il frazionamento disciplinare della scuola italiana, l’approccio è ancora strettamente centrato sull’approfondimento autonomo di ogni singola disciplina. Questo problema esplode drammaticamente nella scuola secondaria. La riflessione su questo tema diventa ancora più urgente nel momento in cui c’è un ripensamento di orario scolastico con la riduzione, proposta, a quaranta minuti di lezione. Sembra sempre più urgente un approccio interdisciplinare a tematiche chiave. Da un certo punto di vista la necessità di sviluppare competenze globali di consapevolezza, di decentramento culturale, di superamento dei rigidi confini delle discipline scolastiche possono essere un orizzonte a cui aspirare nel ripensamento delle pratiche didattiche, nel momento in cui necessariamente dobbiamo ripensare il curricolo e il nostro modo di fare scuola. Relazioni – Controllo Negli ultimi mesi abbiamo assistito ad estremi paradossali di controllo scolastico, di una didattica impostata esclusivamente sul controllo e su dinamiche di insegnamento-apprendimento in cui la fiducia reciproca è del tutto assente (gli occhi chiusi durante le videoconferenze online, le mani in vista nella webcam, ecc.). anche qui la polarità è evidente: che ruolo dare alle relazioni umane, allo sviluppo delle competenze emotive e relazionali che sono centrali e imprescindibili nell’apprendimento? Non sono un tema, come troppo spesso viene classificato, da bambini piccoli. Lo sviluppo della competenza emotiva, così come quello di ogni singola competenza, avviene lungo tutto l’arco della vita, tantopiù nella fase di crescita dell’infanzia e dell’adolescenza. Una scuola basata sul controllo che messaggio e che competenza sviluppa negli alunni? Quale è la strada giusta? Trasformare le emozioni nell’ennesima disciplina da inserire nel curricolo? Mettere al centro stili relazionali e atteggiamenti educativi nelle prassi didattiche? Dedicare specifici progetti alla crescita delle competenze emotive e relazionali e all’autonomia e autodeterminazione e presa di responsabilità da parte degli alunni fin dalla prima infanzia? O al contrario aumentare il controllo e la disciplina e l’eterodirezione? Insieme per il futuro della scuola Quando si discute di futuro della scuola, di trasformazione della scuola, penso che questi siano quesiti a cui dare risposta. È utile riflettere su ciò che mettiamo realmente in gioco quando pensiamo al futuro dell’Istruzione pubblica e inclusiva. Siamo in una condizione in cui necessariamente dobbiamo mettere in discussione il nostro modo di fare scuola, cerchiamo di non sprecare l’occasione banalizzando il dibattito solamente in una questione di centimetri tra i banchi.
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Search-ME - Erickson 5 Didattica
Cosa ci porteremo in classe a settembre da questo strano periodo?
Ora che sono finite le lezioni, che è finita la DaD, se guardiamo indietro a questi tre ultimi mesi vediamo ore e ore passate al computer, in videochiamata, insieme dal mattino presto. Se guardiamo a tutto il lavoro fatto, alle mille riflessioni, alle continue autovalutazioni che ci hanno portato a cambiare rotta ancora e ancora, ci chiediamo come abbiamo potuto fare, come abbiamo retto. Siamo due insegnanti di scuola primaria, classe 4°, 25 alunni, quartiere difficile, multiculturale. Fin dalle prime settimane abbiamo intuito che le nuove condizioni in cui ci veniva chiesto di “fare scuola” erano particolarmente sfidanti e nuove, difficili anzi difficilissime, ma anche ricche di nuove scoperte e possibilità. Innanzitutto abbiamo riflettuto sui bambini: 25 alunni sono certamente tanti, ma siamo una classe a tempo pieno, condividiamo tanti momenti destrutturati come il pranzo, il gioco e numerosi progetti interessanti... quindi pensavamo di conoscerli bene, di conoscere le loro risorse e le loro debolezze, così come quelle di molte delle loro famiglie. Eppure nel corso di questi “giorni strani”, così abbiamo chiamato con i nostri bambini il periodo della chiusura, abbiamo scoperto caratteri e resilienze, fragilità e solitudini, che prima non avevamo nemmeno sospettato. Siamo più volte entrate, virtualmente s’intende, nelle loro case, nelle loro camere, nelle loro tristezze e ci siamo fatti coraggio a vicenda, i bambini e noi. Ora ci conosciamo un po’ di più, ci conosciamo un po’ più in profondità e a settembre questa nuova familiarità sarà un grosso vantaggio. In qualunque modo arriverà settembre, per esempio, noi non potremo più guardare l’alunna F. con gli stessi occhi di prima. F. è una bambina timida, assolutamente silenziosa, forse affetta da mutismo elettivo, che questa primavera però si è esibita, incredibilmente sciolta e disinvolta, in più di un video in cui presentava la sorella e le loro strabilianti avventure. Una volta ripreseci dalla sorpresa, abbiamo deciso che a settembre utilizzeremo questi suoi stessi strumenti per coinvolgerla in nuovi set di apprendimento e di proporle nuove performance invece di chiederle spiegazioni… Tornando ai nostri “giorni strani”, dopo alcune settimane di lavoro a distanza, in soccorso alla nostra didattica sono presto arrivate le Google Suite, che ci hanno regalato nuovi strumenti di lavoro e di condivisione. Dopo l’attivazione delle mail personali dei bambini, abbiamo proposto l’utilizzo di Google Drive in modalità Condivisione. Come prima azione abbiamo predisposto una cartella condivisa contenente una scelta delle restituzioni inviate dagli alunni e abbiamo chiesto loro di proporre dei modi per organizzare questi file e argomentarne la scelta. Riflettendo a posteriori, le competenze insite in questa proposta erano molteplici: dalla sperimentazione di una nuova applicazione informatica ad aspetti di carattere logico/organizzativo, di classificazione e comparazione ad aspetti linguistici di costruzione di testi e argomentazione delle ipotesi, includendo anche l’ascolto, la visione e la lettura dei materiali. Ecco un’altra considerazione che non abbandoneremo a settembre: quante competenze sono sottese ad azioni che implicano la scoperta e il ragionamento intorno agli strumenti informatici. Considereremo le competenze informatiche che gli alunni hanno sperimentato e acquisito, loro malgrado, e certamente le sfrutteremo e ne faremo un punto di forza per ripartire. Ripercorrendo i nostri “giorni strani”, dopo un primo periodo di grande attivazione e motivazione, a un certo punto abbiamo intuito che diverse famiglie stavano cedendo alla noia e forse ai problemi, di conseguenza alcuni bambini non riuscivano più a gestire da casa, in modo autonomo, le nostre proposte. Ad esempio, qualcuno aveva iniziato a non alzarsi più al mattino… Abbiamo quindi deciso di organizzare delle consegne diverse, non solo nel grado di difficoltà, ma anche nel ritmo. Così ogni mattina alle 9, abbiamo iniziato a inviare ad alcuni bambini una consegna giornaliera, da svolgersi su un documento di Google condiviso con noi, questo ci permetteva di seguire a distanza lo svilupparsi del lavoro. In alcune occasioni abbiamo introdotto la consegna con una breve videochiamata per attivare le preconoscenze e per discutere insieme i materiali inviati. Per i bambini più strutturati abbiamo invece iniziato a proporre fonti di vario tipo da analizzare per trarne tutte le informazioni possibili, all’interno di riflessioni di geo-storia. Queste attività, presentate in brevi videochiamate, sono state svolte in coppia o a piccoli gruppi, attraverso l’utilizzo dei Documenti condivisi. Attraverso la funzione , noi insegnanti abbiamo interagito con i bambini al lavoro, suggerendo riflessioni e revisioni. Commenti ci ha permesso di lavorare in modo molto funzionale sull’errore, aiutando diversi bambini ad acquisire maggiore consapevolezza sulle loro strutture e fragilità ortografiche. Queste riflessioni sulle diverse capacità di gestire i ritmi e le organizzazioni, che si sono evidenziate ora, in seguito all’assenza della nostra mediazione e della presenza-stimolo dei compagni, ci permetteranno a settembre di predisporre diverse proposte organizzative, per valorizzare le caratteristiche di ognuno. Sicuramente tutte le difficoltà affrontate, e solo in parte superate, durante questi “giorni strani” ci hanno permesso di fare profonde riflessioni sul funzionamento di ogni bambino e sulle proposte più funzionali per ognuno di loro. Ogni proposta didattica predisposta l’abbiamo sempre pensata in più versioni, lo stesso contenuto certo, ma presentato, strutturato e piegato a seconda dei bisogni del bambino. Gli strumenti informatici ci hanno particolarmente aiutato in questo. Poi abbiamo mappato queste diverse versioni, per farne un archivio della memoria, per farne autovalutazioni e per analizzare da vicino le abilità procedurali dei bambini. Tra le proposte più feconde che abbiamo costruito, sicuramente le riflessioni nell’ambito della geo-storia, sul rapporto dell’uomo con il territorio in cui vive. A settembre quindi ripartiremo da qui. Lavoreremo più spesso per gruppi di livello. Proporremo ai più autonomi materiali già predisposti da noi e precedentemente caricati in Google Drive o chiederemo loro di ricercare materiali adatti alla consegna assegnata o di sceglierli tra i tanti a disposizione, su cui poi lavorare in modo condiviso, a piccoli gruppi o in coppia. Ora lo sanno fare. Noi insegnanti potremo così affiancare i bambini più fragili, dedicare loro più tempo, potremo con più facilità organizzativa proporre loro materiali adatti alle diverse esigenze. Se le classi dovranno essere divise in gruppi più piccoli, questa modalità operativa ci faciliterà tantissimo il lavoro. Allo stesso modo, se il rientro si strutturerà in parte in presenza e in parte a distanza, questa modalità operativa ci agevolerà. Invece, se potremo lavorare con l’intero gruppo classe, questa modalità ci aiuterà, ci permetterà di dedicare più spazio a proposte sartoriali, piegate su misura dei vari bambini. E bimbe come F. potranno esprimere le loro idee, i loro desideri attraverso la costruzione e la conduzione di video che, se vorranno, potranno poi condividere con i compagni attraverso Google Drive.
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Search-ME - Erickson 6 Didattica
Inclusione e dispersione scolastica dalla scuola di Barbiana ai nostri giorni
Nel 2017 la lettera di don Milani ha compiuto cinquant’anni dalla sua pubblicazione e su questo meraviglioso lavoro sono state nuovamente puntati alcuni riflettori che forse nel tempo erano stati spenti. Alcune di queste luci hanno contribuito a una rilettura della lettera nell’ottica di un dialogo con il nostro presente: la narrazione di quella particolare esperienza presenta in nuce alcuni importanti temi trasversali alla storia dell’educazione, temi che non occorre attualizzare (magari con forzature) ma già assolutamente attuali. Dobbiamo anche notare che negli ultimi anni in campo educativo e linguistico abbiamo assistito alla riscoperta sia di alcune figure e dei loro relativi lavori pioneristici, non soltanto letterari ma anche scientifici: da una parte questo significa che il passato non smette di darci coordinate e spunti per affrontare il presente, dall’altra anche che stanno riemergendo alcuni problemi o nodi epistemologici del nostro “passato storico” non ancora del tutto superati. Questo deve spingerci inevitabilmente a compiere una riflessione sulla didattica di oggi, sui problemi di ieri e le prospettive di domani. La Scuola di Barbiana: uno sguardo al passato Nel dicembre del 1962 venne varata una riforma scolastica che istituì la scuola media unificata: la scuola dell’obbligo veniva elevata fino ai 14 anni di età, tuttavia la situazione non cambiò radicalmente la realtà, poiché la dispersione scolastica rimase alta e soltanto chi aveva i mezzi economici per farlo, proseguiva la carriera scolastica. È in questo contesto sociale che nasce la scuola di Barbiana, un “esperimento” portato avanti da don Milani. Già a questo punto salta subito alla nostra attenzione uno dei nodi cruciali del nostro oggi: le leggi in ambito didattico a tutela degli studenti e l’incontro-scontro tra l’applicazione e la loro effettiva efficacia nel quadro della variegata quotidianità in cui sono immersi insegnanti, famiglie e studenti. L’emergenza sanitaria causata dal Covid-19 ha riportato improvvisamente nel lessico utilizzato dal dibattito comune sul mondo della scuola termini che hanno semanticamente a che fare con il “divario economico”. Eravamo già abituati a ‘bilanci’, oppure a ‘fondi’, ma ci siamo ritrovati nuovamente davanti a ‘dispersione scolastica’, ‘diseguaglianza economica’, ‘sperequazione dei mezzi’ e molto altro. Questo non perché il problema si potesse considerare risolto in Italia, bensì perché tra le emergenze è stata considerata negli ultimi anni come meno urgente, a fronte del grande lavoro dei cosiddetti “insegnanti di frontiera”. I primi risultati del monitoraggio per la didattica online lanciato dal ministero dell’istruzione ha portato alla nostra attenzione dei dati preoccupanti che non possiamo ignorare e con i quali dobbiamo fare i conti per proporre delle soluzioni valide. Si tratta, in estrema sintesi, di un problema già preesistente che in questo momento, date le nuove modalità del fare scuola, accentua il rapporto tra divario economico e divario nell’apprendimento. Ecco perché possiamo proporre un’altra direttrice da percorrere in questa rilettura della lettera oggi: c’è una dispersione scolastica che si basa su motivi economici (che, come si diceva, la didattica a distanza con il suo bisogno di strumenti digitali sta riportando alla nostra attenzione) ma c’è anche un tipo di dispersione che avviene silenziosamente attraverso l’esclusione sistematica di elementi “problematici”, insomma di tutti quegli studenti che subiscono lo stigma del “diverso” con accezione negativa e che abbandonano gli studi sotto il peso della loro percepita inadeguatezza. Seppur in quadro sociale differente dal nostro si trovava ad avere a che fare con problemi analoghi, Cosa proponeva don Milani? Educazione affettiva e di comunità Don Lorenzo era incapace di incasellare le persone entro classi sociali, vedeva solo il singolo immerso in una comunità, e quando giunge nel piccolo villaggio a pochi chilometri da Vicchio, fonda la scuola che si configura fin da subito come alternativa radicale a quella tradizionale: programmi condivisi con gli allievi, orari modellati sullo stile di vita dei piccoli studenti (allora anche lavoratori) e una didattica completamente ripensata e adattata alle esigenze degli alunni per essere utile e funzionale per la loro vita (si parla già di competenze tecniche e risorse cognitive per far fronte alle sfide concrete della vita). Con uno sguardo fisso sulla persona, il primo luogo dell’educazione era la vita affettiva: una volta create delle relazioni, la classe diventava una vera e propria società che “allenava” i suoi componenti ad una vita vissuta con la consapevolezza di appartenente ad una comunità nella quale non c’erano e non potevano esserci distinzioni di classe, caratteristiche, inclinazioni o d’età. “Abbiamo ventitré maestri, escluso i sette più piccoli, tutti gli altri insegnano a quelli minori di loro…” Così ciascuno partecipava col proprio contributo attivo al processo educativo, e sempre secondo le proprie capacità: una concezione estremamente innovativa e in largo anticipo rispetto al nostro presente che soltanto a partire dal 2012 ha riconosciuto e iniziato a sperimentare questa metodologia didattica che ci ricorda tanto la nostra “flipped classroom” o approccio peer to peer. Neurodiversità e teoria del genio Il racconto prosegue poi attraverso due figure, due “tipologie” di studenti (Pierino e Gianni) rappresentanti ideali di milioni di apprendenti. Non per questo però don Milani dimentica le tante sfumature offerte dalla singolarità umana (oggi diremmo neurodiversità) che rendono necessaria una didattica realmente inclusiva, capace cioè di cogliere e trasmettere la differenza come ricchezza e la difficoltà come sfida. Ecco l’immagine di quel mondo variegato ed eterogeneo di studenti che richiedono garanzie che non possono essere date solo ed esclusivamente dall’applicazione delle leggi, per quanto fondamentali. “Consegnandomi un tema con un quattro lei mi disse: scrittori si nasce, non si diventa. Ma intanto prende lo stipendio come insegnante d’italiano. La teoria del genio è un’invenzione borghese. Nasce da razzismo e pigrizia mescolati insieme” Con espressioni chiare e incisive si racconta tutta la fatica di chi si oppone ad una scuola che “cura i sani e respinge i malati” facendo in questo modo naufragare il più alto obiettivo del processo educativo scolastico. Quanti i ragazzi che ancora oggi vengono considerati inadatti agli studi, liquidati semplicemente come pigri, nascondo in realtà ben altre difficoltà che spesso tardano ad essere riconosciute: si tratti di svantaggio economico o socio-culturale, di motivi ambientali, biologici o ancora di disturbi evolutivi. Quanti gli stereotipi che ancora permangono e che inducono, ad esempio, a pensare all’apprendimento di determinate discipline in funzione della “predisposizione” o come un “dono di natura”.(Abbiamo affrontato questo argomento anche qui) Ieri e oggi: educazione linguistica come strumento inclusivo Per raggiungere quella che oggi noi chiamiamo inclusione scolastica Don Milani aveva una sola risposta: solo chi riesce ad esprimersi e a comprendere l’espressione altrui è veramente su un piano di parità rispetto agli altri, sono la parola e il suo possesso ciò che accomunano gli uomini. Ovviamente intendendo per “PAROLA” qualsiasi lingua, linguaggio o sistema di comunicazione con l’altro da me. Ecco quindi che “Lettera a una professoressa” fa dell’educazione linguistica lo strumento privilegiato per il raggiungimento dell’inclusione scolastica, un racconto corale che vede l’interazione di studenti (i protagonisti), insegnante (la voce narrante) e genitori (i destinatari dell’opera): i tre elementi fondamentali per quella che oggi definiamo la “presa in carico globale dello studente”. Certamente l’educazione linguistica in sé oggi non fornisce agli studenti i mezzi economici necessari per dotarsi di strumenti tecnologici, di una connessione stabile, di pc o un tablet. Questo è piuttosto ciò che ci aspettiamo possa garantire lo Stato e ciò per cui si stanno adoperando a vari livelli le istituzioni. Tuttavia l’educazione inclusiva può essere il tasto che permette di accendere un monitor, un cellulare o un modem: la motivazione con la quale lo studente deciderà di usare quegli strumenti e di farlo al meglio, consapevole dell’occasione che gli si presenta e della grande possibilità che l’adesione al patto educativo può rappresentare per la sua vita. Gli strumenti sono fondamentali, soprattutto in tempi di DaD, e tutti noi impegnati nell’ambito dell’educazione e della didattica ci auguriamo che presto “gli esclusi” vengano raggiunti, dobbiamo però essere anche ben consapevoli che uno strumento non può essere garanzia del suo utilizzo e del raggiungimento dell’obiettivo per cui è stato fornito: senza la volontà e senza l’agire consapevole di ciascun attore del processo educativo, nessuno strumento da solo potrà traghettarci verso il futuro. Abbiamo bisogno di mezzi, ma abbiamo anche bisogno di sapere dove andare con quei mezzi: il docente è sempre quel Virgilio - guida indispensabile - senza il quale nessun navigatore satellitare avrebbe potuto condurre Dante “a riveder le stelle”.
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