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I mini gialli dei dettati 2
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Search-ME - Erickson 1 Disabilità
Storia di Gio, bambino nato con un cromosoma in più, raccontata dal fratello Jack, al secolo Giacomo Mazzariol
«Gio è uno che balla in mezzo alla piazza, da solo, al ritmo della musica di un artista di strada.  Gio è ...  genuinità e genialità al tempo stesso. Gio è uno che quando si trova in un corridoio corre perché nei “corridoi” ... si corre. Gio è uno che ogni mattina si sveglia e ti chiede se fuori c’è il sole e ogni mattina porta un fiore alle sorelle. E se è inverno e non lo trova, porta loro foglie secche. E quando mi chiedono cos’ha Gio, io rispondo sempre “Mio fratello rincorre i dinosauri”». Gio è un bambino speciale, molto spontaneo e autentico, che fa divertire chi gli è accanto con la sua carica di simpatia e vitalità. Anche perché Gio non si cura molto delle convenzioni  sociali: lui semplicemente è sempre e solo se stesso, in qualsiasi situazione e in qualsiasi contesto si trovi. Gio è un bambino speciale nato con un cromosoma in più.  Questa sua “specialità” però non è proprio facile da accettare, anche da parte del fratello Jack che, da piccolo, questo bambino “speciale” se l’era immaginato tutto diverso, come un supereroe, dotato di  poteri incredibili. Ecco allora la fatica di accoglierlo, di accettare che faccia parte della propria vita, di crescere insieme. Fino a quando, un bel giorno, passata l’adolescenza, Jack arriva a vedere suo fratello con occhi nuovi e a scoprire che Gio alla fine un supereroe lo è davvero e che quindi l’idea iniziale non era poi così sbagliata. Dopo il successo di “Mio fratello rincorre i dinosauri”, bestseller tradotto in più di dieci lingue, ora la storia autobiografica di Jack, al secolo Giacomo Mazzariol, diventa anche un film, che sarà distribuito nelle sale cinematografiche italiane a partire da settembre. Giacomo Mazzariol sarà relatore al convegno “La Qualità dell’inclusione scolastica e sociale” con un intervento dal titolo “Vedere e scegliere di amare. Io e mio fratello con un cromosoma in più”. Per vedere il trailer del film, clicca qui.
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Search-ME - Erickson 2 Concorsi e professioni della scuola
L'importanza di utilizzare e adattare metodologie didattiche evidence based
Negli ultimi 10 anni è andata affermandosi sempre più nel mondo anglosassone una “cultura dell’evidenza”  che promuove, anche nel contesto educativo, l’utilizzo di strategie e metodi basati sulle conoscenze offerte da metodi di ricerca scientifici. L’applicazione dell’approccio evidence based è partita inizialmente in ambito medico, per poi estendersi all’ambito delle scienze sociali e dell’educazione. Anche nel nostro Paese la evidence based education sta ricevendo un’attenzione crescente.   IL RUOLO DELLE METODOLOGIE DIDATTICHE EVIDENCE BASED Margo Mastropieri e Thomas Scruggs, professori emeriti alla George Mason University (USA) e relatori al CONVEGNO ERICKSON “LA QUALITÀ DELL’INCLUSIONE SCOLASTICA E SOCIALE”, hanno approfondito il ruolo delle metodologie didattiche evidence based utilizzate con alunni con Bisogni Educativi Speciali attraverso uno studio qualitativo portato a termine nel 2016 e intitolato “Personalizing Research: Special Educator’s Awareness of Evidence based Practice” (Mary Guckert, Margo A. Mastropieri e Thomas E. Scruggs).    NON TUTTI I DOCENTI LE CONOSCONO Da questo studio, condotto su un campione di docenti americani specializzati nel sostegno attraverso interviste semistrutturate, la disamina di lavori realizzati in classe e i rapporti analitici scritti dai ricercatori in seguito alle interviste agli insegnanti, è emerso che, pur tra docenti altamente specializzati, il livello di conoscenza delle metodologie didattiche evidence based è molto variabile. I docenti più preparati sulla ricerca tendevano a utilizzare, fare affidamento e condividere spesso i risultati delle ricerca nella loro didattica. I docenti mediamente preparati usavano e condividevano la ricerca senza continuità e senza farci affidamento costante. I docenti meno preparati sulla ricerca la usavano e condividevano poco nella loro didattica e non ci facevano molto affidamento. Lo studio indica perciò che l’affidamento e il ricorso alla ricerca nella pratica didattica è direttamente proporzionale al livello di conoscenza e consapevolezza della ricerca stessa.   DALLA CONOSCENZA DELLA STRATEGIA ALLA PERSONALIZZAZIONE In più, quello che emerge dallo studio condotto da Mastropieri e Scruggs è che il livello di conoscenza della ricerca in ambito didattico condiziona anche la capacità di personalizzarne efficacemente l’applicazione in classe, adattandola alle esigenze dei propri alunni, e in particolare a quelli con Bisogni Educativi Speciali. Tra i docenti presi in esame dallo studio, quelli più preparati sulla ricerca riuscivano a personalizzarla facendo in modo che il suo impatto sull’apprendimento da parte di alunni con BES fosse positivo. I docenti mediamente preparati personalizzavano la ricerca, senza però riuscire a ottenere risultati indiscutibilmente positivi. I docenti meno preparati sulla ricerca la personalizzavano, ma con risultati scarsi o nulli sull’apprendimento degli alunni. Dallo studio emerge perciò che la comprensione da parte dei docenti degli aspetti essenziali di una strategia didattica evidence based è fondamentale ai fini di una sua applicazione personalizzata efficace.  
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Search-ME - Erickson 3 Didattica inclusiva
Sei anni fa ho scritto un libro: Il sostegno è un caos calmo e io non cambio mestiere. Dopo sei anni penso la stessa cosa: non cambio mestiere! Ma adesso, quello che vorrei è che a cambiare fosse lui, il mio mestiere.
Il sostegno che vorrei è un sostegno diverso, evoluto, organizzato. È l'organizzazione la chiave di volta per migliorare le cose, per migliorare l'inclusione scolastica. Il sostegno che vorrei è con la porta dell'aula di classe sempre aperta, con dinamismo e scambi continui. Un sostegno diffuso. Per dirla come il professor Canevaro e il professor Ianes: “Non più sostegno, ma sostegni”. Sostegni! A cominciare dai dirigenti scolastici, che diventino finalmente i veri garanti di una organizzazione inclusiva in cui non esista più la delega del problema ad un solo insegnante, ma in cui tutti i docenti si sentano parte e responsabili di un percorso condiviso che riguarda tutti gli alunni della classe. Senza lasciare mai indietro nessuno. Nemmeno uno soltanto. Il sostegno che vorrei è, appunto, quello degli insegnanti del consiglio di classe, tutti! Che finalmente sappiano come muoversi perché hanno preso in carico il problema. Perché conoscono le tecniche operative di facilitazione e di semplificazione e non dimenticano mai che gli alunni della loro classe sono venticinque. Non uno di meno. Il sostegno che vorrei è quello dei genitori dei nostri ragazzi. Che ci diano dei consigli e che ci dicano chiaramente, senza remore, cosa secondo loro non va nel nostro modo di lavorare. Che non chiedano un'ora in più di sostegno, come fosse la soluzione di tutti i problemi, che non inseguano più quella minaccia all'inclusione rappresentata dalla “copertura totale dell'orario scolastico”. Genitori che si mettano in fila nel giorno di ricevimento delle famiglie per parlare con l'insegnante di italiano e con quello di matematica, con quelli di inglese e di educazione fisica. Tanto con l’insegnante di sostegno ci parlano già praticamente ogni giorno. Genitori che portino i loro figli a scuola e li lascino da noi, sereni. Convinti che quello in cui li accompagnano è il posto giusto e utile per i loro bambini e ragazzi. Il sostegno che vorrei è quello dei compagni di classe. Che molto spesso sanno meglio di tutti cosa e come fare, che hanno idee, che sono empatici, che non hanno pregiudizi. Basta lasciarli fare, i compagni, stimolarli e lasciare libere le loro idee geniali e funzionali.   Il sostegno che vorrei è quello dei nostri ragazzi. Perché dai loro sorrisi e dalle loro parole non si finisce mai di imparare. Soprattutto si può imparare cos’è che rende piena l’inclusione scolastica. Quello che segna la differenza tra una compresenza passiva e una vera inclusione, sono le attività. Non si costruisce un percorso didattico inclusivo facendo cose completamente diverse, ma adattando, facilitando e semplificando i contenuti comuni, magari fino all'osso se necessario, fino all'essenziale. È importante lavorare sugli stessi obiettivi e contenuti, anche se con modalità e strumenti differenti. Il sostegno che vorrei è quello del dopo. Del dopo la scuola. Perché la scuola, nel bene o nel male, non chiude mai la porta a nessuno. Ma dopo? Cosa c'è dopo per i nostri ragazzi con autismo, con sindrome di down, con deficit cognitivo grave? Vorrei un sostegno del progetto di vita in cui la società sia accogliente, inclusiva. Ma che lo faccia sul serio! Che si sforzi di trovare strategie e tecniche per occupare, impegnare, inserire nel mondo del lavoro, sviluppare abilità che diano possibilità reali e concrete di piena autonomia. Una società inclusiva che non spinga più le famiglie a chiedere alla scuola di tenere i propri figli fino a 20 anni e oltre. Che non sia causa di regressione in persone che nella scuola hanno fatto sensibili e costanti progressi. Infine, il sostegno che vorrei è convincere anche me che bisogna cambiare. Perché a volte, magari in buona fede, sono stato proprio io un ostacolo al cambiamento. Convincere me, insegnante di sostegno! Convincermi che io non sono indispensabile. E tutte le volte che mi sono sentito indispensabile ho creato una barriera all'inclusione. Tutte le volte che, magari con intima soddisfazione, ho ascoltato un genitore dire: “Siamo stati fortunati, quest'anno il sostegno è andato bene!”, ho creato una barriera tra quei genitori e gli insegnanti di classe del loro figlio. Forse li ho distolti dalla loro legittima aspettativa che tutti gli insegnanti si occupassero del loro figlio. Sentendomi indispensabile ho accettato una delega e ho accettato di legare l’inclusione alla fortuna o alla sfortuna e non a una coerente ed efficace organizzazione didattica di aiuti e sostegni.   Il sostegno che vorrei è sul campo e mai dietro una scrivania. Non è un lavoro di consulenza, ma di sudore in classe tra i banchi, gomito a gomito con i colleghi. È un gioco di contatto, forte, presente, ma nello stesso tempo discreto e leggero, mai invasivo, e che piano piano si attenua, fino a diventare quasi invisibile e a sparire, se è possibile.  È un sostegno in cui sono protagonisti tutti, non uno solo, e gli interventi di aiuto sono distribuiti. I sostegni, appunto. Un altro sostegno è possibile. È necessario, è addirittura indispensabile, oggi! Il sostegno è un caos calmo ed è arrivato il momento di cambiarlo, questo mestiere. E allora facciamolo! 
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Search-ME - Erickson 4 Autismo e sindrome di Asperger
Come aiutarli ad apprendere
Pensiamo a un bambino con autismo, Giulio, nel cortile della scuola d’infanzia in una mattina di sole: tutti gli altri bambini giocano a rincorrersi, mentre lui si mette in un angolo a giocare con la sabbia. A quale causa possiamo attribuire questo comportamento? Al deficit sociale, alle difficoltà nella comunicazione, al deficit cognitivo? Oppure alle anomalie percettivo-sensoriali? O ancora alla tendenza alla ripetitività che caratterizza il bambino con autismo? Oppure ancora al piacere legato alla stimolazione tattile della sabbia tra le mani? Probabilmente a un po’ di tutto questo, secondo combinazioni variabili da bambino a bambino. Quello che è certo, tuttavia, è che il gioco libero in cortile è un formidabile contesto di apprendimento: mentre giocano a rincorrersi, i bambini arricchiscono il loro patrimonio di conoscenze e il loro armamentario di strumenti per destreggiarsi nel mondo fisico e sociale. Dalla sabbia che ha tra le mani, invece, il nostro Giulio rischia di imparare ben poco. Per cambiare le cose, dobbiamo conoscere bene l’autismo, conoscere bene Giulio e conoscere gli strumenti di intervento in grado di affrontare queste barriere.   Perché un bambino con autismo partecipi con successo a un’interazione sociale, è fondamentale rendere lo scambio sociale chiaro, motivante e dotato di significato.   Ecco alcuni suggerimenti che possono essere utili agli insegnanti per comprendere meglio il bambino con cui stanno lavorando e rendere più efficace il proprio lavoro: - Catturare l’attenzione del bambino: lo potete fare posizionandovi in modo tale da essere «al centro della scena» oppure utilizzando un oggetto che piace al bambino. Una volta catturata la sua attenzione, comunicate in modo chiaro, semplice, utilizzando pochi elementi.  - Rendere lo scambio sociale motivante, chiaro e finalizzato: offrite al bambino una scelta tra due attività che si prestino alla cooperazione tra due partner di gioco, che coinvolgano materiali di suo interesse e che abbiano un tema chiaro. Mantenete il controllo dei materiali in modo che il bambino possa portare a compimento il proprio turno solo se mette prima in atto uno scambio comunicativo e sociale con voi.   - Utilizzare un linguaggio calibrato sul livello di sviluppo del bambino: una buona regola è quella della «parola in più» , secondo la quale la lunghezza della frase dell’adulto contiene approssimativamente una parola in più rispetto alla lunghezza delle frasi utilizzate dal bambino.   - Enfatizzare la comunicazione: un tono di voce emotivamente positivo ma calmo e l’utilizzo di gesti ed espressioni facciali salienti che accompagnano la comunicazione verbale sottolineano quanto viene comunicato e aiutano il bambino a capire il «senso» della comunicazione con l’altro.    - Strutturare le attività: organizzare le informazioni secondo una scansione definita delle attività che si svolgeranno, della loro durata e della loro successione. Questo aiuta il bambino a capire per quanto tempo dovrà impegnarsi e quando potrà aspettarsi l’accesso alle attività più gradite.   - Proporre obiettivi chiari: è importante che ogni singola attività sia finalizzata a un chiaro obiettivo di apprendimento per il bambino.   - Insegnare al bambino a comunicare i messaggi chiave: ad esempio, il concetto di «ancora» e «basta». Maggiori sono i mezzi che il bambino ha per esprimersi, minore sarà la possibilità che ricorra a dei «comportamenti problema» per ottenere ciò che vuole.   - Comprendere la funzione del «comportamenti problema»: capire perché il comportamento inadeguato viene messo in atto, analizzando quello che succede prima e dopo. È importante insegnare comportamenti adeguati che soddisfino la stessa funzione e premiare sistematicamente questi comportamenti scoraggiando allo stesso tempo i comportamenti problematici.
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Search-ME - Erickson 5 DSA
Ne parliamo con il professor Fabio Celi, psicologo-psicoterapeuta
Nella sua vita professionale, professor Celi lei ha conosciuto tanti bambini e ragazzi con Bisogni Educativi Speciali o con Disturbi Specifici dell’Apprendimento. Come Marco, che aveva un disturbo specifico della lettura, e andava a scuola angosciato. O come Oreste, con difficoltà di apprendimento non particolarmente gravi, ma che faceva ammattire le maestre col suo comportamento. Che cosa accomuna questi ragazzi?   «Gli allievi con disturbo o difficoltà di apprendimento tendono ad avere un concetto di sé più negativo. Più o meno consapevolmente si confrontano. Più o meno consapevolmente, da alcuni insegnanti molto consapevolmente, vengono confrontati. A volte qualche genitore di questi bambini mi riferisce frasi dette dal figlio, dopo un pomeriggio di lavoro.    Spesso sono domande di questo tenore: «Ma papà, perché io sto tutto il giorno a studiare e fare i compiti mentre i miei compagni dopo un’ora hanno già finito e poi loro a scuola sono più bravi di me?»  E il bello — si fa per dire — è che alcune maestre chiamano questi bambini «svogliati»!. Questi confronti sono perdenti. Almeno per quanto riguarda la lettura, la scrittura o il calcolo e, più in generale, il rendimento scolastico, sono perdenti per definizione.      Può darsi, per fortuna, che alcuni di questi bambini siano dotati di fattori protettivi che li preservano da una caduta verticale dell’immagine che hanno di sé: perché sono simpatici, o giocano bene a tennis, o se la cavano molto bene in attività pratiche e manuali anche piuttosto complesse, o perché hanno un fidanzatino (o una fidanzatina) prima di molti compagni. Ma il confronto perdente rispetto alle abilità scolastiche lascia, anche nei casi più fortunati, qualche strascico di sofferenza. Immaginiamo la sofferenza quando questi fattori protettivi vengono a mancare.»   In che modo questi confronti possono influire sull’autostima?   «È facile capire come ciò sia connesso con l’autostima. Posso definire l’autostima — in modo molto approssimativo ma utile in questo contesto — come la misura di quanto una persona si piace, di quanto è contenta di sé. Questi ragazzi non si piacciono, almeno dal punto di vista scolastico, e la loro bassa autostima può avere conseguenze importanti su molti altri aspetti della sfera emozionale.  Ricordo qui che l’autostima non dipende solo dai risultati oggettivi che una persona riesce a ottenere. Se fosse così, l’unico modo per alzare l’autostima sarebbe migliorare le prestazioni. Ma non è così: l’autostima dipende dal rapporto tra risultati e aspettative. Dal momento che si tratta di una frazione, l’autostima si abbassa quando le prestazioni sono basse, ma anche quando le aspettative sono troppo alte. Dovrebbero tenerlo presente quelle maestre che dicono a un bambino con dislessia di cercare di leggere come gli altri, e poi, quando quel bambino non ce la fa, gli dicono che è svogliato.
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Search-ME - Erickson 6 Lingue straniere
Facciamo il punto sugli studi che hanno cercato di capire se esiste una predisposizione naturale per l’apprendimento linguistico
L’ambito delle lingue straniere e del loro apprendimento, insieme a quello musicale, è uno di quelli in cui maggiormente si tende a credere o addirittura a dare per certo che esista una “predisposizione naturale”, al punto da arrivare a definire alcune persone come inguaribilmente “negate” per le lingue, mentre altre sarebbero magicamente “portate” per le lingue. Se è sotto gli occhi di tutti che alcune persone riescono più facilmente di altre in questo compito, è altrettanto vero che non è stata individuata una componente genetica che favorisca questo apprendimento quanto piuttosto una serie di “tratti individuali” che, unitamente a dei fattori esterni favorevoli, contribuiscono a renderlo più rapido ed efficace. In questo articolo cercheremo di individuarli e di metterli in relazione fra di loro. Cos’è l’attitudine? L’attitudine è un costrutto teorico (Jordan 2004; Carroll 1991; Gardner e MacIntyre1992) che mira a predire il potenziale di riuscita in un compito, cioè la misura in cui si stima che una persona possa riuscire bene in una certa attività prima di averla affrontata. I test attitudinali hanno lo scopo di predire i possibili risultati futuri di una persona e individuare le sue aree di forza per orientarne la carriera o lo studio. Verrebbe da dire che, in generale, le persone con maggiori capacità cognitive progrediscano più rapidamente, anche se, per quanto riguarda le lingue, esistono eccezioni celebri: da un lato vi sono gli idiots savants, poliglotti con ridotte capacità cognitive generali, dall’altro vi sono illustri accademici con difficoltà estreme nell’apprendimento linguistico.  Pare quindi che non esista un legame così stretto fra capacità cognitive e successo nell’apprendimento linguistico, ma piuttosto che esista una specifica, innata abilità di apprendimento linguistico più forte in alcune persone rispetto ad altre a prescindere dal quoziente cognitivo. Quali abilità formano l’attitudine per l’apprendimento delle lingue? Non mancano gli studi che hanno cercato di capire se effettivamente esistano delle basi biologiche di predisposizione per l’apprendimento linguistico. Nell’economia di questo articolo ne vedremo solo alcuni. Il primo e più utilizzato test è stato il Modern Language Aptitude Test- MLAT di Carroll e Sapon (1959), implementato in seguito dal Pimsleur Language AptitudeBattery – PLAB (Pimsleur 1966). L’attitudine è considerata un costrutto complesso, formato da numerose componenti, riassumibili in: abilità di codifica fonemica, ossia la capacità di identificare e, soprattutto, analizzare i suoni della nuova lingua in modo da poterli poi ricordare; abilità di codifica grammaticale, ossia la capacità di riconoscere le diverse funzioni che possono svolgere le parole all’interno delle frasi; abilità di apprendimento induttivo, ossia la capacità di inferire una struttura a partire dagli esempi a cui si è esposti, cioè di operare generalizzazioni sulle regole, che possono poi essere utilizzate a livello di produzione linguistica; abilità di memorizzazione di parole, regole e altri elementi nella nuova lingua. Con il passaggio dall’approccio grammaticale-traduttivo ad approcci più comunicativi nell’insegnamento delle lingue, è venuta mento l’importanza attribuita all’abilità di codifica grammaticale e si è invece enfatizzato il ruolo svolto dalla memoria di lavoro, relativa cioè al processamento attivo dell’informazione (Ellis 2001). Il modello di Snow (1987; ripreso da Corno et al. 2002) è uno dei pochi che non si limita alle abilità ma include aspetti della personalità come la motivazione risultativa, l’assenza di ansia, l’autostima, l’autoregolazione, il temperamento e l’umore, prendendo in considerazione anche I Big Five cioè i cinque fattori determinanti la personalità di un individuo. Per concludere Gli apprendenti di successo non sono necessariamente forti in tutte le componenti dell’attitudine: per determinare l’esito positivo e a volte “eccezionale” dell’apprendimento linguistico sono fondamentali il tipo di esposizione e insegnamento ricevuti. L’attuale interesse per il plurilinguismo porta a mitigare la differenza tra attitudine linguistica e abilità metacognitive, arrivando praticamente a farle coincidere (Modello Dinamico di Multilinguismo di Jessner 2006, 2008). Per concludere, ci preme evidenziare come il concetto di “portati per le lingue” debba necessariamente essere messo in relazione con la definizione di “successo” nell’apprendimento linguistico (pronuncia da madrelingua, naturalezza nell’interagire con i parlanti nativi, capacità di generalizzare gli apprendimenti, velocità nell’eloquio, ecc.) perché “successi” diversi richiedono attitudini diverse. Riferimenti bibliografici Carroll J.B., 1991, “Cognitive abilities in foreign language aptitude: Then and now”, in Parry T. e Stansfield C. (a cura di), Language Aptitude Reconsidered, Prentice hall, Englewood Cliffs, NJ. Carroll J.B. e Sapon, S.M., 1959, Modern Language Aptitude Test, The Psychological Corporation/Harcourt Brace Jovanovich, New York, NY. Celentin P., 2019, Le variabili dell’apprendimento linguistico. Perché non tutti imparano le lingue allo stesso modo, QuiEdit, Verona. Corno L., Cronbach L.J., Kupermintz H., Lohman D.F., Mandinach E.B., Porteus A.W. e Talbert J.E., 2002, Remaking the concept of aptitude: Extending the legacy of Richard E. Snow, Lawrence Erlbaum, Mahwah, NJ. Ellis N.C., 2001, “Memory for language”, in Robinson P. (a cura di), Cognition and Second Language Instruction, Cambridge University Press, Cambridge, pp. 33-68. Gardner R.C. e MacIntyre P., 1992, “A student’s contributions to second-language learning. Part I: Cognitive variables”, in Language Teaching, 25, pp. 211-220. Jessner U., 2006, Linguistic Awareness in Multilinguals, Edinburgh University Press, Edinburgh. Jessner U., 2008, “Teaching third languages: Findings, trends and challenges”, in Language Teaching, 41, 1, pp. 15-56. Jordan G., 2004, Theory construction and second language acquisition, John Benjamins, Amsterdam, Paesi Bassi. Pimsleur P., 1966. The Pimsleur Language Aptitude Battery, Harcourt, Brace, Jovanovic, New York.
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