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I mini gialli dei dettati 2
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Search-ME - Erickson 1 Autismo e sindrome di Asperger
Come aiutarli ad apprendere
Pensiamo a un bambino con autismo, Giulio, nel cortile della scuola d’infanzia in una mattina di sole: tutti gli altri bambini giocano a rincorrersi, mentre lui si mette in un angolo a giocare con la sabbia. A quale causa possiamo attribuire questo comportamento? Al deficit sociale, alle difficoltà nella comunicazione, al deficit cognitivo? Oppure alle anomalie percettivo-sensoriali? O ancora alla tendenza alla ripetitività che caratterizza il bambino con autismo? Oppure ancora al piacere legato alla stimolazione tattile della sabbia tra le mani? Probabilmente a un po’ di tutto questo, secondo combinazioni variabili da bambino a bambino. Quello che è certo, tuttavia, è che il gioco libero in cortile è un formidabile contesto di apprendimento: mentre giocano a rincorrersi, i bambini arricchiscono il loro patrimonio di conoscenze e il loro armamentario di strumenti per destreggiarsi nel mondo fisico e sociale. Dalla sabbia che ha tra le mani, invece, il nostro Giulio rischia di imparare ben poco. Per cambiare le cose, dobbiamo conoscere bene l’autismo, conoscere bene Giulio e conoscere gli strumenti di intervento in grado di affrontare queste barriere.   Perché un bambino con autismo partecipi con successo a un’interazione sociale, è fondamentale rendere lo scambio sociale chiaro, motivante e dotato di significato.   Ecco alcuni suggerimenti che possono essere utili agli insegnanti per comprendere meglio il bambino con cui stanno lavorando e rendere più efficace il proprio lavoro: - Catturare l’attenzione del bambino: lo potete fare posizionandovi in modo tale da essere «al centro della scena» oppure utilizzando un oggetto che piace al bambino. Una volta catturata la sua attenzione, comunicate in modo chiaro, semplice, utilizzando pochi elementi.  - Rendere lo scambio sociale motivante, chiaro e finalizzato: offrite al bambino una scelta tra due attività che si prestino alla cooperazione tra due partner di gioco, che coinvolgano materiali di suo interesse e che abbiano un tema chiaro. Mantenete il controllo dei materiali in modo che il bambino possa portare a compimento il proprio turno solo se mette prima in atto uno scambio comunicativo e sociale con voi.   - Utilizzare un linguaggio calibrato sul livello di sviluppo del bambino: una buona regola è quella della «parola in più» , secondo la quale la lunghezza della frase dell’adulto contiene approssimativamente una parola in più rispetto alla lunghezza delle frasi utilizzate dal bambino.   - Enfatizzare la comunicazione: un tono di voce emotivamente positivo ma calmo e l’utilizzo di gesti ed espressioni facciali salienti che accompagnano la comunicazione verbale sottolineano quanto viene comunicato e aiutano il bambino a capire il «senso» della comunicazione con l’altro.    - Strutturare le attività: organizzare le informazioni secondo una scansione definita delle attività che si svolgeranno, della loro durata e della loro successione. Questo aiuta il bambino a capire per quanto tempo dovrà impegnarsi e quando potrà aspettarsi l’accesso alle attività più gradite.   - Proporre obiettivi chiari: è importante che ogni singola attività sia finalizzata a un chiaro obiettivo di apprendimento per il bambino.   - Insegnare al bambino a comunicare i messaggi chiave: ad esempio, il concetto di «ancora» e «basta». Maggiori sono i mezzi che il bambino ha per esprimersi, minore sarà la possibilità che ricorra a dei «comportamenti problema» per ottenere ciò che vuole.   - Comprendere la funzione del «comportamenti problema»: capire perché il comportamento inadeguato viene messo in atto, analizzando quello che succede prima e dopo. È importante insegnare comportamenti adeguati che soddisfino la stessa funzione e premiare sistematicamente questi comportamenti scoraggiando allo stesso tempo i comportamenti problematici.
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Search-ME - Erickson 2 Autismo e disabilità
Come favorirne l'adattamento e l'inclusione reale in classe
Nella scuola attualmente non c’è particolare attenzione alla qualificazione del personale relativamente ai disturbi dello spettro autistico. Inserire a scuola un bambino con disturbi dello spettro autistico e far sì che la scuola diventi un contesto veramente positivo implica una forte azione di formazione degli educatori e degli insegnanti. I disturbi dello spettro autistico non sono paragonabili ad altre disabilità o disturbi psichici, e il personale responsabile dell’educazione di bambini con questa patologia necessita di una formazione approfondita sulle caratteristiche presentate da questi soggetti a livello emozionale, relazionale e cognitivo. Considerando che il bambino con disturbo dello spettro autistico trascorre la maggior parte della sua giornata nell’ambiente scolastico, è proprio questo ambito che ha la responsabilità di facilitare il suo sviluppo cognitivo ed emotivo. La scuola, quindi, deve comprendere l’importanza di garantire il supporto a questi bambini con personale preparato e aggiornato su tali disturbi, in modo da favorirne interamente l’adattamento, il benessere e l’inclusione reale. L’IMPORTANZA DELLA FORMAZIONE DEI DOCENTI Nell’ambito dell’intervento intensivo iniziale con un bambino, ma anche nelle fasi successive, lo psicologo deve dedicare diverse ore alla formazione di educatori e insegnanti. Non si tratta di fare lezioni frontali che spieghino l’autismo, quanto piuttosto di prevedere un lavoro fianco a fianco con il personale educativo per osservare e attribuire significato ai comportamenti problema del bambino, per strutturare l’ambiente e le attività, per trovare delle strategie per diminuire l’ansia e le difese, per favorire la reciprocità e l’intenzionalità.   … E DELLA GESTIONE DELL’INTERA CLASSE Una particolare attenzione deve essere posta affinché il bambino possa stare con i suoi compagni in situazioni in cui può beneficiare veramente della loro presenza. Bisogna quindi prevedere un modo di facilitare l’inclusione sociale, e può essere che in alcune situazioni, sempre che la scuola lo permetta, si debbano mettere in atto interventi direttamente con il gruppo dei pari o anche con la classe mediante attività ludiche cooperative. Andare nei contesti in cui è inserito il bambino può essere molto utile anche per aiutare a strutturare l’ambiente, per attivare la Comunicazione Aumentativa Alternativa (CAA) e per studiare il modo migliore di ridurre i comportamenti problema.   Ne parleremo con Maria Antonella Costantino, Paola Venuti e Fabio Filosofi al convegno “La Qualità dell’inclusione scolastica e sociale” in programma a Rimini dal 15 al 17 novembre.    
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Search-ME - Erickson 3 DSA
Ne parliamo con il professor Fabio Celi, psicologo-psicoterapeuta
Nella sua vita professionale, professor Celi lei ha conosciuto tanti bambini e ragazzi con Bisogni Educativi Speciali o con Disturbi Specifici dell’Apprendimento. Come Marco, che aveva un disturbo specifico della lettura, e andava a scuola angosciato. O come Oreste, con difficoltà di apprendimento non particolarmente gravi, ma che faceva ammattire le maestre col suo comportamento. Che cosa accomuna questi ragazzi?   «Gli allievi con disturbo o difficoltà di apprendimento tendono ad avere un concetto di sé più negativo. Più o meno consapevolmente si confrontano. Più o meno consapevolmente, da alcuni insegnanti molto consapevolmente, vengono confrontati. A volte qualche genitore di questi bambini mi riferisce frasi dette dal figlio, dopo un pomeriggio di lavoro.    Spesso sono domande di questo tenore: «Ma papà, perché io sto tutto il giorno a studiare e fare i compiti mentre i miei compagni dopo un’ora hanno già finito e poi loro a scuola sono più bravi di me?»  E il bello — si fa per dire — è che alcune maestre chiamano questi bambini «svogliati»!. Questi confronti sono perdenti. Almeno per quanto riguarda la lettura, la scrittura o il calcolo e, più in generale, il rendimento scolastico, sono perdenti per definizione.      Può darsi, per fortuna, che alcuni di questi bambini siano dotati di fattori protettivi che li preservano da una caduta verticale dell’immagine che hanno di sé: perché sono simpatici, o giocano bene a tennis, o se la cavano molto bene in attività pratiche e manuali anche piuttosto complesse, o perché hanno un fidanzatino (o una fidanzatina) prima di molti compagni. Ma il confronto perdente rispetto alle abilità scolastiche lascia, anche nei casi più fortunati, qualche strascico di sofferenza. Immaginiamo la sofferenza quando questi fattori protettivi vengono a mancare.»   In che modo questi confronti possono influire sull’autostima?   «È facile capire come ciò sia connesso con l’autostima. Posso definire l’autostima — in modo molto approssimativo ma utile in questo contesto — come la misura di quanto una persona si piace, di quanto è contenta di sé. Questi ragazzi non si piacciono, almeno dal punto di vista scolastico, e la loro bassa autostima può avere conseguenze importanti su molti altri aspetti della sfera emozionale.  Ricordo qui che l’autostima non dipende solo dai risultati oggettivi che una persona riesce a ottenere. Se fosse così, l’unico modo per alzare l’autostima sarebbe migliorare le prestazioni. Ma non è così: l’autostima dipende dal rapporto tra risultati e aspettative. Dal momento che si tratta di una frazione, l’autostima si abbassa quando le prestazioni sono basse, ma anche quando le aspettative sono troppo alte. Dovrebbero tenerlo presente quelle maestre che dicono a un bambino con dislessia di cercare di leggere come gli altri, e poi, quando quel bambino non ce la fa, gli dicono che è svogliato.
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Search-ME - Erickson 4 PEI e PDP
Le domande aperte sono molte, ma la normativa e il buon senso ci aiutano a trovare risposte.
Se, come abbiamo visto, l’entrata di diritto del modello bio-psico-sociale della disabilità nella «macchina del PEI» costituisce una sfida stimolante, che apre a interessanti sviluppi sia sul piano culturale sia sul piano operativo, rimangono alcuni dubbi che vale appena approfondire.  Innanzitutto, spesso emergono domande o perplessità rispetto all’attribuzione delle responsabilità: per esempio, chi, fra il personale della scuola, deve collaborare con l’UVM e quindi alla stesura del Profilo di funzionamento? E a chi tocca, di fatto, la responsabilità della stesura del PEI? Sono due domande diverse, le cui risposte sono però tenute insieme da un filo rosso: quello dell’approccio globale. Tutto il modello bio-psico-sociale della disabilità si fonda proprio sull’importanza del contesto in cui la persona è immersa e sul valore delle relazioni che la circondano.  In quest’ottica appare chiaro che più le responsabilità sono condivise fra coloro che conoscono e hanno a cuore la salute e i processi di insegnamento-apprendimento della persona con disabilità, meglio è. Ecco allora che, nel caso della collaborazione con l’UVM, sarebbe ideale che a partecipare fossero docenti che conoscono bene l’alunno, capaci di lavorare alla costruzione di solide alleanze con professionisti socio-sanitari e ancor di più con la famiglia. Allo stesso modo, e su questo la normativa rimane molto chiara e coerente col passato, la stesura del PEI è una responsabilità condivisa dall’intero consiglio di classe e non dovrebbero esistere deleghe a un solo insegnante.  Altri dubbi riguardano i tempi e i modi della stesura del PEI: entro quando va redatto? È possibile rimaneggiarlo nel corso dell’anno? Va rifatto da capo all’inizio di ogni anno scolastico?  Anche in questo caso, esistono indicazioni esplicite nella normativa e indicazioni «di buon senso». La scadenza per la stesura del PEI si situa fra la fine di ottobre e novembre, proprio per fornire un tempo sufficiente a conoscere l’alunno e la sua situazione; è comunque possibile stabilire, entro questo termine, scadenze differenziate, per esempio a seconda che si tratti di situazioni note o di situazioni nuove.  Per quanto riguarda scadenze e modifiche, la normativa fornisce alcune indicazioni: la scadenza del PEI è annuale e il suo aggiornamento è previsto in caso di «nuove e sopravvenute condizioni di funzionamento della persona». Occorre inoltre tenere a mente che il PEI è a tutti gli effetti uno strumento operativo, pensato per accompagnare l’azione didattica: il costante monitoraggio dell’adeguatezza degli obiettivi e delle strategie e le eventuali modifiche che derivano dall’osservazione di possibili disallineamenti sono una garanzia del fatto che se ne stia facendo un buon uso. Allo stesso modo, anche se può sembrare paradossale, la scadenza annuale del PEI non equivale a cestinare a ogni nuovo inizio di anno scolastico il lavoro svolto in precedenza: alcuni obiettivi potranno essere ripresi, alcune scelte confermate, sempre nell’ottica di sostenere e incentivare le potenzialità di sviluppo dell’alunno. L’articolo completo a cura di Francesca Gatto è disponibile sul numero di settembre 2019 della nuova rivista Erickson DIDA  
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Search-ME - Erickson 5 Didattica per competenze
Come progettarlo e come valutare le prestazioni degli alunni
Si tratta di una situazione-problema, quanto più possibile vicina al mondo reale, da risolvere utilizzando conoscenze e abilità già acquisite, mettendo in pratica capacità di problem-solving e diverse abilità in relazione all’attività all’interno di contesti sociali moderatamente diversi da quelli resi familiari dalla pratica didattica.   Un compito di realtà può prevedere, ad esempio, di assolvere a un incarico, realizzare un progetto, costruire qualcosa di concreto o cimentarsi in una performance. Il compito non è mai solo un «impegno» individuale, ma può essere svolto, interamente o in alcune sue parti, individualmente, in coppia, nel piccolo gruppo e contemplare momenti di condivisione con l’intera classe, nel grande gruppo, per l’argomentazione finale (circle time).   Proprio per questa molteplicità rappresenta uno spazio di autonomia e responsabilizzazione dell’allievo. Per essere efficace, il compito deve avere una connessione evidente e diretta con il mondo reale e una esplicita significatività per gli alunni che vengono sollecitati e motivati dalle sfide che in esso si propongono. L’impegno di lavoro richiesto deve collocarsi nella zona di sviluppo prossimale di ciascuno, in cui non si «conosce ancora bene» la situazione ma si possiedono tutti gli strumenti cognitivi per affrontarla e risolverla.    Pensare il compito di realtà in questi termini significa prevedere per la sua realizzazione differenti modalità di azione e percorsi di soluzione, stimolando contemporaneamente l’impiego di processi cognitivi complessi: il ragionamento, il transfert, il pensiero critico e divergente.   COME PROGETTARE UN COMPITO DI REALTÀ EFFICACE Elena Vaj propone un utile strumento di consultazione per gli insegnanti per progettare un compito di realtà (o, secondo la terminologia dell’autrice, «compito unitario in situazione») e verificarne la correttezza, rispondendo ad alcune domande guida.   È progettuale? Nasce da una progettualità intenzionale.   È realistico? Risponde a un bisogno concreto, a uno stimolo della realtà, a una esigenza del contesto sociale.   È operativo? Richiede azioni precise degli allievi, attività laboratoriali, concrete con risvolti pratici e operativi.    Offre agli allievi spazi di responsabilità e autonomia? Gli allievi sono coinvolti nel produrre un risultato, nel contribuire a portare a termine un compito complesso per il quale occorre il contributo di tutti.    È spendibile? È attinente al quotidiano, al vissuto, all’esperienza, non unicamente riferibile a un sapere teorico, astratto, avulso dal contesto.   È complesso? È capace di mettere in gioco competenze molteplici, di attivare i vari aspetti della persona.   Necessita di conoscenze e abilità per essere realizzato? Non è estraneo al percorso didattico, anzi, necessita delle discipline quali strumenti per realizzarlo.    È trasversale? È pluridisciplinare e portatore di apprendimenti anche metodologici, strategici, metacognitivi.   È auto-consapevolizzante? Genera stimoli, motivazioni, spunti di autovalutazione, assunzioni di responsabilità.    È elaborato socialmente? Si realizza attraverso la contestualizzazione e la condivisione sociale delle Informazioni.   COME VALUTARE UN COMPITO DI REALTÀ Il compito di realtà, proprio perché intende contribuire alla valutazione del livello di competenza maturato dall’allievo, deve anche contenere, già nella fase di progettazione, una chiara esplicitazione di che cosa all’interno del compito deve essere realizzato e come verrà valutato. Tra gli strumenti utili per valutare le prestazioni realizzate nelle varie prove e coinvolgere attivamente lo studente nel processo valutativo delle sue competenze, risultano particolarmente efficaci le rubriche di valutazione, le schede di riflessione e autovalutazione personale, le auto-narrazioni, il diario di bordo e il portfolio.
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Search-ME - Erickson 6 Dislessia
Erickson e Associazione Italiana Dislessia insieme per la quarta Settimana Nazionale della Dislessia per approfondire la conoscenza sui DSA
Dal 7 al 13 ottobre torna la campagna Lo sai che…?”, lanciata nel 2018 da Erickson e Associazione Italiana Dislessia con l’obiettivo di sensibilizzare e approfondire la conoscenza sulla dislessia e sugli altri disturbi specifici di apprendimento. Fulcro della campagna il manifesto illustrato da Daniela Tieni basato sulla parola “particolare”, ad indicare il peculiare modo di apprendere delle persone con DSA.  Lo sai che… la dislessia è un PARTICOLARE modo di apprendere? SCARICA QUI IL POSTER Personalizzare Scoprite insieme ai bambini le loro attitudini.  Il successo formativo è possibile per tutti. Agganci visivi Sostenete l’acquisizione delle informazioni utilizzando immagini e parole chiave, in questo modo alleggerirete la necessità di leggere per accedere ai contenuti. Rispetto della modalità di apprendere Scoprite il canale preferenziale che ogni bambino usa per apprendere e utilizzatelo tutte le volte che potete. Testi accessibili Utilizzate font senza fronzoli e aumentate l’interlinea per rendere la lettura più semplice e accessibile. Inclusione Aiutate i bambini a vedere le differenze come una ricchezza e ad apprezzare le proprie caratteristiche. Tutti siamo diversi e possiamo apprendere al meglio, attraverso strategie specifiche. Compensare Compensate la fatica dei bambini con DSA con strumenti adatti, ma non togliete loro la possibilità di trarre soddisfazione dall’aver raggiunto un traguardo scolastico grazie all’impegno profuso. Obiettivi Guidate i bambini nel darsi obiettivi possibili e nel raggiungerli in autonomia. Lasciare tempo per altro I bambini restano bambini e hanno bisogno di un po’ di tempo per fare quello che preferiscono. Autostima Valorizzate i punti di forza dei bambini e aiutateli a scoprire le loro aree di competenza. Rielaborare le informazioni scritte Aiutate i bambini a ricavare le informazioni principali da un testo e a rielaborarle secondo il loro stile di apprendimento: gli sforzi diventeranno più fruttuosi. Evitare i giudizi Non stigmatizzate l’errore ma guardatelo come un’opportunità per capire come aiutare meglio quel bambino. Vuoi sperimentare alcune possibili difficoltà che possono incontrare nella lettura le persone con dislessia? CLICCA QUI... E LEGGI GLI INCONTRI A TRENTO E ROMA  Gli incontri, dal titolo “Lo sai che… la dislessia è un particolare modo di apprendere?” sono in programma mercoledì 9 ottobre. Nella sede Erickson di Roma (ore 18.30) Nicoletta Perini (Erickson), Antonella Trentin (presidente AID-sezione Roma) e Marco Romano (referente dei genitori dell’AID – sezione di Roma) proporranno una riflessione su questo “particolare modo di apprendere”. Un’occasione per approfondire questo disturbo, in linea con il titolo della Settimana Nazionale 2019: “Diversi e Uguali: promuoviamo l’equità”. Le persone con DSA, infatti, hanno un diverso modo di apprendere o di svolgere il proprio lavoro, ma hanno lo stesso diritto di poterlo fare rispetto a chi non ha necessità di utilizzare i loro stessi strumenti. Durante l’incontro ci sarà possibile mettersi in gioco con un breve esperimento intitolato Mettiamoci nei panni di…  Un laboratorio esperienziale realizzato in collaborazione con Luana Astore e Fabiana Illiano (Telos Edizioni). Nella sede Erickson di Trento (9 ottobre, ore 18) è in programma un incontro con Dario Ianes (Libera Università di Bolzano e co-fondatore Erickson), Paola Venuti (Psicologia e Scienze cognitive dell’Università di Trento) e Sergio Messina (presidente nazionale dell’Associazione Italiana Dislessia) che insieme si confronteranno sulle strategie più efficaci da utilizzare in classe e a casa.   ... E IN FUTURO  Le iniziative di divulgazione e sensibilizzazione continuano anche online con una serie di attività social. E non solo. La collaborazione tra Erickson e AID vedrà i suoi frutti anche in primavera. È partito infatti un nuovo progetto editoriale, frutto della collaborazione tra l’Associazione Italiana Dislessia ed Erickson, con l’obiettivo di supportare gli insegnanti nella loro attività didattica. Una serie di volumi operativi sulle singole discipline scolastiche con 10 strategie attive essenziali per lo studente con DSA, ma utili anche a tutta la classe.
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