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I mini gialli dei dettati 2
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Search-ME - Erickson 1 Didattica
La scuola che costruiremo dopo l’emergenza coronavirus
Il durissimo periodo di chiusura forzata di tutte le agenzie educative e delle Istituzioni scolastiche a causa dell’emergenza sanitaria da Sars-Covid19 ha messo in luce, ancora più evidentemente di prima, molti limiti della Scuola pubblica. Problemi endemici che la Scuola trascina da anni e che non riesce spesso né ad affrontare, né tanto meno a risolvere. Ognuno in questi mesi ha dovuto interrogarsi sul suo rapporto con la Scuola, che si fosse docente, dirigente o semplicemente familiare di un alunno. Tutti quanti noi ci siamo trovati di fronte all’evidenza che il ruolo della scuola ha nello sviluppo educativo, culturale e sociale per le nuove generazioni; un’evidenza troppo spesso data per scontata, ma che in realtà anche in questa situazione ha mostrato grandi differenze sul territorio nazionale. Da questo ripensamento del proprio rapporto con la scuola nasce l’esigenza per il personale che a scuola opera, e spesso di scuola vive, di pianificare il proprio punto di “ripartenza” per il prossimo anno scolastico. Da insegnanti, dirigenti, assistenti educatori o personale ATA, il ripensamento della scuola che vorremo costruire ci costringerà a prendere decisioni rispetto a molte polarità. Tra queste ho provato ad elencarne alcune che ritengo più urgenti e importanti delle altre. Ovviamente non si tratta di scegliere sempre in maniera radicale bianco o nero, tutto o niente. Ogni capo delle polarità è collegato da un filo ideale all’altro estremo; dove collocarci, quanto vicini a ciascuna polarità è frutto della nostra scelta e della mediazione con il contesto scolastico in cui lavoriamo o del contesto sociale in cui viviamo. 10 polarità da tenere in considerazione Complessità – Semplicità Equità – Disuguaglianza Comunità – Istituzionalizzazione Sicurezza – Rischio Dentro – Fuori Tanti – Pochi Digitale – Tradizionale Individuale – Collaborativa Disciplinare – Globale Relazioni – Controllo Complessità – Semplicità La crisi ci ha messo irrimediabilmente di fronte alla complessità dei fenomeni del mondo. Il 20 aprile 2020 Edgar Morin rilasciava un’intervista a Le Monde in cui metteva in risalto la complessità, i legami economici, sociali, culturali che legano l’intero mondo nella crisi sanitaria che stiamo vivendo. In quella stessa idea c’è un rimando ad una scuola che deve educare alla complessità, all’interazione tra cause e effetti e tra le discipline. La scelta è tra l’affrontare direttamente la complessità del quotidiano che stiamo vivendo, facendone oggetto di scuola e di studio, di approfondimento, oppure fare una scelta di semplicità, di ripresa da dove si era interrotto, senza che questo fenomeno vada a toccare le strutture formative della scuola. Equità o disuguaglianza Nel momento in cui pensiamo a come ripartire a settembre (o in una visione più ampia a come trasformare la scuola) la scelta tra equità e disuguaglianza è una scelta fondamentale. Certo su carta nessuno sceglierebbe mai la disuguaglianza, ma la crisi ha mostrato a tutti come in realtà la scuola italiana sia ancora poco equa, come anche le migliori misure prese nello stato di necessità abbiano provocato e in alcuni casi allargato disuguaglianze educative già presenti. Quanto mettiamo al centro della nostra azione trasformativa la riduzione delle disuguaglianze nel nostro Istituto? Come le monitoriamo, quali strumenti e facilitatori pensiamo per affrontarle e, speriamo, diminuirle? Comunità – Istituzionalizzazione Una scuola di comunità o una scuola istituzionale? Anche questa è una scelta complessa. Aprirsi alla comunità, al territorio, alle collaborazioni con Associazioni, agenzie educative, Cooperative, aziende del territorio richiede una volontà educativa e una capacità di gestione amministrativa e burocratica non indifferente. Capire dove porsi su questa linea per attivare le risorse è un compito gravoso, non semplice per un’istituzione come la scuola alla quale per molto tempo è stato chiesto di essere quasi autosufficiente, specie nei Licei e in molte scuole secondarie. Sicurezza – Rischio Questa è forse la domanda delle domande in questo periodo. Il rischio zero è impossibile da ottenere in una scuola, tantomeno nella fascia 0-8 anni dove la distanza fisica e le prassi didattiche ed educative richiedono necessariamente il contatto e rendono impossibile il mantenimento della distanza. Scegliere il limite tra sicurezza e rischio in questo caso determina anche il tipo di didattica che vorremo proporre in classe Lo vediamo bene dalle simulazioni e delle idee che emergono in queste settimane. Classi trasformate in call center, separazioni individuali, impostazioni di aula strettamente trasmissive. La scelta tra questa impostazione e una più modulare dipende proprio dal grado di rischio che si ammette per la scuola. Non è una scelta che dipende dal singolo insegnante, ovviamente, ma è la scelta che i diversi gruppi di lavoro nazionali e locali hanno di fronte per dare le linee guida sulla riapertura. Dentro – fuori Come ripensare gli spazi dentro la scuola, come utilizzare veramente in termini didattici, di apertura della didattica a nuove metodologie gli spazi della scuola nel rispetto delle normative vigenti? Come utilizzare al meglio il contesto extrascolastico, non solo gli spazi spesso limitati dei cortili scolastici, ma il territorio naturale e antropizzato che circonda la scuola? A livello internazionale e anche nazionale sono da anni attivi circuiti di scuola che si sono aperte al ripensamento degli spazi educativi, rispetto sempre ad un ripensamento generale dell’approccio educativo e didattico da proporre agli alunni. La sola risposta all’urgenza sanitaria non è sufficiente al ripensamento degli spazi didattici; per trasformare realmente la scuola deve esistere un pensiero, una visione più profonda di revisione del rapporto con l’ambiente naturale o con il contesto urbano e antropizzato esterno alla scuola visto come fonte di crescita di competenza e come ambiente naturale di sviluppo per l’alunno. Tanti – pochi Può essere questa finalmente l’occasione per affrontare uno dei principali problemi della scuola italiana e cioè il sovraffollamento delle classi in ogni ordine e grado? Possiamo realisticamente dire che il problema delle cosiddette classi pollaio non ha nulla a che vedere con il coronavirus, ma è un problema strutturale della scuola italiana dovuto a sciagurate e continue diminuzioni dei finanziamenti e dei budget per l’Istruzione Pubblica? Vogliamo approfittare della necessità di essere in meno in una classe per trasformare realmente la scuola in un luogo in cui ci siano spazi più appropriati di relazione, scambio di pensiero, movimento che non costringano fin dai tre anni alla condivisione continua e stabile di 25 e più alunni? Se non si affronta questo problema probabilmente gran parte delle trasformazioni non saranno possibili. In una ristrettezza di spazio e sovraffollamento di persone, il modello didattico vincente è probabilmente la didattica frontale trasmissiva o, la sua evoluzione, la lezione in streaming. Digitale – tradizionale La recente esperienza ha messo tutti quanti di fronte all’utilizzo di risorse e strumenti digitali per fare scuola. Tanto rapidamente questo è stato introdotto, tanto rapidamente una levata di scudi si è alzata per difendere la scuola tradizionale dalle nuove “barbarie del digitale”. È evidente che la scuola non può essere digitale (chi ha mai proposto questo?), ma della recente esperienza siamo così sicuri di dover buttare via tutto il carico di esperienza e lavoro sviluppato con e grazie al digitale? Capire che parte di digitale ci può essere utile in una scuola anche in presenza è fondamentale. Cercare di approfondire il contesto culturale di un panorama sociale e culturale che si sviluppa in maniera imprescindibile nel digitale è una riflessione profonda a cui non possiamo sottrarci in quanto educatori di nuove generazioni. Che cosa significa oggi digitale, quale digitale è utile per la mia idea di scuola, quali difficoltà strutturali posso superare grazie al digitale nella prima ripartenza, penso siano interrogativi doverosi nel ripensamento dei prossimi mesi. Individuale – Collaborativa La trasformazione della didattica (e della Scuola stessa) passa necessariamente dal collocamento su questa linea. Ovviamente nessuno dei due poli è da demonizzare, ci sono vantaggi e svantaggi in ambedue. Tuttavia se ci immaginiamo una scuola maggiormente individuale (non necessariamente individualista) prediligeremo maggiormente spazi e tempi di lavoro separati, materiale strutturato, un approccio allo studio fortemente centrato sugli apprendimenti disciplinari e un uso del digitale fortemente indirizzato verso l’approfondimento e l’uso di strumento di produzione multimediale che rispondano al meglio al nostro stile di apprendimento. Al contrario una scuola maggiormente collaborativa sarà più orientata allo sviluppo di una didattica per competenze, all’uso di spazi di confronto e dialogo sia fisici sia digitali e all’apertura a molte forme di collaborazione tra scuole e extrascuola. Disciplinare - Globale Questa è un’altra domanda ineludibile per il futuro della scuola. L’impianto della scuola italiana è ancora fortemente disciplinare. Nonostante le Indicazioni Nazionali cerchino timidamente di superare il frazionamento disciplinare della scuola italiana, l’approccio è ancora strettamente centrato sull’approfondimento autonomo di ogni singola disciplina. Questo problema esplode drammaticamente nella scuola secondaria. La riflessione su questo tema diventa ancora più urgente nel momento in cui c’è un ripensamento di orario scolastico con la riduzione, proposta, a quaranta minuti di lezione. Sembra sempre più urgente un approccio interdisciplinare a tematiche chiave. Da un certo punto di vista la necessità di sviluppare competenze globali di consapevolezza, di decentramento culturale, di superamento dei rigidi confini delle discipline scolastiche possono essere un orizzonte a cui aspirare nel ripensamento delle pratiche didattiche, nel momento in cui necessariamente dobbiamo ripensare il curricolo e il nostro modo di fare scuola. Relazioni – Controllo Negli ultimi mesi abbiamo assistito ad estremi paradossali di controllo scolastico, di una didattica impostata esclusivamente sul controllo e su dinamiche di insegnamento-apprendimento in cui la fiducia reciproca è del tutto assente (gli occhi chiusi durante le videoconferenze online, le mani in vista nella webcam, ecc.). anche qui la polarità è evidente: che ruolo dare alle relazioni umane, allo sviluppo delle competenze emotive e relazionali che sono centrali e imprescindibili nell’apprendimento? Non sono un tema, come troppo spesso viene classificato, da bambini piccoli. Lo sviluppo della competenza emotiva, così come quello di ogni singola competenza, avviene lungo tutto l’arco della vita, tantopiù nella fase di crescita dell’infanzia e dell’adolescenza. Una scuola basata sul controllo che messaggio e che competenza sviluppa negli alunni? Quale è la strada giusta? Trasformare le emozioni nell’ennesima disciplina da inserire nel curricolo? Mettere al centro stili relazionali e atteggiamenti educativi nelle prassi didattiche? Dedicare specifici progetti alla crescita delle competenze emotive e relazionali e all’autonomia e autodeterminazione e presa di responsabilità da parte degli alunni fin dalla prima infanzia? O al contrario aumentare il controllo e la disciplina e l’eterodirezione? Insieme per il futuro della scuola Quando si discute di futuro della scuola, di trasformazione della scuola, penso che questi siano quesiti a cui dare risposta. È utile riflettere su ciò che mettiamo realmente in gioco quando pensiamo al futuro dell’Istruzione pubblica e inclusiva. Siamo in una condizione in cui necessariamente dobbiamo mettere in discussione il nostro modo di fare scuola, cerchiamo di non sprecare l’occasione banalizzando il dibattito solamente in una questione di centimetri tra i banchi.
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Search-ME - Erickson 2 Metodologie didattiche / educative
Cristina Farina, insegnante specialista di Lingua Inglese, ci racconta come è stata organizzata la Didattica a Distanza nella scuola primaria dove lavora in modo da renderla accessibile e fruibile da tutti
Cristina Farina è collaboratrice del Gruppo ELICom e insegnante specialista di Lingua Inglese presso l’Istituto Comprensivo di Marostica, in provincia di Vicenza, dove si occupa di progetti per il potenziamento delle abilità linguistiche negli alunni di scuola primaria e coordina gruppi di lavoro e progetti di formazione per i docenti di lingue. Le abbiamo posto alcune domande per ricostruire l’esperienza vissuta durante l’emergenza come insegnante della scuola primaria. Quali sono stati gli elementi di maggiore sfida che si è trovata ad affrontare nella sua esperienza di insegnante di scuola primaria dopo l'interruzione delle attività in presenza? Le sfide incontrate in questi ultimi mesi sono state molteplici. La prima: riorganizzare la mente e riorganizzare la didattica dall’oggi al domani, trovare nuovi schemi, nuove tempistiche, nuove modalità e routine di lavoro sia con i bambini che con i colleghi. Un altro elemento di sfida è stato il rimodulare in continuazione quanto progettato in funzione del prolungamento progressivo della sospensione dell’attività didattica in presenza. Infine, trovarmi catapultata d’improvviso nel mondo tecnologico-digitale quale unico strumento e risorsa essenziale per garantire agli alunni la continuazione del percorso didattico. E, all’interno di questo mondo, il pensare ad attività fruibili e accessibili a tutti: alunni con abilità o competenze sufficientemente consolidate; alunni con qualche fragilità; alunni con difficoltà certificate o meno; alunni in fase di alfabetizzazione italiana; famiglie senza particolari competenze linguistiche e/o tecnologiche; famiglie con disponibilità tecnologiche sufficienti o buone o, al contrario, non sufficienti; famiglie con svantaggio culturale o economico. Come avete cercato di mantenere aperto il canale comunicativo con le famiglie e con i bambini? I primi due canali comunicativi attivati sono stati il registro elettronico e, prioritariamente, i Rappresentanti di Classe, che hanno svolto (e svolgono tutt’ora) un importante ruolo di tramite, mediazione e divulgazione delle azioni intraprese dalla scuola e le famiglie, nonché, in senso inverso, di raccolta delle problematiche. Inoltre, data la necessità di stabilire un contatto più ravvicinato e interattivo con gli alunni, è stata attivata la Piattaforma Edmodo. È apparso chiaro che in questa delicata situazione la figura del Genitore dovesse assumere un ruolo fondamentale all’interno del percorso di apprendimento dei bambini diventando soggetto attivo che media e sostiene l’attività del docente. Per i bambini della Scuola Primaria non è pensabile alcun tipo di formazione a distanza senza la collaborazione del Genitore, chiamato ad una nuova alleanza educativa, un “rinnovato” patto di corresponsabilità. Nel caso degli alunni diversamente abili, con certificazione, BES, o con fragilità non riconosciute ufficialmente quali strategie sono state adottate? Cosa ha reso difficile/ha agevolato la loro inclusione? L’avvio della DaD ha fatto emergere alcune criticità: il mantenimento dei contatti con tutti gli alunni. Alcuni alunni erano “spariti”. Si trattava in particolare di bambini provenienti da famiglie non italofone, o con qualche svantaggio culturale, piuttosto che bambini con BES o con fragilità non certificate; la ricostruzione di un contatto con gli alunni diversamente abili o con difficoltà certificate e la predisposizione di attività inclusive anche nell’ambito della DaD; il dosaggio della quantità delle attività da svolgere e le modalità di esecuzione per non sovraccaricare le famiglie; la mancanza di strumentazione e di competenze tecnologiche diffuse e tali da permettere una buona interazione. A fronte di queste difficoltà la scuola ha messo in campo una serie di azioni incarico ai Docenti Coordinatori di contattare personalmente le famiglie per comprendere le difficoltà e permettere l’eliminazione degli ostacoli; deroga concessa dal Dirigente Scolastico per l’utilizzo di canali “non istituzionali” (es. WhatsApp) da parte dei docenti di sostegno o dei coordinatori di classe, per il contatto con gli alunni in difficoltà, per strutturare “momenti di attività didattica”, per l’invio di materiali e/o spiegazione delle attività ai bambini o ai genitori; contatto costante con il Rappresentante dei Genitori per monitorare e modulare quantità e la tipologia delle attività; l’invio delle procedure e le fasi particolareggiate per l’utilizzo delle piattaforme; l’attivazione della modalità di video conferenza Meet di Google con gli alunni per recuperare l’aspetto della socialità, della relazione, del contatto tra pari e con gli insegnanti (cosa di cui i bambini sentono particolarmente la mancanza); la possibilità, attraverso la modalità di videoconferenza, di personalizzare gli interventi con piccoli gruppi di alunni o con alunni che presentano particolari fragilità o difficoltà di gestione del lavoro proposto attraverso la DaD. Per quanto riguarda la didattica della lingua inglese, quali criticità sono emerse nello specifico? Insegnamento e apprendimento della lingua inglese risentono fortemente della mancanza di tutta la parte comunicativa della lingua, in particolare dell’interazione orale durante le diverse attività. Nelle classi più piccole, prima e seconda, dove la parte scritta è assente o ha un ruolo marginale, risulta un po’ più complicato predisporre attività particolarmente efficaci. Manca la parte di lavoro collaborativo (a coppie, a piccoli gruppi) dove i bambini sperimentano la lingua in situazione e hanno la possibilità di interagire. Quali soluzioni didattiche ha avuto modo di sperimentare? Quali le sono sembrate più efficaci? L’utilizzo del Learning by Doing declinato in “versione DaD” sembra essere una delle modalità più gradite ed efficaci. Con i bambini più piccoli funzionano molto bene brevi video registrazioni attraverso cui devono realizzare qualcosa o devono giocare con qualche materiale. Le istruzioni vengono elencate/spiegate in inglese e nello stesso tempo eseguite nel video. I bambini ascoltano, esercitano la lingua e realizzano concretamente qualcosa. I genitori, anche coloro che non conoscono la lingua inglese, possono facilmente supportare i loro figli aiutandoli a ripetere lessico o facili strutture. Naturalmente non mancano storie, brevi cartoons e canzoni o chant a cui associare qualche richiesta di semplice attività (es, un disegno, una frase, una breve registrazione, …).
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Search-ME - Erickson 3 Autismo e disabilità
Come favorirne l'adattamento e l'inclusione reale in classe
Nella scuola attualmente non c’è particolare attenzione alla qualificazione del personale relativamente ai disturbi dello spettro autistico. Inserire a scuola un bambino con disturbi dello spettro autistico e far sì che la scuola diventi un contesto veramente positivo implica una forte azione di formazione degli educatori e degli insegnanti. I disturbi dello spettro autistico non sono paragonabili ad altre disabilità o disturbi psichici, e il personale responsabile dell’educazione di bambini con questa patologia necessita di una formazione approfondita sulle caratteristiche presentate da questi soggetti a livello emozionale, relazionale e cognitivo. Considerando che il bambino con disturbo dello spettro autistico trascorre la maggior parte della sua giornata nell’ambiente scolastico, è proprio questo ambito che ha la responsabilità di facilitare il suo sviluppo cognitivo ed emotivo. La scuola, quindi, deve comprendere l’importanza di garantire il supporto a questi bambini con personale preparato e aggiornato su tali disturbi, in modo da favorirne interamente l’adattamento, il benessere e l’inclusione reale. L’IMPORTANZA DELLA FORMAZIONE DEI DOCENTI Nell’ambito dell’intervento intensivo iniziale con un bambino, ma anche nelle fasi successive, lo psicologo deve dedicare diverse ore alla formazione di educatori e insegnanti. Non si tratta di fare lezioni frontali che spieghino l’autismo, quanto piuttosto di prevedere un lavoro fianco a fianco con il personale educativo per osservare e attribuire significato ai comportamenti problema del bambino, per strutturare l’ambiente e le attività, per trovare delle strategie per diminuire l’ansia e le difese, per favorire la reciprocità e l’intenzionalità.   … E DELLA GESTIONE DELL’INTERA CLASSE Una particolare attenzione deve essere posta affinché il bambino possa stare con i suoi compagni in situazioni in cui può beneficiare veramente della loro presenza. Bisogna quindi prevedere un modo di facilitare l’inclusione sociale, e può essere che in alcune situazioni, sempre che la scuola lo permetta, si debbano mettere in atto interventi direttamente con il gruppo dei pari o anche con la classe mediante attività ludiche cooperative. Andare nei contesti in cui è inserito il bambino può essere molto utile anche per aiutare a strutturare l’ambiente, per attivare la Comunicazione Aumentativa Alternativa (CAA) e per studiare il modo migliore di ridurre i comportamenti problema.
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Search-ME - Erickson 4 Didattica
Andrea Ghersi, docente e formatore AID, traccia un bilancio della Didattica a Distanza della prima ondata, con un’analisi di come è possibile riprogettare la didattica
In altri articoli già pubblicati da membri della nostra associazione su questo tema abbiamo parlato della Didattica a Distanza come di un’esperienza a luci e ombre. A partire da questa suggestione vorremmo costruire uno spazio di dibattito in cui sia possibile ascoltare più voci, dai docenti a tutti gli altri attori sociali, offrendo ai lettori spunti di riflessione e analisi. In questo articolo, parleremo di cosa ha lasciato la DAD della prima ondata, per poi passare, in articoli successivi, alle criticità della DAD e a riflessioni “sciolte” sulla DAD. Che cosa ci ha lasciato la DAD della prima ondata? Si tratta di una domanda difficile, perché è difficile trattare un argomento che richiederebbe un’analisi prima ancora che una sintesi. Proviamo a fare analisi e sintesi attraverso alcune parole chiave. Aree in cui si sono registrati miglioramenti Innanzitutto, autonomia. Non se ne parla mai abbastanza, forse perché l’autonomia è uno di quei concetti “trasparenti”, difficili da individuare e anzi a volte osteggiati dalla scuola delle nozioni. L’autonomia è, però, il nucleo della competenza, e se nella maggior parte dei casi un discente raggiunge le sue autonomie in una maniera che possiamo definire fisiologica, questo non sempre avviene di fronte a persone con fragilità. Un recente studio di INDIRE mostra come sia proprio l’autonomia l’aspetto che è stato rilevato come maggiormente potenziato grazie alla DAD, seguito dalla motivazione e dalla collaborazione e cooperazione. Aree in cui si sono registrati peggioramenti Analogamente sono stati rilevati i peggioramenti. Possiamo partire dalla normalizzazione dei dati presenti nei grafici e dal confronto tra i miglioramenti (in positivo) e i peggioramenti (in negativo) per avere un quadro di bilancio e capire cosa di buono ha lasciato la DAD.   Si è trattato in verità di una “DADF”, cioè di una “Didattica A Distanza Forzata”, senza possibilità di scelta né per i docenti, né per i discenti. Ed è stata anche “improvvisata”, nel senso che nel giro di pochi giorni ci si è dovuti attrezzare, e non solo con la strumentazione hardware. Quello che emerge è che autonomia, cooperazione e motivazione sono quasi sempre in netto bilancio positivo (tranne che per le secondarie di secondo grado). In grossa difficoltà vi è la relazione, ma i livelli di apprendimento non hanno sostanzialmente risentito della DAD. Un bilancio complessivo della DAD Questo quadro dovrebbe far pensare che, al netto delle ovvie difficoltà relazionali che il lockdown ha indotto, una DAD non forzata (cioè pattuita, organizzata e condivisa) non può che far del bene all’autonomia delle persone. Può quindi renderle più competenti. Il primo aspetto che credo sia importante sottolineare è questo: la DAD può aiutare a essere più autonomi, quindi ad aumentare il raggiungimento di una piena competenza. Servirebbe allora sfruttare questo aspetto positivo che la DAD ci ha lasciato per migliorare le qualità delle competenze di tutti gli studenti e le studentesse. Come fare? Per questo serve strategia. Serve capire cosa ci serve. Per prima cosa servono docenti formati, professionisti in tre campi: nell’apprendimento, nell’insegnamento e nell’accompagnamento. Servono figure di supporto, che non sono solo i docenti di sostegno, ma anche gli educatori professionali. Sarebbe utile un tessuto sociale in cui poter seminare, accudire e poi far crescere la cultura della diversità. Come si potrebbe fare? I nuclei fondanti (quei concetti fondamentali che ricorrono in vari luoghi di una disciplina e hanno perciò valore strutturante e generativo di conoscenze - Olmi, 2000), sono le basi del lavoro del docente, bisogna conoscerli per poter progettare. Senza questi non c’è progettazione, non c’è strategia e si manca l’obiettivo. Sfruttare la DAD per attività strutturate, con feedback immediati e ricchi. Incentivare il confronto tra pari a distanza tramite attività di peer reviewing, sfruttando, cioè, le potenzialità della valutazione fra pari nella scuola. Individuare gli attivatori cognitivi, ovvero ciò che risveglia ed emoziona una volta entrati in contatto con loro, veicolati dalla tecnologia per sfruttarli al meglio. Su questi principi cardine si potrebbe costruire una didattica rinnovata, accogliente, accessibile e inclusiva. C’è poi tempo per la didattica in presenza. Anche questa va ripensata: c’è stato meno tempo, siamo stati forse meno liberi di muoverci per le aule e proprio per questo dobbiamo rendere i momenti insieme in presenza funzionali ed efficaci. Ma come siamo ripartiti? Siamo ripartiti senza aver effettuato un’analisi e una lettura del contesto, quell’analisi del contesto tanto cara alla dimensione dell’inclusione e giustamente richiamata nelle “Linee Guida per la Didattica Digitale Integrata” emanate dal Ministero. In queste linee guida non a caso si sosteneva che “La progettazione della didattica in modalità digitale deve tenere conto del contesto e assicurare la sostenibilità delle attività proposte e un generale livello di inclusività, evitando che i contenuti e le metodologie siano la mera trasposizione di quanto solitamente viene svolto in presenza”, facendo evidente riferimento alla cura della metodologia didattica e di conseguenza alla necessità di una preparazione preventiva per questa eventualità. Così si suggeriva, a livello normativo, di dare voce all’autonomia scolastica procedendo con l’analisi del fabbisogno, con il coinvolgimento degli organi collegiali che avevano il compito di “rimodulare le progettazioni didattiche individuando i contenuti essenziali delle discipline, i nodi interdisciplinari, gli apporti dei contesti non formali e informali all’apprendimento, al fine di porre gli alunni, pur a distanza, al centro del processo di insegnamento-apprendimento per sviluppare quanto più possibile autonomia e responsabilità”. Tutto questo, e altro, è stato suggerito, ma non sempre recepito. Si è persa forse un’occasione?
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Search-ME - Erickson 5 Didattica
Micko Alberti, docente e formatore AID, analizza le esperienze italiane di Didattica a Distanza e di Didattica digitale integrata alla luce del modello dell’Universal Design for Learning
Mi ricollego agli articoli del collega Andrea Ghensi “L’eredità che ci ha lasciato la DaD non è negativa, anzi…”) e della collega Susanna Giannetti ( “La Didattica a Distanza è vera didattica?”) per alcune riflessioni sulla Didattica a Distanza e sulla Didattica Digitale Integrata. In particolare, in questo articolo mi soffermerò ad esaminare alcune pratiche metodologiche che hanno assunto una dimensione rilevante e che necessitano di ulteriori approfondimenti. Durante lo scorso anno scolastico, per fronteggiare l’emergenza sanitaria e l’imposizione dell’ “insegnare a distanza”, si è fatto uso delle piattaforme digitali che, però, si è visto, possono comunque essere usate nelle attività scolastiche ed extrascolastiche anche in presenza, ovviamente integrando le due modalità. La novità di adesso è la progettazione a priori della propria didattica in questa duplice modalità, consapevoli che anche se non ci fosse più alcun motivo “forzato” per insegnare online, queste sono già entrate di diritto nelle opzioni possibili e auspicabili, dando fattivamente vita alla Didattica Digitale Integrata. L’esperienza della prima ora, carica di valenza emergenziale, ha davvero concesso ai docenti di rivedere il proprio ruolo e soprattutto le proprie modalità, più o meno trasmissive, di insegnamento. Cornice teorica di riferimento è, senza alcun dubbio, l’UDL (Universal Design for Learning). I tre principi su cui si fonda (fornire molteplici mezzi di rappresentazione; fornire molteplici mezzi di azione ed espressione; fornire molteplici forme di coinvolgimento) trovano grande rispondenza anche nella didattica a distanza, con l’uso di piattaforme organizzate. Fornire molteplici mezzi di rappresentazione a distanza diventa essenziale per garantire inclusività raggiungendo anche gli studenti in difficoltà. Già un utilizzo funzionale della LIM permetteva di ampliare il proprio stile di insegnamento utilizzando molteplici codici, ma la possibilità di registrare le video lezioni e di implementare le proprie spiegazioni con video, mappe e tanto altro, permette a tutti di procedere in modo asincrono “al proprio ritmo” con grande vantaggio. Fornire molteplici mezzi di azione ed espressione consente di rendere gli studenti esperti e protagonisti nei propri processi di apprendimento. Certo a tal fine è fondamentale l’alfabetizzazione digitale, accompagnando gli studenti verso una maggiore conoscenza della tecnologia e delle infinite opportunità offerte dalla rete per gestire il tutto in modo critico. Tale lavoro con una didattica mista, impostata pedagogicamente in ottica UDL e non come pedissequa riproduzione a distanza della didattica frontale tradizionale, diventerebbe realmente parte integrante dell’offerta formativa. Sia docenti che studenti ne riconoscerebbero il valore fondamentale e ne percepirebbero l’utilità fattiva: così si colmerebbe la lacuna del sistema di istruzione italiano in cui la competenza digitale, prevista da anni a livello normativo, nella realtà è ancora in larga parte disattesa. Fornire molteplici mezzi di coinvolgimento è ciò che, forse, manca in modo più marcato alla scuola. È importante avviare riflessioni condivise su questo tema. Probabilmente l’utilizzo di strumenti di condivisione, come ad esempio presentazioni o documenti su cui lavorare insieme da remoto, ha facilitato l’inclusione e il lavoro cooperativo più di quanto non si pensi. Come docenti è pertanto necessario riflettere e proporre quante più modalità possibili di lavoro cooperativo in questi termini, nella consapevolezza che qualunque apprendimento è primariamente facilitato dal benessere emotivo e che senza un positivo coinvolgimento emozionale è impossibile parlare di sistema di istruzione efficace e quindi opportuno.
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Search-ME - Erickson 6 Didattica
Susanna Giannetti, docente e formatrice AID, propone una riflessione su limiti e criticità della Didattica a Distanza
Ricollegandomi a un articolo del collega Andrea Ghersi, che traccia un bilancio complessivo dell’esperienza di Didattica a Distanza che abbiamo vissuto quest’anno (L’eredità che ci ha lasciato la DaD non è negativa, anzi…”), in quest’articolo cercheremo di capire quali possono essere state le criticità e i limiti della Didattica a Distanza. Nella didattica a distanza, spesso, mancano i requisiti di base dell’interazione tra gli studenti stessi e tra i ragazzi e il docente e può risentirne, così, la dimensione dello scambio emotivo ed empatico. Tale relazione è alla base del dialogo educativo in una fascia di età in cui, ovviamente, si costruisce, con la guida e l’esempio del docente, il proprio bagaglio culturale e soprattutto la conoscenza di sé e dei propri funzionamenti. Queste sostanziali mancanze potrebbero essere vicariate da una Didattica digitale integrata (Ddi) a piccolissimi gruppi, nei quali interagire con gli studenti in una sorta di percorso ad personam, da condividere in alcune occasioni con il gruppo intero. È quindi necessario utilizzare al massimo le potenzialità della didattica a distanza, consapevoli delle necessarie competenze e della costante mediazione richieste ai docenti, con l’obiettivo di cogliere al meglio le opportunità di crescita che in esse risiedono. La DAD o la DDI in classi virtuali di 25-30 studenti è didattica? Se osserviamo la definizione di “virtuale” vediamo che si tratta di qualcosa che è in potenza e non è in atto. Tutto ciò che tutti noi ci affanniamo a mettere in campo come strategie e/o metodologie cercando e pensando di insegnare è in potenza, ma non è “atto” didattico. Nonostante la lettura attenta e scrupolosa dei regolamenti nazionali, regionali e interni agli istituti, nonostante la volontà di mettere in pratica ciò che vi è riportato, la comunità educante si sta interrogando su queste questioni e ci si chiede se “a distanza” si insegna veramente. Sicuramente si trasferiscono contenuti, si facilitano le comprensioni; i docenti indagano e approfondiscono questioni, aiutano a comprendere un mondo in continuo divenire e cambiamento, forse costruiscono soft skill che altrimenti sarebbe difficile puntualizzare nel lavoro di classe, sostengono gli aspetti psicologici di ognuno e di tutti, puntualizzano metodi e strategie. Ci si deve chiedere, infine, che tipo di valutazione è presente nella didattica a distanza, o ancora meglio quale tipo di valutazione non può mancare. A tal proposito è importante ricordare come la valutazione formativa e lo stimolo all’esercizio metacognitivo costante orientino e guidino ognuno verso conoscenze personali indispensabili per: il lifelong learning essere cittadini del mondo (le 8 competenze di cittadinanza ed affini) essere olistici sviluppare il pensiero relativo Questi due aspetti della didattica in presenza difficilmente possono essere sostituiti. Nessun atto virtuale può esser all’altezza dell’occhiata di assenso o dissenso da parte del docente nel caso di risposte a domande formative, dell’esempio reso all’istante per togliere dall’impasse lo studente in fase di costruzione del sapere, dell’utilizzo degli atti prosodici tipici dell’interazione in classe del sostegno di una battuta o di un rimprovero costruttivo in corso di apprendimento. La valutazione degli apprendimenti a distanza avrebbe dovuto assumere, quindi, un’altra ottica di riferimento adeguando modalità e strumenti, dando maggiore spazio alla valutazione formativa rispetto a quella sommativa. Ad esempio sostituendo le interrogazioni con i colloqui per favorire la partecipazione dello studente, tramite un suo attivo coinvolgimento che mobilitasse il desiderio di conoscere. Concludendo, non si intende bocciare, con queste riflessioni, a priori la didattica a distanza, ma è bene ricordarsi di non confonderla con ció che si può, si prova e ci si impegna a dare ogni giorno della settimana in una relazione educativa in presenza. Non esistono solo aspetti critici nella didattica a distanza, ma spesso, attraverso essa non si riesce a far crescere gli studenti in modo reale e personale, soprattutto rispetto a coloro che appaiono più vulnerabili. Spesso ogni docente ha offerto molteplici proposte educative e didattiche senza che vi fosse stata una programmazione preventiva a livello di consiglio di classe e in alcuni casi non sono stati rispettati i Piani Didattici Personalizzati. Stili e soprattutto ritmi di richieste completamente diverse l’uno dall’altro, l’utilizzo di piattaforme differenti, prodotti finali da consegnare in tempi assurdamente non contingentati hanno reso la vita dei ragazzi “più difficile”. La rielaborazione avvenuta al termine della scuola rievocando le esperienze vissute dalle scuole sono riuscite, in qualche modo, a rendere le richieste maggiormente coerenti e con una linea d’indirizzo più precisa e unitaria.
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