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I mini gialli dei dettati 2
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Search-ME - Erickson 1 DSA
Ne parliamo con il professor Fabio Celi, psicologo-psicoterapeuta
Nella sua vita professionale, professor Celi lei ha conosciuto tanti bambini e ragazzi con Bisogni Educativi Speciali o con Disturbi Specifici dell’Apprendimento. Come Marco, che aveva un disturbo specifico della lettura, e andava a scuola angosciato. O come Oreste, con difficoltà di apprendimento non particolarmente gravi, ma che faceva ammattire le maestre col suo comportamento. Che cosa accomuna questi ragazzi?   «Gli allievi con disturbo o difficoltà di apprendimento tendono ad avere un concetto di sé più negativo. Più o meno consapevolmente si confrontano. Più o meno consapevolmente, da alcuni insegnanti molto consapevolmente, vengono confrontati. A volte qualche genitore di questi bambini mi riferisce frasi dette dal figlio, dopo un pomeriggio di lavoro.    Spesso sono domande di questo tenore: «Ma papà, perché io sto tutto il giorno a studiare e fare i compiti mentre i miei compagni dopo un’ora hanno già finito e poi loro a scuola sono più bravi di me?»  E il bello — si fa per dire — è che alcune maestre chiamano questi bambini «svogliati»!. Questi confronti sono perdenti. Almeno per quanto riguarda la lettura, la scrittura o il calcolo e, più in generale, il rendimento scolastico, sono perdenti per definizione.      Può darsi, per fortuna, che alcuni di questi bambini siano dotati di fattori protettivi che li preservano da una caduta verticale dell’immagine che hanno di sé: perché sono simpatici, o giocano bene a tennis, o se la cavano molto bene in attività pratiche e manuali anche piuttosto complesse, o perché hanno un fidanzatino (o una fidanzatina) prima di molti compagni. Ma il confronto perdente rispetto alle abilità scolastiche lascia, anche nei casi più fortunati, qualche strascico di sofferenza. Immaginiamo la sofferenza quando questi fattori protettivi vengono a mancare.»   In che modo questi confronti possono influire sull’autostima?   «È facile capire come ciò sia connesso con l’autostima. Posso definire l’autostima — in modo molto approssimativo ma utile in questo contesto — come la misura di quanto una persona si piace, di quanto è contenta di sé. Questi ragazzi non si piacciono, almeno dal punto di vista scolastico, e la loro bassa autostima può avere conseguenze importanti su molti altri aspetti della sfera emozionale.  Ricordo qui che l’autostima non dipende solo dai risultati oggettivi che una persona riesce a ottenere. Se fosse così, l’unico modo per alzare l’autostima sarebbe migliorare le prestazioni. Ma non è così: l’autostima dipende dal rapporto tra risultati e aspettative. Dal momento che si tratta di una frazione, l’autostima si abbassa quando le prestazioni sono basse, ma anche quando le aspettative sono troppo alte. Dovrebbero tenerlo presente quelle maestre che dicono a un bambino con dislessia di cercare di leggere come gli altri, e poi, quando quel bambino non ce la fa, gli dicono che è svogliato.
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Search-ME - Erickson 2 Disabilità
Le strategie didattiche che si possono utilizzare per aiutare i bambini a scuola
Le strategie didattiche che consentono a un alunno con disabilità visiva di vivere un percorso di apprendimento accessibile e inclusivo fanno riferimento a una prospettiva di tipo esperienziale. Infatti, il bambino non vedente costruisce l’apprendimento attraverso le azioni che compie e le riflessioni sui risultati del proprio agire.   Più occasioni vengono date, più le percezioni e il bagaglio di conoscenze del bambino non vedente si arricchiscono. Allo stesso tempo, però, la giusta attenzione va riposta nel non generare una condizione di stress data dall’eccesso di informazioni e spiegazioni. In questo caso il bambino non avrebbe il tempo di collocare ciò che ha appena percepito perché interrotto da nuovi stimoli e potrebbe arrivare a mettere in atto meccanismi di difesa, chiusura e opposizione, difficili da decostruire.   Il bambino va aiutato a scoprire dentro di sé l’intenzionalità del toccare, la motivazione a scoprire il mondo e il piacere della sua conoscenza, tenendo in considerazione che il percorso di acquisizione delle abilità e delle competenze — motorie e cognitive — che gli consentiranno di agire in maniera sempre più autonoma ed efficace prevede tempi lunghi di apprendimento e la necessità di riproporre più volte la stessa sequenza di azioni, posizioni, descrizioni. Per questo motivo le figure educative devono progettare itinerari didattici in chiave ludica — e con una forte connotazione affettiva — che sostengano il bambino, rinforzino la sua autostima e la sua motivazione alla conoscenza e alla sperimentazione.   Nella scuola dell’infanzia un bambino non vedente trova accolte e valorizzate molte delle sue possibilità di apprendimento.   Qui il bambino consolida le abilità sensoriali, percettive, motorie, linguistiche e cognitive, impara a ottenere e classificare le informazioni attraverso i sensi vicarianti (il tatto, l’udito, il gusto e l’olfatto) e le sensazioni vicarianti (la sensazione termica, la sensazione barica etc.). Grazie alla competente attivazione e integrazione delle percezioni sensoriali, egli impara a muoversi autonomamente in ambienti conosciuti e a ricercare riferimenti per orientarsi e organizzare i propri percorsi. La possibilità di agire, descrivere, fare domande e dare risposte «in situazione» rimane il contesto di apprendimento maggiormente favorevole e denso di ricadute cognitive ed emotive.   Con l’inizio della scuola primaria, le richieste — in termini di attenzione e di memoria procedurale — aumentano, mentre diminuiscono il tempo e lo spazio del movimento. Per un bambino con deficit visivo l’attenzione prolungata al compito e l’impossibilità di esplorare l’ambiente circostante sono ostacoli non indifferenti. Le modalità di comunicazione si fanno prettamente verbali e il linguaggio è denso di riferimenti visivi inaccessibili e incomprensibili. Eppure la produzione, soprattutto orale, spesso risulta ricca e impregnata di elementi riconducibili a realtà non direttamente esperite. Negli anni della scuola primaria il bambino, come i compagni, impara a utilizzare linguaggi strutturati e codici simbolici. Per chi non vede ciò significa apprendere il codice Braille, un sistema di lettura e scrittura in rilievo che risponde alle caratteristiche della percezione tattile. La condivisione del codice Braille da parte di tutti coloro che sono accanto al bambino con disabilità visiva (famiglia, insegnanti, compagni) ne favorisce l’accettazione e accresce la motivazione all’apprendimento.
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Search-ME - Erickson 3 Didattica inclusiva
Che cosa cambia con la nuova legge sull’inclusione
Qual era la situazione precedente? Secondo la legge 30 luglio 2010, n. 122, art. 10, comma 5, spetta al Gruppo di Lavoro per l'integrazione scolastica (GLH), ossia al gruppo che definisce il PEI, elaborare proposte relative all'individuazione delle risorse necessarie, ivi compresa l’indicazione del numero delle ore di sostegno, che devono essere esclusivamente finalizzate all'educazione e all'istruzione, restando a carico degli altri soggetti istituzionali la fornitura delle altre risorse professionali e materiali necessarie per l’integrazione e l’assistenza dell’alunno disabile richieste dal Piano Educativo Individualizzato.  La legge 122/2010 segue di pochi mesi la sentenza della Corte costituzionale n. 90 del 2010 che ha ritenuto incostituzionale limitare con vincoli di spesa sul sostegno il diritto all'istruzione degli alunni con disabilità in situazione di gravità, secondo l’art. 3, comma 3 della legge 104/1992, ponendo come unico principio da seguire il rispetto dei bisogni educativi e didattici dei singoli soggetti. La legge 122 riconosceva dunque il GLH come unico organo tecnico autorizzato a definire la necessità di sostegno. Basandosi su questa norma, molti genitori hanno portato in giudizio il ministero in caso di assegnazioni inferiori alla proposta del GLH e la giurisprudenza è stata praticamente sempre per loro favorevole. Si registra però la tendenza dei vari GLH a chiedere sempre il massimo di sostegno (rapporto 1:1 per tutti), per cui poi la riduzione viene fatta di solito dagli Uffici Scolastici.  La precedente versione del decreto, il DLgs 66 del 2017, toglieva al GLH il ruolo di organo tecnico e lo affidava al Gruppo per l’inclusione territoriale (GIT), ma sempre con il compito di fare proposte all’USR, non di assegnare veramente le risorse. Questa modalità ha sollevato molte proteste da parte di chi temeva di perdere ogni possibilità di azione legale.  Cosa cambia con il nuovo decreto legislativo 66/2017? Il decreto modifica (si potrebbe dire anche «complica») l’iter, ma nella sostanza cambia poco rispetto alla situazione precedente. Al posto del GLH c’è il Gruppo di lavoro operativo (GLO)che continua ad essere l’unico soggetto autorizzato a quantificare le necessità di sostegno del singolo alunno con disabilità. Ma chi decide è sempre l’Ufficio Scolastico Regionale.  Entra nel percorso anche il Gruppo per l’inclusione territoriale (GIT) ma per un semplice parere. Vengono coinvolti anche il Gruppo di lavoro per l’inclusione (GLI) e il Collegio dei Docenti, chiamati ad approvare il Piano per l’Inclusione , che «definisce le modalità per l’utilizzo coordinato delle risorse, compreso l’utilizzo complessivo delle misure di sostegno sulla base dei singoli Piani Educativi individualizzati (PEI) di ogni bambina e bambino, alunna o alunno, studentessa o studente» (art. 8, comma 1).  In realtà, il Piano per l’Inclusione, dovendosi occupare di come vengono usate le risorse, potrà intervenire dopo che sono state assegnate, mentre è necessario che il GLI formalizzi subito pareri e proposte di cui il dirigente, in base all’art. 10, comma 1, dovrà tenere conto quando formulerà la richiesta complessiva all'Ufficio Scolastico Regionale.  La decisione finale, come si diceva, è sempre dell’Ufficio Scolastico che, secondo il comma 2 dell’art. 10, «assegna le risorse nell'ambito di quelle dell’organico dell’autonomia per i posti di sostegno». Questa specificazione appare in contrasto con la sentenza della Corte costituzionale n. 90 del 2010 che diceva che il sostegno scolastico, indispensabile per soddisfare un diritto fondamentale come quello all'istruzione, non può essere soggetto a limiti di spesa. A seguito di quella sentenza è stata concessa ai direttori generali degli Uffici Scolastici Regionali la possibilità di derogare dagli organici assegnati dal ministero istituendo quelli che sono comunemente chiamati «posti di sostegno in deroga». Il comma 2 sembra voler ripristinare la situazione precedente, ma di sicuro il MIUR dovrà continuare a tener conto di quello che ha detto formalmente la Corte costituzionale nel 2010. Ecco uno schema della procedura per la richiesta  Ciascun GLO... esplicita nel PEI le modalità di sostegno didattico, compresa la proposta del numero di ore di sostegno alla classe. Il GLI elabora e il Collegio dei Docenti approva… il Piano per l’Inclusione che definisce anche le modalità per l’utilizzo coordinato e complessivo delle misure di sostegno sulla base dei singoli PEI di ogni alunno con disabilità. Il dirigente scolastico… in base alle proposte del Piano per l’Inclusione e alle richieste dei singoli PEI, formula una prima proposta e la invia al GIT. Il GIT… conferma la richiesta inviata dal dirigente scolastico all'Ufficio Scolastico Regionale relativa al fabbisogno delle misure di sostegno ovvero può esprimere su tale richiesta un parere difforme. Il dirigente scolastico… raccolte le osservazioni e i pareri del GLI, sentito il GIT, tenendo conto delle risorse presenti della scuola, invia all'ufficio scolastico regionale la richiesta complessiva dei posti di sostegno. L’Ufficio Scolastico Regionale… assegna le risorse nell’ambito di quelle dell’organico dell’autonomia per i posti di sostegno. I tempi di attuazione Il comma 2-ter dell’articolo 7 (quello che si occupa del PEI) prevede un decreto attuativo che dovrà definire le modalità e i criteri da seguire per la quantificazione delle misure di sostegno da parte dei GLO. Nell'attesa però il GLO, che sostituisce di fatto il GLH, rimane come prima l’organo tecnico autorizzato a quantificare le risorse. Finché i GIT non vengono costituiti, l’assegnazione procede anche senza il loro parere (art. 19, comma 7-ter). Domande frequenti La procedura descritta si applica anche in caso di disabilità grave (legge 104/1992, art. 3, comma 3)? In nessun punto del DLgs 66 le disposizioni si differenziano a seconda che ci sia o non ci sia la situazione di gravità dell’art. 3, comma 3 della legge 104. Indubbiamente la procedura si applica anche in assenza di gravità. Che cosa dice il decreto Questo articolo è tratto dal volume “La nuova legge sull'inclusione. Come cambia la scuola con la modifica del DLgs 66” di Flavio Fogarolo e Giancarlo Onger
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Search-ME - Erickson 4 Disabilità
Storia di Gio, bambino nato con un cromosoma in più, raccontata dal fratello Jack, al secolo Giacomo Mazzariol
«Gio è uno che balla in mezzo alla piazza, da solo, al ritmo della musica di un artista di strada.  Gio è ...  genuinità e genialità al tempo stesso. Gio è uno che quando si trova in un corridoio corre perché nei “corridoi” ... si corre. Gio è uno che ogni mattina si sveglia e ti chiede se fuori c’è il sole e ogni mattina porta un fiore alle sorelle. E se è inverno e non lo trova, porta loro foglie secche. E quando mi chiedono cos’ha Gio, io rispondo sempre “Mio fratello rincorre i dinosauri”». Gio è un bambino speciale, molto spontaneo e autentico, che fa divertire chi gli è accanto con la sua carica di simpatia e vitalità. Anche perché Gio non si cura molto delle convenzioni  sociali: lui semplicemente è sempre e solo se stesso, in qualsiasi situazione e in qualsiasi contesto si trovi. Gio è un bambino speciale nato con un cromosoma in più.  Questa sua “specialità” però non è proprio facile da accettare, anche da parte del fratello Jack che, da piccolo, questo bambino “speciale” se l’era immaginato tutto diverso, come un supereroe, dotato di  poteri incredibili. Ecco allora la fatica di accoglierlo, di accettare che faccia parte della propria vita, di crescere insieme. Fino a quando, un bel giorno, passata l’adolescenza, Jack arriva a vedere suo fratello con occhi nuovi e a scoprire che Gio alla fine un supereroe lo è davvero e che quindi l’idea iniziale non era poi così sbagliata. Dopo il successo di “Mio fratello rincorre i dinosauri”, bestseller tradotto in più di dieci lingue, ora la storia autobiografica di Jack, al secolo Giacomo Mazzariol, diventa anche un film, che sarà distribuito nelle sale cinematografiche italiane a partire da settembre. Giacomo Mazzariol sarà relatore al convegno “La Qualità dell’inclusione scolastica e sociale” con un intervento dal titolo “Vedere e scegliere di amare. Io e mio fratello con un cromosoma in più”. Per vedere il trailer del film, clicca qui.
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Search-ME - Erickson 5 Concorsi e professioni della scuola
L'importanza di utilizzare e adattare metodologie didattiche evidence based
Negli ultimi 10 anni è andata affermandosi sempre più nel mondo anglosassone una “cultura dell’evidenza”  che promuove, anche nel contesto educativo, l’utilizzo di strategie e metodi basati sulle conoscenze offerte da metodi di ricerca scientifici. L’applicazione dell’approccio evidence based è partita inizialmente in ambito medico, per poi estendersi all’ambito delle scienze sociali e dell’educazione. Anche nel nostro Paese la evidence based education sta ricevendo un’attenzione crescente.   IL RUOLO DELLE METODOLOGIE DIDATTICHE EVIDENCE BASED Margo Mastropieri e Thomas Scruggs, professori emeriti alla George Mason University (USA) e relatori al CONVEGNO ERICKSON “LA QUALITÀ DELL’INCLUSIONE SCOLASTICA E SOCIALE”, hanno approfondito il ruolo delle metodologie didattiche evidence based utilizzate con alunni con Bisogni Educativi Speciali attraverso uno studio qualitativo portato a termine nel 2016 e intitolato “Personalizing Research: Special Educator’s Awareness of Evidence based Practice” (Mary Guckert, Margo A. Mastropieri e Thomas E. Scruggs).    NON TUTTI I DOCENTI LE CONOSCONO Da questo studio, condotto su un campione di docenti americani specializzati nel sostegno attraverso interviste semistrutturate, la disamina di lavori realizzati in classe e i rapporti analitici scritti dai ricercatori in seguito alle interviste agli insegnanti, è emerso che, pur tra docenti altamente specializzati, il livello di conoscenza delle metodologie didattiche evidence based è molto variabile. I docenti più preparati sulla ricerca tendevano a utilizzare, fare affidamento e condividere spesso i risultati delle ricerca nella loro didattica. I docenti mediamente preparati usavano e condividevano la ricerca senza continuità e senza farci affidamento costante. I docenti meno preparati sulla ricerca la usavano e condividevano poco nella loro didattica e non ci facevano molto affidamento. Lo studio indica perciò che l’affidamento e il ricorso alla ricerca nella pratica didattica è direttamente proporzionale al livello di conoscenza e consapevolezza della ricerca stessa.   DALLA CONOSCENZA DELLA STRATEGIA ALLA PERSONALIZZAZIONE In più, quello che emerge dallo studio condotto da Mastropieri e Scruggs è che il livello di conoscenza della ricerca in ambito didattico condiziona anche la capacità di personalizzarne efficacemente l’applicazione in classe, adattandola alle esigenze dei propri alunni, e in particolare a quelli con Bisogni Educativi Speciali. Tra i docenti presi in esame dallo studio, quelli più preparati sulla ricerca riuscivano a personalizzarla facendo in modo che il suo impatto sull’apprendimento da parte di alunni con BES fosse positivo. I docenti mediamente preparati personalizzavano la ricerca, senza però riuscire a ottenere risultati indiscutibilmente positivi. I docenti meno preparati sulla ricerca la personalizzavano, ma con risultati scarsi o nulli sull’apprendimento degli alunni. Dallo studio emerge perciò che la comprensione da parte dei docenti degli aspetti essenziali di una strategia didattica evidence based è fondamentale ai fini di una sua applicazione personalizzata efficace.  
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Search-ME - Erickson 6 Didattica inclusiva
Sei anni fa ho scritto un libro: Il sostegno è un caos calmo e io non cambio mestiere. Dopo sei anni penso la stessa cosa: non cambio mestiere! Ma adesso, quello che vorrei è che a cambiare fosse lui, il mio mestiere.
Il sostegno che vorrei è un sostegno diverso, evoluto, organizzato. È l'organizzazione la chiave di volta per migliorare le cose, per migliorare l'inclusione scolastica. Il sostegno che vorrei è con la porta dell'aula di classe sempre aperta, con dinamismo e scambi continui. Un sostegno diffuso. Per dirla come il professor Canevaro e il professor Ianes: “Non più sostegno, ma sostegni”. Sostegni! A cominciare dai dirigenti scolastici, che diventino finalmente i veri garanti di una organizzazione inclusiva in cui non esista più la delega del problema ad un solo insegnante, ma in cui tutti i docenti si sentano parte e responsabili di un percorso condiviso che riguarda tutti gli alunni della classe. Senza lasciare mai indietro nessuno. Nemmeno uno soltanto. Il sostegno che vorrei è, appunto, quello degli insegnanti del consiglio di classe, tutti! Che finalmente sappiano come muoversi perché hanno preso in carico il problema. Perché conoscono le tecniche operative di facilitazione e di semplificazione e non dimenticano mai che gli alunni della loro classe sono venticinque. Non uno di meno. Il sostegno che vorrei è quello dei genitori dei nostri ragazzi. Che ci diano dei consigli e che ci dicano chiaramente, senza remore, cosa secondo loro non va nel nostro modo di lavorare. Che non chiedano un'ora in più di sostegno, come fosse la soluzione di tutti i problemi, che non inseguano più quella minaccia all'inclusione rappresentata dalla “copertura totale dell'orario scolastico”. Genitori che si mettano in fila nel giorno di ricevimento delle famiglie per parlare con l'insegnante di italiano e con quello di matematica, con quelli di inglese e di educazione fisica. Tanto con l’insegnante di sostegno ci parlano già praticamente ogni giorno. Genitori che portino i loro figli a scuola e li lascino da noi, sereni. Convinti che quello in cui li accompagnano è il posto giusto e utile per i loro bambini e ragazzi. Il sostegno che vorrei è quello dei compagni di classe. Che molto spesso sanno meglio di tutti cosa e come fare, che hanno idee, che sono empatici, che non hanno pregiudizi. Basta lasciarli fare, i compagni, stimolarli e lasciare libere le loro idee geniali e funzionali.   Il sostegno che vorrei è quello dei nostri ragazzi. Perché dai loro sorrisi e dalle loro parole non si finisce mai di imparare. Soprattutto si può imparare cos’è che rende piena l’inclusione scolastica. Quello che segna la differenza tra una compresenza passiva e una vera inclusione, sono le attività. Non si costruisce un percorso didattico inclusivo facendo cose completamente diverse, ma adattando, facilitando e semplificando i contenuti comuni, magari fino all'osso se necessario, fino all'essenziale. È importante lavorare sugli stessi obiettivi e contenuti, anche se con modalità e strumenti differenti. Il sostegno che vorrei è quello del dopo. Del dopo la scuola. Perché la scuola, nel bene o nel male, non chiude mai la porta a nessuno. Ma dopo? Cosa c'è dopo per i nostri ragazzi con autismo, con sindrome di down, con deficit cognitivo grave? Vorrei un sostegno del progetto di vita in cui la società sia accogliente, inclusiva. Ma che lo faccia sul serio! Che si sforzi di trovare strategie e tecniche per occupare, impegnare, inserire nel mondo del lavoro, sviluppare abilità che diano possibilità reali e concrete di piena autonomia. Una società inclusiva che non spinga più le famiglie a chiedere alla scuola di tenere i propri figli fino a 20 anni e oltre. Che non sia causa di regressione in persone che nella scuola hanno fatto sensibili e costanti progressi. Infine, il sostegno che vorrei è convincere anche me che bisogna cambiare. Perché a volte, magari in buona fede, sono stato proprio io un ostacolo al cambiamento. Convincere me, insegnante di sostegno! Convincermi che io non sono indispensabile. E tutte le volte che mi sono sentito indispensabile ho creato una barriera all'inclusione. Tutte le volte che, magari con intima soddisfazione, ho ascoltato un genitore dire: “Siamo stati fortunati, quest'anno il sostegno è andato bene!”, ho creato una barriera tra quei genitori e gli insegnanti di classe del loro figlio. Forse li ho distolti dalla loro legittima aspettativa che tutti gli insegnanti si occupassero del loro figlio. Sentendomi indispensabile ho accettato una delega e ho accettato di legare l’inclusione alla fortuna o alla sfortuna e non a una coerente ed efficace organizzazione didattica di aiuti e sostegni.   Il sostegno che vorrei è sul campo e mai dietro una scrivania. Non è un lavoro di consulenza, ma di sudore in classe tra i banchi, gomito a gomito con i colleghi. È un gioco di contatto, forte, presente, ma nello stesso tempo discreto e leggero, mai invasivo, e che piano piano si attenua, fino a diventare quasi invisibile e a sparire, se è possibile.  È un sostegno in cui sono protagonisti tutti, non uno solo, e gli interventi di aiuto sono distribuiti. I sostegni, appunto. Un altro sostegno è possibile. È necessario, è addirittura indispensabile, oggi! Il sostegno è un caos calmo ed è arrivato il momento di cambiarlo, questo mestiere. E allora facciamolo! 
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