La complessità del lavoro dell’insegnante è legata alle grandi differenze che allievi ed allieve presentano. È un dato di fatto che quotidianamente, e sempre più, l’insegnante si trova a lavorare con gruppi molto eterogenei, nei quali bambini, bambine e adolescenti manifestano caratteristiche, comportamenti ed anche bisogni diversi che condizionano la loro esperienza a scuola ed il loro impegno e rendimento scolastico.  In tutte le classi e in ogni grado scolastico è necessario prendersi cura di allievi e allieve difficili, che presentano comportamenti e atteggiamenti di chiusura e indisponibilità alla relazione educativa, e con cui non è facile instaurare un rapporto personale. Ci sono anche allievi ed allieve poco abituati al rispetto delle regole e che manifestano comportamenti inappropriati (turpiloquio, atteggiamenti scortesi, mancato rispetto per compagni, compagne e adulti). Un ulteriore elemento di complessità è dato dalla presenza in classe di allievi e allieve con disabilità (visiva, uditiva, motoria), con deficit intellettivo di vario genere, con deficit di attenzione e di iperattività, con disturbi specifici dell’apprendimento con certificazione e senza attestazione di disturbo ma che richiedono forte attenzione educativo-didattica.  Infine, un ulteriore elemento di complessità è dato dal fatto che ogni persona ha un proprio modo di apprendere. Ogni bambino, bambina, adolescente ha una propria storia di vita che rende il suo modo di guardare al mondo unico e particolare. Per ciascuno di loro, alcuni linguaggi facilitano l’attenzione, la memorizzazione o la comprensione e altri le rendono più difficili. Ogni bambino, bambina e adolescente ha dei tempi di apprendimento differenti da quelli degli altri e delle preferenze verso certi tipi di spazi. Ha un suo personale stile nel reagire a un input, nell’organizzare informazioni e nell’approcciarsi alla risoluzione di un problema. L’insegnante si trova quindi a dover costruire un clima ed una vita di classe veramente inclusivi dove ogni allievo e ogni allieva possa trovare un ambiente ricco di esperienze formative, colmo di proposte efficaci, e dove ognuno possa trovare, con l’aiuto di compagni e compagne, le strade per crescere e imparare.  Dal punto di vista didattico ciò comporta attivare processi di individualizzazione e personalizzazione, cioè adottare un approccio basato sulla differenziazione dei percorsi di apprendimento, per quel che riguarda sia le modalità sia i traguardi da raggiungere. La differenziazione è però connessa a un rischio: il sovraccarico lavorativo per l’insegnante, che ha la sensazione di non potercela fare a tenere opportunamente conto di tutte le differenze presenti all’interno della classe. Ciò però è vero fino a che l’impostazione tradizionale, trasmissiva e frontale della lezione non è messa in discussione.  La gestione della grande eterogeneità e di tutte le differenze presenti in classe può diventare più sostenibile solo se l’insegnante si fa un po’ da parte e aumenta invece la partecipazione attiva di alunne e alunni. “Non significa abdicare al ruolo di guida e di adulto rispetto ai soggetti in formazione, ma di farsi regista anziché primo attore e di andare in scena, invece, con l’intero gruppo classe”.  Presupposto necessario per la differenziazione e personalizzazione è quindi il superamento dell’insegnamento frontale come metodologia didattica prevalente, a favore di altre forme di insegnamento e apprendimento che prevedono una maggiore attenzione alle differenti caratteristiche individuali di alunni e alunne e propongono un’organizzazione degli spazi, dei tempi e dei materiali che le rispettano, favorendo la creazione di percorsi mirati e personalizzati.

Mi chiamo Chiara, faccio l'insegnante di sostegno e mentre scrivo queste parole, mi riempio di orgoglio e penso che sia giusto così. Durante questi giorni chiusa in casa, ho riflettuto tanto sul mio lavoro e ho capito che lo amo,che ne ho bisogno, che mi manca. Penso a quanto è intenso respirare l'adolescenza, che è energia vitale, incomprensibile e incompresa. E poi penso alle mie responsabilità. Ogni giorno mi ritrovo a maneggiare materia viva, magma incandescente di vulcani che non sanno da dove cominciare a pensare. Sono folli, passionali, veri e la cosa più bella è che mi sento un po' folle anch'io, esattamente quanto loro. Penso a tutte le volte che sono tornata a casa stanca la sera, la testa piena di pensieri, il cuore leggero. Penso che questo mio cuore, che fino a poco tempo fa era attaccato a quel banco, su quella sediolina che spostavo scomodamente, di continuo, adesso sta dietro ad una webcam, come se fosse in gabbia. Col cuore io ci lavoro, e quanto è difficile far capire a tutti che non si tratta di retorica! Il cuore mi serve esattamente quanto lavagna e gesso ed è importante mettercelo sempre, nel bene e nel male. Durante questi giorni chiusa in casa, ho capito che il mio lavoro è quello giusto. Mi manca entrare in classe e fare una battuta stupida, mi manca fare un po' l'acida, rendermi conto che tanto il gioco non regge e poi scoppiare a ridere insieme a tutti i ragazzi.  Mi manca chiedere loro "Come stai?", intromettermi nei piccoli problemi di cuore, mi mancano i sorrisi delle ragazze, i loro commenti: "Che belle unghie, professoré", "Ma quella gonna non si abbina col maglione, professoré". E poi mi manca lui, il mio alunno, che è diventato parte di me. "Lasciami stare oggi!" e poi... "Professoré hai rotto!" Non riuscire ad aiutarlo veramente è straziante. Durante questi giorni chiusa in casa ho capito che mi sento inutile. Preparo lezioni di continuo, adatto, semplifico, facilito. Ma sentire i ragazzi in chat o vederli in videochiamata non è sufficiente. Mettermi a disposizione non è sufficiente. Fare schemi, mappe e sintesi e disegni non basta.  Non riesco a vedere lo sguardo del mio alunno mentre li guarda, non riesco a sapere se li guarda e fare stalking su WhatsApp non si può... "Come stai?", "Vieni nella videochiamata di Francese, non ti vedo!", "Cosa hai fatto ieri sera?". Spunta blu. Visualizzato senza risposta. L'utente ha chiuso la videochiamata. All'università il mio professore di Inglese diceva: you can`t put people in a box, non si possono mettere le persone nelle scatole. Non si può pretendere di definirle in categorie e figuriamoci se si può mettere una classe intera in una scatola, o un bambino con disabilità, che ha tutto un mondo dentro, altro che scatola di cartone!  La classe, luogo sacro fatto di relazione, ora è fatto di pigiami e occhi stropicciati, insofferenza, noia e noi ce ne accorgiamo, ma stiamo col cuore in gabbia e non possiamo farci nulla. La classe è inclusione, socializzazione, relazione. E la mia classe, quella di cui io, insegnante di sostegno, mi sento parte, è la classe della relazione d'aiuto, del contatto. Del contatto delle mani, del contatto degli occhi, del contatto dei cuori. Il punto è che chi più ha bisogno del tuo aiuto, non lo chiede. Mai. Non sa farlo, oppure pensa che non sia necessario. Però tu lo capisci, devi capirlo. Il più delle volte, chi ha bisogno di aiuto alza lo sguardo al cielo e si perde in nuvole di pensieri. E tu devi tenere la guardia alta perché, se ci stai attento, il fumo che esce dalle orecchie si vede e le nuvole di pensieri pure. Quelle nuvole dicono che a scuola non ci vorrebbero stare, perché preferirebbero sdraiarsi sul divano e chattare su WhatsApp o guardare cose stupide su TikTok, ma della scuola hanno bisogno e, loro malgrado, l`amano. E noi non possiamo starcene col cuore in gabbia, a rigurgitare su di loro quello che abbiamo imparato all'università. Ho il giusto orgoglio per affermare che voglio fare l`insegnante di sostegno, non voglio fare il foglietto illustrativo, né il libretto d'istruzioni. Voglio essere guida, faro, figura utile e non indispensabile.  Voglio tornare in classe, in fondo all'aula, stare nell'ombra a veder muoversi tutta quella luce, perché dall'ombra è più facile vedere chi ha bisogno di te, per poi, al momento giusto, saper scomparire. Ed è questa la chiave del mio lavoro. Durante questi giorni chiusa in casa ho capito tanto del mio lavoro. Ho capito che lo amo perché non carica il mio ego, ma mi aiuta ad esserci per poi scomparire e non aspetto altro, più che mai.  Chiara Anna Montesardo ha 29 anni ed un’insegnante di sostegno e si specializzerà tra qualche giorno. Vive a Manduria, e quest’anno è in servizio presso una scuola secondaria di primo grado. 

La normale attività scolastica in cui gli insegnanti trovano i propri studenti per “fare scuola” è stata interrotta a causa delle misure imposte per contenere la diffusione del coronavirus. L’emergenza ha spinto gli insegnanti di ogni ordine e grado scolastico a superare la distanza fisica e a sfruttare spazi virtuali per raggiungere le proprie classi e dare continuità in questo modo al programma scolastico.  Si sono trovati, di fatto, catapultati nel digitale. Un salto guidato più dall’intuito e dal desiderio di riprendere l’attività didattica piuttosto che da una scelta ragionata su come entrare nell’ambiente digitale per garantire la continuità della vita e della formazione a scuola. Didattica delle lingue a distanza: sfide e opportunità Valutiamo le possibilità concrete che la didattica a distanza offre e domandiamoci cosa sia possibile imparare da questa emergenza che ci ha spinto a progettare interventi didattici online. Bisogna innanzitutto partire dalla premessa che non è facile riprogrammare la propria didattica in un ambiente virtuale. Ripensare e riformulare la nostra azione docente è però necessario. La prima considerazione da fare: la didattica a distanza richiede come punto di partenza la consapevolezza che l’insegnamento online di una lingua straniera implica il trovarsi in un ambiente di insegnamento e apprendimentodiverso. Un ambiente diverso non solo per la distanza fisica, vale a dire la dimensione “spazio”, ma anche per la dimensione tempo. Questi due aspetti si intrecciano nell’ambiente virtuale e permettono di fatto la progettazione di due scenari di apprendimento. Per quanto riguarda la dimensione “spazio”, è chiaro che per l’insegnamento delle lingue appare irrinunciabile lo scambio comunicativo, sia l’interazione tra insegnante e studente sia l’interazione tra studenti. Domandiamoci però se, per raggiungere i nostri studenti e garantire che lo scambio comunicativo avvenga, sia strettamente necessario vederli. Per ciò che riguarda invece la dimensione “tempo” bisogna porsi un’altra domanda: è solo ed esclusivamente il lavoro in diretta, in tempo reale, a garantire l’ora di lezione? Non è forse pensabile che la condivisione di materiali, le interazioni necessarie per svolgere i compiti linguistici e il feedback dell’insegnante possano avvenire al di fuori dei vincoli dettati dal tempo? Ma, a questo punto, anche dallo spazio? Due sono gli scenari delineabili: uno dove l’apprendimento della lingua avviene in modalità sincrona. Un altro in cui l’apprendimento si svolge in modalità asincrona. Apprendere le lingue in modalità sincrona L’apprendimento sincrono in uno spazio virtuale implica la presenza online in contemporanea di studenti e docente. Si tratta quindi di lezioni in diretta gestite grazie a piattaforme didattiche e servizi di videoconferenza. Quali sono gli aspetti positivi? L’aspetto positivo è che viene garantito il tempo scuola. La partecipazione alle lezioni e il contatto con il proprio insegnante avvengono in tempo reale grazie a strumenti web. L’esposizione all’input linguistico e le interazioni in lingua sono, in teoria, garantite a patto che le connessioni alla rete siano stabili e che gli studenti mantengano un alto livello di attenzione. Nei casi in cui sia l’approccio comunicativo a far da sfondo teorico-metodologico per l’insegnamento della lingua straniera, (con la prospettiva della lingua come strumento di azione), l’apprendimento sincrono permette di dare la parola agli studenti per farli intervenire a proposito di letture o esercizi che si è chiesto di fare, per chiedere loro di analizzare un brano o svolgere un role-play, fare letture, riflettere insieme e fornire feedback. Bisognerà superare alcuni intoppi quali l’inibizione dinanzi allo schermo o i problemi con la videocamera oppure i collegamenti alla rete poco stabili ma, in teoria, la didattica a distanza in modalità sincrona aspira a ricostruire il rapporto fisico con la classe. Quali invece gli aspetti negativi? Pensiamo alla tecnologia: agli insegnanti viene chiesta una conoscenza e una certa abilità con gli strumenti digitali in generale ma, soprattutto con i sistemi di videoconferenza in particolare. Da qui è nata la comprensibile corsa all’app, alla piattaforma di comunicazione, ai marchingegni necessari per poter comunicare in diretta, live, con i propri alunni e il successivo stress per scegliere, imparare ad usare e sfruttare didatticamente questi strumenti. Ancora la tecnologia: L’allacciamento ad internet per tutta la classe attraverso il Wi-Fi domestico è dato per scontato ma non è detto che sia così. Consideriamo ora altri fattori quali le risorse attentive e la stanchezza fisica. Gli studenti, che partecipano dal loro ambiente, sono soggetti alle distrazioni imposte dal luogo in cui si trovano, siano esse legate alla presenza di altri membri della famiglia che si trovano a casa, come alle telefonate o alla messaggistica istantanea. Le loro capacità attentive saranno messe a dura prova. Infine, un altro aspetto da tenere in conto nelle lezioni online in sincrono riguarda la stanchezza che comporta la costante interazione attraverso lo schermo di un computer sia per il docente sia per gli studenti. La costante attenzione richiesta durante la lezione online comporta infatti non solo stanchezza mentale ma anche fisica. Da quanto si evince dalle esperienze condivise in diversi contesti scolastici ed extra scolastici, la modalità sincrona è stata abbracciata dalla maggior parte degli insegnanti di lingua ed è stata fortemente voluta dalle famiglie. Bisogna però porsi queste domande: Quanto gli insegnanti si sono sentiti persi nella ricerca di strumenti digitali e quante delle loro energie sono state poi dedicate ad imparare ad usarli e a sfruttarli didatticamente? Quanto la didattica sincrona riesce a raggiungere tutti gli studenti o piuttosto aggrava ancora di più le differenze tra alunni? Quanto è necessario rivedere il concetto di lezione in termini orari? Attenzione e stanchezza incideranno sicuramente sulla durata della lezione. Apprendere le lingue in modalità asincrona Nell’apprendimento asincrono, il docente non è collegato in Internet nello stesso momento degli studenti ma ne segue il processo di apprendimento al di fuori dei vincoli di tempo e di luogo. In questo caso le risorse online sono utilizzate per facilitare la condivisione del materiale di studio, lo svolgimento di attività appositamente create per l’esecuzione individuale, a coppia o in gruppo e la restituzione da parte dell’insegnante attraverso feedback formativo. Non manca quindi la guida a tale processo di apprendimento: la figura docente. Questo approccio trova il suo significato dentro uno sfondo metodologico basato sulla teoria costruttivista che sottolinea l’importanza del lavoro e delle interazioni tra pari. Attraverso la didattica asincrona incentrata sullo studente si combina lo studio autonomo con le interazioni asincrone con altri studenti. Quali sono gli aspetti positivi di questa scelta? Il tempo scuola non coincide necessariamente con l’ora di lezione. L’insegnante individua e programma i contenuti pedagogici e ragiona per argomenti e non per ore di lezione. I contenuti pedagogici avranno un ritmo di presentazione necessariamente diverso che nella lezione in presenza. La flessibilità del percorso poiché lo svolgimento delle attività avviene non in tempo reale ma nella situazione che ogni apprendente ritiene ottimale per sé. La legittimazione del fatto che ogni studente è unico dato che si rispettano i ritmi di apprendimento e i ritmi di lavoro dei singoli studenti. La didattica asincrona pone lo studente in relazione con l’altro e nella condizione di contribuire attivamente al proprio processo di apprendimento Si promuove l’autonomia grazie alle proposte in autoapprendimento e la responsabilizzazione degli studenti Senza dimenticare che parliamo di glottodidattica: le attività che si svolgono in modalità asincrona permettono una maggiore esposizione agli input linguistici poiché audio e video possono essere ascoltati o visti tutte le volte che lo si desidera. Il feedback formativo fornito dall’insegnante acquista un enorme valore per sviluppare strategie metacognitive. Le necessità tecnologiche degli insegnanti si riducono poiché saranno necessari alcuni strumenti per la condivisione di informazioni, materiali e attività e l’elaborazione collaborativa dei compiti. Oltre a questo la produzione di materiali digitali quali video o audio o presentazioni digitali sarà direttamente proporzionale alle reali capacità digitali del singolo insegnante.  Ha maggiori possibilità di raggiungere tutti gli studenti attraverso la condivisone tra pari e l’uso di canali di comunicazioni (live chat, forum web, mail) Quali invece gli aspetti negativi? Il mancato contatto diretto con gli studenti, dal vivo. Il ruolo del docente come guida del processo di apprendimento non cambia, ma la contemporaneità di comunicazione durante le lezioni sì. La troppa responsabilità che ricade sullo studente e il conseguente rischio di procrastinazione.   Quale modalità scegliere?  Ci sono aspetti positivi e negativi in ogni modalità e ciò implica che tutte le variabili che possono incidere sull’insegnamento e sull’apprendimento online vanno necessariamente valutate prima di progettare la nostra azione docente. Ogni modalità, come si è visto, presenta sia vantaggi che svantaggi ma una cosa è certa: ragionare sulla didattica da mettere in pratica nell’insegnamento linguistico in un ambiente virtuale è il vero punto della questione. Se focalizziamo la nostra attenzione esclusivamente sul conservare il rapporto diretto con gli studenti, oltre a correre il rischio di cadere nella didattica frontale, pur di vederli, perdiamo l’occasione di valutare altre alternative per insegnare le lingue. Va sottolineato, per quanto riguarda l’uso delle glottotecnologie, che lo sforzo maggiore deve essere quello creativo: immaginare come gli strumenti esistenti possano essere utilizzati per l’insegnamento. Ecco che allora l’aggiornamento non consiste nel conoscere gli ultimi ritrovati tecnologici ma nel capire come possono essere sfruttati didatticamente. Per approfondire: Barbi, Alda (2014). Ambiente virtuale per un apprendimento reale, in “EL.LE”, vol. 3, n. 1, Marzo 2014. Celentin, Paola (2007). Comunicare e far comunicare in Internet. Comunicare per insegnare, insegnare per comunicare. Università Ca’ Foscari Venezia Pettinari, Eeva-Liisa; Rotta, Mario (2005). Ambienti sincroni in Open Source. Trento: Erickson. Pollicino, Rosaria (2017). Tra sincrono e asincrono: L’insegnamento Online-Blended della lingua italiana, Western University- Ontario, NeMLA Italian Studies.

“Se dico “grammatica” tu cosa dici?” Abbiamo posto questa domanda alle insegnanti di scuola primaria che hanno partecipato ad un ciclo di eventi formativi organizzati da Oxford University Press con la collaborazione del Centro Studi Erickson. I partecipanti hanno risposto ad un rapido sondaggio online, indicando le prime 3 parole che venivano loro in mente pensando alla grammatica. Il programma utilizzato consentiva di visualizzare i risultati immediatamente, sotto forma di Word Cloud, indicando con un carattere maggiore le parole più frequenti. Il sondaggio, ripetuto in 6 città (Milano, Torino, Padova, Bologna, Firenze e Roma) ha coinvolto oltre 500 insegnanti. Le associazioni mentali alla parola grammatica Attraverso questo piccolo esperimento sono emerse le associazioni mentali che compiamo pensando alla parola “grammatica”, le quali possono essere rivelatrici della concezione stessa di lingua che abbiamo maturato e le esperienze ad essa associate. Analizzando i risultati del sondaggio, sono emerse quattro associazioni molto forti: Regole: è in assoluto la parola più frequente emersa dal sondaggio; dietro questa associazione può nascondersi l’idea che la grammatica sia un insieme di meccanismi astratti che regolano il funzionamento della lingua, e hanno poco a che vedere con la comunicazione quotidiana. Verbi, aggettivi, nomi, frasi: la grammatica viene spesso identificata quasi esclusivamente con la morfologia e la sintassi, a discapito di altre dimensioni della lingua (ad esempio la fonologia, o la pragmatica), che non ci vengono in mente. Questa associazione non stupisce, se pensiamo all’attenzione quasi esclusiva alla morfosintassi nella didattica dell’italiano, delle lingue classiche, e, almeno in parte, anche delle lingue straniere. Esercizio, memoria, ripetizione, studiare: queste associazioni rivelano l’idea che le regole grammaticali siano qualcosa che precede la comunicazione, e che quindi si interiorizzino attraverso lo studio mnemonico e lo svolgimento di esercizi meccanici. Noia, difficile: questo ultimo nucleo di associazioni fa emergere le sensazioni di noia, demotivazione e frustrazione che spesso riaffiorano pensando al nostro rapporto con lo studio della grammatica, ma che, a ben vedere, riguardano piuttosto l’approccio didattico che abbiamo “subito” a scuola. Questo piccolo esperimento suggerisce che la concezione prevalente della grammatica sia tuttora ancorata ad un approccio di tipo formalistico, che però nella didattica delle lingue straniere poco si concilia con la visione di lingua come strumento d’azione alla base del Quadro Comune Europeo di Riferimento per le Lingue (QCER). Come possiamo concepire la grammatica in una prospettiva più coerente con il Quadro Comune Europeo di Riferimento per le Lingue?  I recenti orientamenti cognitivo-funzionali nell’ambito della Linguistica possono rivelarsi una risorsa importante. Potremmo sintetizzare questa prospettiva in tre assiomi. 1. La grammatica è costruzione. Possiamo immaginare la lingua come un insieme di mattoncini che combiniamo tra di loro; questi mattoncini riguardano tutte le dimensioni della lingua, dai suoni alle lettere, dalle parole alle frasi, fino alla pragmatica e al discorso. La parola “costruzione” deve ricordarci che le combinazioni di questi mattoncini non sono sempre meccaniche, anzi spesso come parlanti possiamo decidere di usare una parola o una struttura al posto di un’altra, e ogni nostra scelta dipende da ciò che vogliamo comunicare. In questo senso, la lingua è anche possibilità di scelta e di creatività. 2.  La grammatica è concettualizzazione. Le nostre combinazioni di mattoncini rimandano a concetti, esperienze e visioni del mondo che vogliamo condividere con i nostri interlocutori. Ogni lingua ha i propri strumenti per aiutarci a descrivere il nostro mondo interiore ed esteriore; alcune lingue possiedono parole che in altre non esistono (ad esempio, la serendipity inglese, la Schadenfreude tedesca) o costruzioni grammaticali diverse (ad esempio, in inglese si esprime nel verbo anche il modo di movimento, come nella frase He walked out of the room). E’ importante ricordare però che le lingue non sono entità astratte; dietro ogni costruzione grammaticale si nasconde un mondo concettuale, e quindi imparare un’altra lingua significa scoprire come è possibile concettualizzare la realtà con “occhi linguistici” diversi da quelli a cui siamo abituati. 3.  La grammatica è comunicazione. Sottesa agli assiomi precedenti vi è, in ultima istanza, la visione per cui la grammatica non è un insieme di meccanismi a sé stanti, astratti e staccati dalla vita quotidiana, bensì uno strumento di comunicazione. In questo senso, coerentemente con il QCER, l’attenzione dell’insegnante dev’essere posta soprattutto sui mattoncini della lingua straniera che dobbiamo saper padroneggiare per comunicare in modo efficace, dalla pronuncia all’ortografia, dal lessico alla pragmatica. E’ importante, in questo senso, dare priorità al lavoro sugli errori che compromettono la comunicazione, piuttosto che su quelli puramente formali. In conclusione, è possibile conciliare lo studio della grammatica con le istanze del QCER solo se ci allontaniamo da una visione formalistica del linguaggio per abbracciare una prospettiva che spiega la grammatica alla luce dei nostri processi mentali e delle nostre esperienze quotidiane. Oltre ad essere più esplicativa e coerente con il QCER, questa prospettiva è senza dubbio più affascinante e, non da ultimo, più motivante. Per approfondire Daloiso M., Jiménez Pascual G. (2017) “Bisogni linguistici specifici e apprendimento della grammatica. Il potenziale glottodidattico della Linguistica Cognitiva”, EL.LE, 6(2). Daloiso M. (2019) Linguistica educativa, linguistica cognitiva e bisogni specifici. Intersezioni, Erickson: Trento.

L’attivazione della scuola a distanza dettata dall’emergenza Coronavirus ha sollevato numerosi problemi soprattutto in situazioni in cui non vi erano esperienze pregresse di utilizzo delle tecnologie nella didattica. Dopo un comprensibile smarrimento iniziale, molti docenti hanno utilizzato quanto a disposizione per assegnare compiti, esercizi di recupero e consolidamento, pagine da studiare. L’insegnamento dell’inglese spesso è stato affidato a video, giochi online o schede da scaricare. In queste situazioni è prevalsa una visione passiva dell’alunno come mero esecutore ed è stata offerta una didattica di tipo trasmissivo che non concede spazi a forme di interazione e comunicazione necessarie per promuovere apprendimento significativo. In realtà, la didattica a distanza non è solo un problema di tecnologia , ma richiede un ripensamento del proprio agire didattico e la ricerca di strategie che permettano di lavorare in una logica didattica volta a stimolare l’intervento attivo degli alunni e la promozione di competenze. L’insegnamento dell’inglese nella scuola primaria. L’insegnamento della lingua straniera già di per sé richiede un approccio particolare che vede nell’interazione, l’azione e l’esposizione ad input linguistici ricchi e stimolanti i suoi elementi cardine, a maggior ragione nella scuola primaria dove è fondamentale la progettazione di percorsi che accompagnino i bambini alla scoperta e alla costruzione del sapere. Importante, quindi, la costruzione di un ambiente di apprendimento ben strutturato ed una progettazione con obiettivi d’apprendimento circoscritti, rispettosi della gradualità e delle indicazioni della glottodidattica per la fascia d’età con cui si opera. In un quadro così delineato diventano importanti i repertori metodologici adottati dal docente per un accostamento naturale e autentico alla lingua ed un contemporaneo sviluppo di competenze trasversali. Tra i metodi atti allo scopo, utili anche per un inserimento ”naturale” della tecnologia nel processo di insegnamento/apprendimento, ho trovato particolarmente interessante l’accostamento alla didattica per EAS, acronimo di Episodi di Apprendimento Situati. Il metodo, messo a punto dal Prof. Pier Cesare Rivoltella, docente alla Facoltà di Scienze della Formazione dell’Università Cattolica di Milano e Direttore Scientifico del Cremit, si ispira al microlearning, teoria che focalizza l’attenzione su percorsi di apprendimento basati su piccole e brevi unità formative combinabili tra loro. Lavorare con gli EAS, Episodi di Apprendimento Situati. La caratteristica degli EAS è l’essere “piccole unità di sapere (microcontents) da gestire attraverso piccole attività (microactivities) in porzioni di tempo a loro volta contratte (microtimes)” (P.C.Rivoltella, 2013); ciò consente di costruire per gli alunni esperienze di apprendimento significativo e situato che facilitano l’appropriazione dei contenuti e il loro accomodamento all’interno della propria organizzazione mentale. Mentre l’unità didattica si esplica su tempi lunghi, l’EAS lavora su brevi segmenti, e la concatenazione tra un EAS e l’altro permette lo sviluppo del curricolo. Applicato all’insegnamento della lingua inglese, le fasi di sviluppo di un EAS ben si conciliano con la glottodidattica, permettono di lavorare anche con argomenti nuovi, favorendo l’interazione e la cooperazione fra gli alunni, e consentono un utilizzo “naturale” della tecnologia, cosa che li rende particolarmente adatti anche alla didattica a distanza. La struttura degli EAS. La struttura di un EAS prevede tre momenti: una fase preparatoria, una fase operatoria ed una fase ristrutturativa. La fase preparatoria ha funzione di anticipazione: attraverso un video, una canzone o una pagina del testo, accompagnati sempre da un organizzatore anticipato per guidare l’osservazione dell’alunno verso gli obiettivi previsti, il docente attiva le conoscenze pregresse sull’argomento da trattare, mette “in situazione” e prepara il campo al lavoro successivo. In classe, o durante una video lezione a distanza, l’insegnante successivamente raccoglie le osservazioni degli alunni, corregge eventuali misconceptions e fissa il tema di lavoro e i concetti per lui importanti in un breve framework concettuale. A seconda dell’argomento trattato si possono poi prevedere attività di approfondimento individuali, a coppia o in gruppo, magari sfruttando app che permettono il lavoro collaborativo. La fase operativa prevede la realizzazione di un prodotto da parte dell’alunno, un piccolo progetto che permette di mettere in pratica quanto appreso nella fase precedente. In un’attività volta all’apprendimento del lessico della famiglia, ad esempio, l’alunno potrebbe realizzare un piccolo video in cui presenta la propria famiglia in lingua inglese. I prodotti realizzati possono poi essere discussi insieme durante una video lezione. La fase ristrutturativa è il momento metacognitivo dell’EAS, quello che attraverso la riflessione sul processo permette l’appropriazione di quanto svolto. E’ il momento della “lezione a posteriori”, termine mutuato da Freinet, in cui il docente ricostruisce il processo e fissa i concetti importanti da ricordare, costruendo magari una mappa o un’infografica da mettere poi a disposizione degli alunni per successivi riferimenti. Sono diversi gli aspetti che fanno dell’EAS un dispositivo inclusivo: la personalizzazione, la dimensione collaborativa, il “learning by doing”, la classe-laboratorio, la valutazione “diffusa” e, non ultima, la modalità “flipped” che consente un’attenzione maggiore al processo di apprendimento.   Per approfondire: Rivoltella P.C. (2013), Fare didattica con gli EAS, ed. La Scuola Rivoltella P.C. (2015), Didattica inclusiva con gli EAS, ed. La Scuola Rivoltella P.C. (2016), Che cos’è un EAS. L’idea, il metodo, la didattica, ed. La Scuola

Carlo Scataglini è un insegnante specializzato sul sostegno, che lavora nella scuola secondaria di primo grado. Molti lo conoscono come autore di libri sulla facilitazione e semplificazione dei materiali didattici o per il suo impegno come formatore sulle metodologie inclusive di recupero e sostegno. Come esperto in materia, gli abbiamo chiesto qualche suggerimento per gli insegnanti su come attuare la facilitazione didattica in questa fase in cui si fa scuola “a distanza”.  Ecco che cosa ci ha risposto. «Per quanto riguarda noi insegnanti, secondo me, la prima cosa da fare in questa fase è chiedersi “Cosa manca di più?”. Sì, perché la didattica, se ragioniamo in termini di informazioni-contenuti, è facilmente trasmissibile: basta trovare il modo migliore, la piattaforma digitale più efficace per inviare una scheda, una lezione video o un qualsiasi materiale multimediale.  La componente relazionale è più difficile da far passare o, più precisamente, è molto condizionata da quanto fatto prima, quando le scuole erano ancora aperte. I rapporti e le relazioni adulti-bambini, insegnanti-alunni vanno curate quotidianamente e non solo in momenti particolari, altrimenti in situazioni emergenziali come questa risultano poco credibili e funzionali.  In ogni “trasmissione” a distanza che noi facciamo e faremo in questo periodo va quindi combinata una duplice valenza: didattica e affettivo-relazionale. Sapere cosa manca, cosa serve, significa utilizzare quella determinata parola, quell’immagine, quella musica, quel mezzo comunicativo che avvicinano i nostri alunni, che li fanno sentire più in gruppo, più vicini l’uno all’altro, più presenti. Nello specifico della facilitazione didattica, direi che questa azione, soprattutto ora, va allargata e diffusa a tutti gli studenti e non solo ad appannaggio di chi ha difficoltà o disabilità. I materiali inviati in maniera asettica, da “leggere e studiare” autonomamente, possono risultare meno coinvolgenti, più ostici.  Va tenuta poi sempre in considerazione la spinta inclusiva della classe che deve mantenersi viva proprio nelle attività da condividere. Fondamentale è il raccordo tra i vari docenti, in modo da sapere su quali materiali intervenire per realizzare facilitazioni e semplificazioni degli stessi. Come criteri generali di adattamento dei materiali didattici in questa fase di didattica a distanza, mi permetto di dare due suggerimenti: Stimolare in ogni modo negli alunni la personale rielaborazione attiva dei materiali trasmessi. Evitare quindi una trasmissione del tipo “Studiare l’argomento sul testo, da pag. a pag. e poi svolgere gli esercizi di pag.”, ma privilegiare un approccio maggiormente costruttivo. In particolare, credo sia giusto invitare gli studenti a ricercare informazioni, partendo da ciò che già conoscono o che possono reperire in rete o su altri testi, rispetto all’argomento, dando poi loro la possibilità di mettere tali risorse a disposizione degli altri compagni della classe. Facilitare i materiali di studio con l’uso degli organizzatori cognitivi anticipati che in una scheda di apertura sull’argomento, costruita dall’insegnante, ne evidenzino e sintetizzino gli aspetti essenziali. Per esempio, è molto utile fornire in una scheda di apertura di un argomento disciplinare i concetti chiave e una mappa anticipatoria di quel contenuto se si tratta di testo espositivo, oppure i personaggi e una mappa parziale degli avvenimenti se si tratta di un testo narrativo. Concludo ribadendo che gli aspetti informativi della nostra didattica a distanza (e non solo a distanza, aggiungerei) sono importanti, ma devono essere sempre accompagnati da una grande attenzione agli aspetti affettivi ed emotivi dei nostri alunni.  Adesso è bene guardare negli occhi i nostri ragazzi, anche se ora possiamo farlo solo attraverso una webcam, e riuscire a trasmettere loro la voglia di stare insieme comunque e la fiducia nel futuro».