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I mini gialli dei dettati 2
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Risultati trovati: 280
Search-ME - Erickson 1 Pedagogia
I modelli esistenti di scuola dell’infanzia nel bosco e le loro caratteristiche comuni
A partire dagli ultimi anni, anche in Italia si è assistito a un modesto ma crescente interesse per quei progetti educativi che pongono al centro la natura e che rispondono al bisogno di riallacciare un legame con essa. Di scuola dell’infanzia nel bosco esistono fondamentalmente due modelli: la scuola nel bosco classica e la scuola nel bosco integrata. Nella scuola nel bosco classica i bambini trascorrono tutta la mattinata nel bosco o in mezzo alla natura, in un’area specifica e con confini circoscritti. In generale i bambini frequentano questa scuola cinque giorni a settimana per tre o quattro ore e mezzo al giorno considerate sufficienti per la vita educativa in una comunità sociale. Alcune scuole nel bosco offrono per uno o due giorni a settimana anche programmi e assistenza ai bambini durante il pomeriggio. Negli ultimi anni tuttavia si osserva sempre di più la tendenza ad allungare l’orario d’apertura per andare incontro alle richieste dei genitori. La scuola nel bosco integrata è una scuola dell’infanzia a tempo pieno, dotata di edifici e stanze proprie che prevedono attività nel bosco tutte le mattine. In queste scuole i bambini trascorrono la mattinata nel bosco e il pomeriggio nell’edificio o nelle aule della scuola. Accanto a questi due modelli di scuola nel bosco si trovano oggi altre forme nate con l’obiettivo di integrare il bosco nella quotidianità delle scuole dell’infanzia in diversi Paesi. Troviamo per esempio: «le settimane con progetti nel bosco» o «le giornate regolari e sistematiche di bosco». Nonostante nessuna scuola nel bosco sia uguale all’altra e non esista un modello definito a priori è possibile ricavare alcune caratteristiche a cui la pedagogia del bosco si ispira. I punti nodali per la pedagogia del bosco sono: Salute e motricità Il bosco offre una varietà di stimoli naturali attraverso i quali i bambini imparano a prendere consapevolezza del loro corpo e della loro forza. Vivere il ritmo delle stagioni e i fenomeni naturali Vivendo costantemente in spazi aperti, il bambino affronta in modo spontaneo e naturale il cambiamento delle stagioni, apprende le diverse caratteristiche e qualità di primavera, estate, autunno e inverno. Attivazione della percezione sensoriale attraverso esperienze primordiali Nella nostra abituale realtà tutti quanti usiamo solo una piccola parte delle capacità dei nostri sensi. Il bosco e la natura ci invitano invece ad abitare in essi attraverso un approccio multisensoriale. Apprendimento globale e gioco libero Nel gioco libero, ossia senza la guida di un adulto, i bambini possono sviluppare nuove idee e pensieri, imparando a rapportarsi con gli altri e a negoziare le regole scendendo a compromessi. Educazione ambientale Nella scuola nel bosco avviene attraverso due modalità: attraverso i racconti e le conoscenze sull’ambiente che gli educatori comunicano quotidianamente, da un lato; attraverso esperienze che i bambini possono fare spontaneamente e autonomamente, dall’altro. Possibilità di conoscere e apprendere i limiti della propria corporeità, promuovere l’autostima e l’autonomia I bambini, mettendosi alla prova fisicamente, arrivano a conoscere i propri limiti. Ogni successo rinforza la loro autostima e dà loro la possibilità di valutare meglio le proprie capacità. Sperimentare lo scorrere del tempo e il silenzio Il silenzio, così raro nella nostra società, diventa occasione per concentrarsi, fermarsi, ascoltare. Anche il tempo viene percepito diversamente, in modo più spontaneo e con un approccio più tranquillo. Apprezzamento della convivenza e promozione dell’atteggiamento sociale I bambini imparano a tenersi in considerazione l’uno con l’altro, ad aspettare, ad ascoltarsi, ad accettare debolezze e forze individuali e sviluppano molto velocemente un forte sentimento di appartenenza al gruppo.
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Search-ME - Erickson 2 Genitori e figli
Aspetti caratteristici e criteri diagnostici di un disturbo ancora poco conosciuto
Nina si alza. Prima domanda che si pone: «È mattino o sera?». Poi si dirige verso la porta. Purtroppo calcola male la sua traiettoria. SBANG! Sbatte contro lo stipite della porta. Va in bagno: tutta un’avventura! Ci si deve sedere al posto giusto, prendere la carta igienica, strapparne un pezzo, pulirsi e infine tirare l’acqua. Ora, la colazione. Prima prova: versare il latte nella tazza senza rovesciarlo. Poi, mettere il cacao nel latte senza spargerlo dovunque. Infine, preparare i toast. Poi bisogna bere e mangiare senza rovesciare la tazza con una gomitata e ricordarsi di tenere la bocca chiusa mentre si mastica. Ora ad attendere Nina c’è la sfida del vestirsi... Che sta succedendo a Nina? Perché i movimenti e le attività che gli altri bambini fanno senza difficoltà a lei costano tanta energia? Nina è semplicemente disprassica. Soffre di un problema di coordinazione motoria che la obbliga a controllare intenzionalmente alcuni dei suoi gesti motori.   CHE COS'È' LA DISPRASSIA? La disprassia è un’alterazione dello sviluppo degli apprendimenti gestuali. I gesti sono un insieme di movimenti, coordinati nel tempo e nello spazio con l’obiettivo di realizzare un’azione finalizzata. Si parla di disprassia quando questa serie di movimenti non si verifica in maniera sincronica e/o si verifica in maniera deficitaria, anormale, inefficace e — in assenza di un deficit mentale e/o di turbe psichiche e di un disturbo neuromotorio, neurosensoriale, neuromuscolare — dopo che il bambino è stato sottoposto a una normale attività formativa. Classificata come disturbo evolutivo della coordinazione motoria (DCD), per la diagnosi della disprassia sono indicati tre criteri:   1. presenza di una marcata difficoltà o di un ritardo nello sviluppo della coordinazione motoria; le performance risultano inferiori rispetto a un bambino normale di pari età mentale e cronologica; 2. difficoltà di coordinazione non dovute a condizioni patologiche mediche, quali paralisi cerebrali infantili, distrofia muscolare o altro; se il ritardo di sviluppo cognitivo è presente, le difficoltà motorie devono essere di gran lunga preponderanti rispetto ad altre generalmente associate; 3. queste difficoltà interferiscono con l’apprendimento scolastico e con le attività della vita quotidiana.   Questo disturbo può manifestarsi tramite un ritardo nel raggiungimento delle tappe di sviluppo motorio (passaggio alla posizione seduta, gattonamento, deambulazione), goffaggine nei movimenti, scarse capacità sportive o disgrafia.  Perché si possa porre la diagnosi, occorre che queste prestazioni inadeguate interferiscano in maniera significativa con i risultati scolastici o le attività della vita quotidiana. Non deve esserci una patologia organica associata, come paralisi motoria, emiplegia o distrofia muscolare. In caso di ritardo mentale, le difficoltà motorie devono essere più significative di quelle che sono abitualmente associate a una disabilità intellettiva dello stesso grado. L’elemento essenziale da tenere presente di questa definizione è che la disprassia è prima di tutto un disturbo della coordinazione motoria. Sono quindi le difficoltà che il bambino incontra nelle attività che richiedono coordinazione motoria, e non il quoziente intellettivo, a permettere di porre tale diagnosi.
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Search-ME - Erickson 3 ADHD DOP e altri disturbi del comportamento
Come applicare il metodo che aiuta a sviluppare le competenze esecutive
Il metodo START si basa su cinque fasi di programmazione e lavoro che si ripetono ciclicamente con il fine di sviluppare e/o rafforzare le competenze esecutive chiamate in gioco e portare l’alunno verso l’autonomia nel loro uso.  Queste cinque fasi sono le seguenti. - Messa in evidenza di un problema/difficoltà nella gestione quotidiana di un compito: l’insegnante individua un episodio specifico nel quale la mancata pianificazione o organizzazione ha creato ostacolo al raggiungimento di un obiettivo in modo soddisfacente. Questa fase serve a far comprendere agli alunni l’utilità dell’attività che verrà proposta. - Proposta alla classe di una soluzione ipotetica: l’insegnante evoca negli alunni la possibilità di trovare una soluzione al problema, impegnandosi personalmente nell’individuare e sperimentare una strategia o nel costruire uno strumento di intervento. Questa fase è fondamentale per lavorare sull’attribuzione interna delle cause di successo. Solo convincendosi che è attraverso una propria azione che potranno cambiare la situazione attuale, i bambini sentiranno come «meritati e motivati» i risultati raggiunti. - Spiegazione della strategia e/o costruzione dello strumento: l’insegnante guida passo dopo passo nella comprensione delle strategie proposte o degli strumenti costruiti, accertandosi che tutti abbiano compreso in che cosa consistano e quando/come utilizzarli. Questo è importante per far sì che il lavoro coinvolga tutti i bambini, sia quelli con fragilità che quelli con difficoltà o disturbi. - Messa alla prova della strategia o dello strumento nell’organizzazione o pianificazione immediata di uno spazio/attività: l’insegnante individua un’attività già conosciuta, ad esempio un esercizio già svolto, un compito fatto più volte, ecc., che verrà «rifatto» seguendo la nuova strategia o utilizzando lo strumento costruito. In questa fase si sottolineerà la differenza di risultati in presenza di un nuovo metodo di lavoro. - Verifica a distanza della tenuta delle strategie e della messa a sistema degli strumenti: il docente, partendo da quanto suggerito nel testo, controlla a distanza l’effettiva utilità del metodo di pianificazione e organizzazione trasmesso. Quest’ultima fase consente di comprendere se la specifica strategia o lo specifico strumento risultino realmente adeguati al proprio contesto-classe. Se ciò non dovesse essere, è fondamentale intervenire per introdurre nuove strategie e strumenti. I gruppi di competenze all’interno delle quali intende operare il modello START sono definite dall’acronimo stesso: - Spazio; - Tempo; - Attività (intesa come compito da svolgere); - Revisione (intesa come spazio di verifica dell’attività); - Trasferibilità (intesa come spazio di lavoro sulla possibilità di rendere flessibili, e quindi generalizzabili, le competenze sviluppate nell’esecuzione di un compito).    
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Search-ME - Erickson 4 Didattica
L’apprendimento esperienziale, la collaborazione, la dimensione affettiva, la creatività sono tutti elementi che qualificano il percorso educativo
L’Indice della Povertà educativa e l’analisi di Save the Children condotta insieme all'Università di Tor Vergata riportano alcuni dati importanti sui fattori che stimolano la resilienza e aiutano i ragazzi ad emanciparsi dalle situazioni di disagio sociale ed economico. In ambito educativo, vengono considerati “resilienti” gli studenti che ottengono risultati scolastici elevati anche provenendo da famiglie con un background socio-economico svantaggiato. Tra questi fattori ci sono l’aver frequentato un asilo nido (+39% di probabilità), una scuola ricca di attività extracurriculari (+127%), dotata di infrastrutture adeguate (+167%) o caratterizzata da relazioni positive tra insegnanti e studenti (+100%). Se dunque le attività extra-curriculari e le relazioni positive tra insegnanti e studenti svolgono un ruolo determinante, significa che la scuola può incidere positivamente quando non si limita ad essere solo un ente che eroga formazione, ma si concepisce come parte di un territorio e di una società con cui intrattiene un dialogo e opera in maniera sinergica per accompagnare i ragazzi ad affrontare la vita. Anche l’OCSE sottolinea che la resilienza non è frutto di un singolo intervento, ma di un approccio che agisce sulle molteplici situazioni che riguardano il benessere dei bambini. A livello nazionale, il movimento Avanguardie Educative di INDIRE ha approfondito questo tema all’interno del suo manifesto e ha individuato tra i sette orizzonti dell’innovazione educativa proprio la messa a sistema delle relazioni che intercorrono tra la scuola e i diversi attori che operano nel territorio con l’obiettivo di integrare l’offerta e le modalità formative e far in modo che la scuola diventi una risorsa per la comunità stessa. Il rapporto tra la scuola e il territorio si esplicita nell’allargamento dei confini scolastici in una prospettiva spazio-temporale: da un lato incontrando altri contesti per offrire ai ragazzi esperienze di vita e opportunità culturali complementari; dall’altro accogliendo realtà esterne per ampliare il tempo e il modo in cui i ragazzi vivono gli spazi della scuola. Per essere veramente un luogo di cultura e di aggregazione la scuola ha bisogno di portare dentro altri linguaggi e altri punti di vista. Come scrive in un bell’articolo Sasà Striano, attore e scrittore nato nei Quartieri Spagnoli che lavora con le scuole e con le carceri, “occorre inserire nella scuola altri elementi, altri soggetti, altre professionalità per dare energia e per portare la realtà”. In questo modo i ragazzi possono sviluppare competenze di cittadinanza, che sono allo stesso tempo antidoto ai fenomeni di bullismo e nutrimento per la crescita di cittadini consapevoli. In questa direzione si muove anche il progetto finanziato da Fondazione Con i bambini e coordinato da Zaffiria[5] che si propone contrastare la povertà educativa aumentando l’accessibilità alle offerte culturali-educative (ludoteche, centri bambini, scuole) aprendole al territorio; sperimentando strategie operative che trasformino i beneficiari in protagonisti grazie a processi di coprogettazione e cogestione (riattivazione del capitale sociale con il community-based welfare) centrati sulla creatività.  La R&S Erickson riconoscendo il valore di questo approccio e analizzando i progetti che scuole e realtà sociali stanno portando avanti, ha identificato i capisaldi dell’innovazione didattica ed elaborato delle linee guida.  Per noi l’innovazione è funzionale alla qualità della proposta formativa e in questo senso l’apprendimento esperienziale, la collaborazione, la dimensione affettiva, la creatività sono tutti elementi che concorrono a qualificare il percorso educativo e a fare dell’esperienza scolastica un’occasione per scoprire i talenti e accompagnare i ragazzi verso la loro realizzazione.
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Search-ME - Erickson 5 didattica per competenze
Come assegnare i compiti e organizzare le attività in un’ottica per competenze
Programmare per competenze è diventato un leitmotiv nel lessico didattico più recente. Per riprendere le parole del pedagogista Grant Wiggins: «si tratta di accertare non ciò che lo studente sa, ma ciò che sa fare con ciò che sa». È questa la sfida con cui la scuola è chiamata a confrontarsi nel passaggio da una «scuola delle conoscenze» a una «scuola delle competenze». Ecco una serie di compiti a forte valenza analogica, che possono essere estremamente utili per consolidare e accrescere competenze di tipo diverso, oltre che per utilizzare, reperire, organizzare conoscenze e abilità. Invece che chiedere: «Studiati l’antico Egitto, in particolare il culto dei morti, la prossima volta ti interrogo», potremmo porre la questione in questo modo: «Tu sei il faraone Ramses II e vuoi dare disposizioni per quando morirai: monumento funerario, trattamento del corpo, cerimonia funebre, arredi funerari, conservazione del corpo e della tomba, ecc. Scrivi il tuo testamento, che leggerai alla classe, che rappresenta la corte dei tuoi dignitari, che avranno il compito di eseguire le tue volontà.» L’alunno dovrà certamente studiare ugualmente, ma gli viene chiesto di organizzare il proprio apprendimento in una comunicazione contestualizzata e finalizzata. Potremmo chiedere: «Studiati il Messico, la prossima settimana ti interrogo», oppure: «Tu sei un tour operator e devi convincere noi 25 della classe a comprare tutti un biglietto per il Messico. Tieni presente, però, che ciascuno di noi è interessato a cose diverse: chi la cultura, chi la storia, chi il paesaggio, chi l’economia, chi lo svago… Trova le argomentazioni e gli elementi perché tutti noi, pur con interessi diversi, saremo convinti a partire per il Messico. La prossima settimana riunirai i clienti e illustrerai le ragioni che consigliano di partire. Puoi usare cartelloni, foto, diapositive, filmati, PowerPoint e tutti gli strumenti e le informazioni che riterrai più utili». Il compito esemplificato obbliga l’alunno a reperire le informazioni più adatte, organizzarle in categorie, trasformarle in un prodotto comunicativo persuasivo efficace, magari di tipo multimediale ed effettuare una comunicazione pubblica di tipo espositivo-argomentativo. Come facilmente si comprende, è un compito che può assegnare l’insegnante di geografia «nelle sue ore», ma che offre spunti di riflessione e di valutazione all’intero gruppo docente.
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Search-ME - Erickson 6 Didattica
Un compito impegnativo, ma fondamentale per favorire l’apprendimento
 Accompagnare un bambino nella sua crescita emotiva è un compito impegnativo. Aggressività, demotivazione, carenza di autocontrollo, difficoltà nel rispettare le regole o accettare le proprie frustrazioni dell’apprendere sono solo alcuni dei problemi frequentemente riscontrati in classe. Ricordiamoci, però, che le emozioni non sono solo questo. Sono anche gioia, affetto, orgoglio e soddisfazione per un successo o sorpresa per un gesto inaspettato. La scuola riveste un ruolo fondamentale nell’educazione alle emozioni, un percorso di apprendimento che va di pari passo con quello disciplinare. Da tempo, infatti, la ricerca ha avvalorato l’importanza delle emozioni nell’apprendimento, facendo venir meno l’assunto storico di un ipotetico primato della cognizione sull’affettività. Di qui l’importanza di definire dei percorsi strutturati ed espliciti di educazione alle emozioni che hanno come traguardo la competenza sentimentale, ovvero la capacità comprendere ed esprimere in modo consapevolmente regolato il proprio stato emotivo. Un itinerario intenzionale e di qualità educa il bambino a saper riconoscere le proprie e altrui emozioni, ad aprirsi alla reciprocità nella relazione e a formare le cosiddette competenze personali, abilità che permettono ad ognuno di leggere la propria e altrui interiorità, ma anche di saper elaborare le emozioni negative. Infine, il curricolo emotivo promuove la riflessione metaemotiva, un processo che “distanzia” dai propri vissuti emotivi e permette di autoregolarli. Tale processo può avere luogo attraverso vari linguaggi e fare quindi riferimento a diverse discipline. La letteratura, per esempio, permette di attingere a prodotti di esemplare rappresentazione del sentire (poesie, romanzi, etc.) e a diversi generi (autobiografia, diario, etc.). Un altro medium efficace che potrebbe essere utilizzato in un percorso di educazione emotiva è l’illustrazione. I disegni e le immagini offrono un’alternativa all’espressione verbale e possono dirigere le emozioni represse in canali più creativi. Ma anche l’espressione corporea, passando da vie meno codificate convenzionalmente, rappresenta un interessante linguaggio attraverso cui esplorare forme diverse di espressione della vita affettiva. Nel programmare le attività e gli strumenti di un’educazione socio-affettiva, abbondano i materiali per la scuola primaria, mentre è molto meno ampia e varia l’offerta per la fascia d’età che va dalla secondaria di 1° grado a quella di 2° grado. Anche - e potremmo dire, soprattutto - i giovani adolescenti incontrano difficoltà nel riconoscere le proprie emozioni e dar loro un nome. È, dunque, importante che i docenti forniscano strumenti utili per la comprensione dell’origine e delle caratteristiche delle emozioni e per la gestione degli stati d’animo, anche di quelli legati alle tematiche più “spinose” che affiorano durante il periodo dell’adolescenza.
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