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I mini gialli dei dettati 2
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Search-ME - Erickson 1 Discalculia
Facciamo il punto sulle implicazioni emotive di questo disturbo e sugli accorgimenti per affrontarle
La discalculia evolutiva è un deficit della capacità specifica di comprensione dei numeri. Dal punto di vista pratico dell’insegnamento e dell’apprendimento, il fatto che i bambini con discalculia non possiedano la capacità congenita di capire i numeri ha implicazioni molto gravi. In termini generali, possiamo affermare che sono privi del «kit di partenza» per lo sviluppo della comprensione dei numeri e delle operazioni numeriche.   Degli alunni con discalculia, in rapporto all’educazione matematica, possiamo azzardare una descrizione sommaria di questo tipo: - gli allievi discalculici possiedono un senso numerico intuitivo molto scarso; - gli allievi discalculici mantengono un concetto del numero «basato sulle unità» - gli allievi discalculici hanno un concetto del numero che rimane pressoché statico e conosce scarsissimi sviluppi.   La discalculia ha implicazioni molto forti anche dal punto di vista del benessere emotivo degli alunni. La maggior parte degli alunni discalculici infatti si sente scoraggiata durante le lezioni di matematica e sviluppa perciò strategie di evitamento, come andare in bagno, fare la punta alle matite, ecc. Spesso poi gli alunni discalculici vengono presi in giro dai compagni e talvolta assillati e avviliti anche da insegnanti e genitori che non ne comprendono le reali difficoltà. La mancanza di comprensione da parte delle persone che li circondano può portare gli alunni discalculici a soffrire di ansia da matematica, preoccuparsi per le proprie capacità di apprendimento in generale e pensare di essere stupidi. La didattica tradizionale, che prevede l’aspetto mnemonico di aspetti importanti dell’aritmetica, purtroppo non è d’aiuto per questo tipo di studenti.   Che cosa può fare allora un insegnante per aiutare gli alunni con discalculia? Ecco qualche suggerimento:   - Gli alunni con discalculia riescono a comprendere molto meglio tutte le aree dell’aritmetica se nelle prime fasi li si incoraggia a usare materiali di manipolazione in modo da rendere il tutto più trasparente e concreto e meno astratto;   - Gran parte del linguaggio utilizzato per descrivere le operazioni numeriche è di difficile comprensione per gli studenti con discalculia. L’insegnante dovrebbe perciò privilegiare un linguaggio quotidiano, semplice e trasparente, ed essere pronto a riformulare le sue spiegazioni in vari modi;   - È importante che gli insegnanti strutturino la didattica in piccoli passi progressivi, procedendo al passo degli alunni con discalculia e offrendo loro la possibilità di fare moltissima pratica;   - Gli insegnanti devono limitare i carichi di memoria, sia a lungo termine, sia di lavoro, affrontando con gli alunni con difficoltà i fatti numerici essenziali e un numero circoscritto di procedure di semplice comprensione;   - Occorre far esercitare il più possibile gli allievi nelle abilità numeriche attraverso giochi semplici e veloci, che sono divertenti e rendono più piacevoli le lezioni;   - È importantissimo che l’insegnante sappia creare un clima positivo all’interno delle lezioni di matematica, ad esempio, aiutando gli alunni a sentirsi veramente in grado di apprendere la materia.  
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Search-ME - Erickson 2 DSA
Ne parliamo con il professor Fabio Celi, psicologo-psicoterapeuta
Nella sua vita professionale, professor Celi lei ha conosciuto tanti bambini e ragazzi con Bisogni Educativi Speciali o con Disturbi Specifici dell’Apprendimento. Come Marco, che aveva un disturbo specifico della lettura, e andava a scuola angosciato. O come Oreste, con difficoltà di apprendimento non particolarmente gravi, ma che faceva ammattire le maestre col suo comportamento. Che cosa accomuna questi ragazzi?   «Gli allievi con disturbo o difficoltà di apprendimento tendono ad avere un concetto di sé più negativo. Più o meno consapevolmente si confrontano. Più o meno consapevolmente, da alcuni insegnanti molto consapevolmente, vengono confrontati. A volte qualche genitore di questi bambini mi riferisce frasi dette dal figlio, dopo un pomeriggio di lavoro.    Spesso sono domande di questo tenore: «Ma papà, perché io sto tutto il giorno a studiare e fare i compiti mentre i miei compagni dopo un’ora hanno già finito e poi loro a scuola sono più bravi di me?»  E il bello — si fa per dire — è che alcune maestre chiamano questi bambini «svogliati»!. Questi confronti sono perdenti. Almeno per quanto riguarda la lettura, la scrittura o il calcolo e, più in generale, il rendimento scolastico, sono perdenti per definizione.      Può darsi, per fortuna, che alcuni di questi bambini siano dotati di fattori protettivi che li preservano da una caduta verticale dell’immagine che hanno di sé: perché sono simpatici, o giocano bene a tennis, o se la cavano molto bene in attività pratiche e manuali anche piuttosto complesse, o perché hanno un fidanzatino (o una fidanzatina) prima di molti compagni. Ma il confronto perdente rispetto alle abilità scolastiche lascia, anche nei casi più fortunati, qualche strascico di sofferenza. Immaginiamo la sofferenza quando questi fattori protettivi vengono a mancare.»   In che modo questi confronti possono influire sull’autostima?   «È facile capire come ciò sia connesso con l’autostima. Posso definire l’autostima — in modo molto approssimativo ma utile in questo contesto — come la misura di quanto una persona si piace, di quanto è contenta di sé. Questi ragazzi non si piacciono, almeno dal punto di vista scolastico, e la loro bassa autostima può avere conseguenze importanti su molti altri aspetti della sfera emozionale.  Ricordo qui che l’autostima non dipende solo dai risultati oggettivi che una persona riesce a ottenere. Se fosse così, l’unico modo per alzare l’autostima sarebbe migliorare le prestazioni. Ma non è così: l’autostima dipende dal rapporto tra risultati e aspettative. Dal momento che si tratta di una frazione, l’autostima si abbassa quando le prestazioni sono basse, ma anche quando le aspettative sono troppo alte. Dovrebbero tenerlo presente quelle maestre che dicono a un bambino con dislessia di cercare di leggere come gli altri, e poi, quando quel bambino non ce la fa, gli dicono che è svogliato.
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Search-ME - Erickson 3 ADHD DOP e altri disturbi del comportamento
Come applicare il metodo che aiuta a sviluppare le competenze esecutive
Il metodo START si basa su cinque fasi di programmazione e lavoro che si ripetono ciclicamente con il fine di sviluppare e/o rafforzare le competenze esecutive chiamate in gioco e portare l’alunno verso l’autonomia nel loro uso.  Queste cinque fasi sono le seguenti. - Messa in evidenza di un problema/difficoltà nella gestione quotidiana di un compito: l’insegnante individua un episodio specifico nel quale la mancata pianificazione o organizzazione ha creato ostacolo al raggiungimento di un obiettivo in modo soddisfacente. Questa fase serve a far comprendere agli alunni l’utilità dell’attività che verrà proposta. - Proposta alla classe di una soluzione ipotetica: l’insegnante evoca negli alunni la possibilità di trovare una soluzione al problema, impegnandosi personalmente nell’individuare e sperimentare una strategia o nel costruire uno strumento di intervento. Questa fase è fondamentale per lavorare sull’attribuzione interna delle cause di successo. Solo convincendosi che è attraverso una propria azione che potranno cambiare la situazione attuale, i bambini sentiranno come «meritati e motivati» i risultati raggiunti. - Spiegazione della strategia e/o costruzione dello strumento: l’insegnante guida passo dopo passo nella comprensione delle strategie proposte o degli strumenti costruiti, accertandosi che tutti abbiano compreso in che cosa consistano e quando/come utilizzarli. Questo è importante per far sì che il lavoro coinvolga tutti i bambini, sia quelli con fragilità che quelli con difficoltà o disturbi. - Messa alla prova della strategia o dello strumento nell’organizzazione o pianificazione immediata di uno spazio/attività: l’insegnante individua un’attività già conosciuta, ad esempio un esercizio già svolto, un compito fatto più volte, ecc., che verrà «rifatto» seguendo la nuova strategia o utilizzando lo strumento costruito. In questa fase si sottolineerà la differenza di risultati in presenza di un nuovo metodo di lavoro. - Verifica a distanza della tenuta delle strategie e della messa a sistema degli strumenti: il docente, partendo da quanto suggerito nel testo, controlla a distanza l’effettiva utilità del metodo di pianificazione e organizzazione trasmesso. Quest’ultima fase consente di comprendere se la specifica strategia o lo specifico strumento risultino realmente adeguati al proprio contesto-classe. Se ciò non dovesse essere, è fondamentale intervenire per introdurre nuove strategie e strumenti. I gruppi di competenze all’interno delle quali intende operare il modello START sono definite dall’acronimo stesso: - Spazio; - Tempo; - Attività (intesa come compito da svolgere); - Revisione (intesa come spazio di verifica dell’attività); - Trasferibilità (intesa come spazio di lavoro sulla possibilità di rendere flessibili, e quindi generalizzabili, le competenze sviluppate nell’esecuzione di un compito).    
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Search-ME - Erickson 4 Difficoltà di linguaggio
Come funziona e quali alterazioni può presentare in caso di disturbi
Le rappresentazioni mentali di oggetti, persone, azioni, contesti, ecc. consentono al bambino di sviluppare il linguaggio, in particolare nella sua componente semantico-lessicale. Il sistema semantico e quello lessicale Il sistema semantico comprende le conoscenze apprese sul mondo: agendo nella relazione con gli oggetti e integrando le afferenze provenienti dal mondo esterno (5 sensi) e dal proprio corpo (propriocezione), il bambino riesce ad astrarre caratteristiche e a formare categorie gerarchiche tra i concetti e le parole ad essi connesse. Il sistema semantico, dunque le conoscenze, si sviluppa indipendentemente dall’etichetta lessicale; tuttavia, la possibilità di apprendere nuove parole è facilitata dalla capacità di inserirle in una categoria di appartenenza (semantica). Il lessico, infatti, viene appreso associando parole a immagini mentali. Il sistema lessicale, che si suddivide in lessico passivo o di input (parole di cui la persona conosce il significato, ma che non necessariamente utilizza nell’esprimersi) e lessico attivo o di output (parole che la persona usa), è specifico per ciascuna lingua e cambia da individuo a individuo in quanto dipende dal suo stile cognitivo, dal contesto socio-culturale e dai suoi interessi. disturbi specifici di linguaggio, dove la compromissione riguarda prevalentemente il sistema lessicale; ritardi cognitivi e disturbi dello spettro autistico, in cui si ha un alterato sviluppo semantico che influenza quello lessicale; danni cerebrali (traumi cranici, ictus, ecc.), in cui possono essere compromessi uno o entrambi i sistemi.   Le principali conseguenze dei disturbi del linguaggio In presenza di disturbi semantico-lessicali, le conseguenze funzionali maggiormente osservabili sono: linguaggio caratterizzato da anomie, cioè difficoltà nel recuperare la parola corretta, con possibile comparsa di circonlocuzioni (il bambino inizia a descrivere l’oggetto di cui in quel momento non ricorda il nome); parafasie semantiche, per cui il bambino recupera una parola diversa da quella corretta ma della stessa categoria semantica (ad esempio «mela» per «pera»); indicazione di categoria superordinata (ad esempio «frutta» per «pera») o sottoordinata (ad esempio «gatto» per «animali»); difficoltà nella fluenza verbale per categoria semantica, per cui il bambino non riesce a reperire il lessico inerente una specifica categoria (ad esempio dire tutti i frutti che gli vengono in mente, gli oggetti che servono per tagliare, oggetti che sono rettangolari, ecc).
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Search-ME - Erickson 5 Disabilità
Le strategie didattiche che si possono utilizzare per aiutare i bambini a scuola
Le strategie didattiche che consentono a un alunno con disabilità visiva di vivere un percorso di apprendimento accessibile e inclusivo fanno riferimento a una prospettiva di tipo esperienziale. Infatti, il bambino non vedente costruisce l’apprendimento attraverso le azioni che compie e le riflessioni sui risultati del proprio agire.   Più occasioni vengono date, più le percezioni e il bagaglio di conoscenze del bambino non vedente si arricchiscono. Allo stesso tempo, però, la giusta attenzione va riposta nel non generare una condizione di stress data dall’eccesso di informazioni e spiegazioni. In questo caso il bambino non avrebbe il tempo di collocare ciò che ha appena percepito perché interrotto da nuovi stimoli e potrebbe arrivare a mettere in atto meccanismi di difesa, chiusura e opposizione, difficili da decostruire.   Il bambino va aiutato a scoprire dentro di sé l’intenzionalità del toccare, la motivazione a scoprire il mondo e il piacere della sua conoscenza, tenendo in considerazione che il percorso di acquisizione delle abilità e delle competenze — motorie e cognitive — che gli consentiranno di agire in maniera sempre più autonoma ed efficace prevede tempi lunghi di apprendimento e la necessità di riproporre più volte la stessa sequenza di azioni, posizioni, descrizioni. Per questo motivo le figure educative devono progettare itinerari didattici in chiave ludica — e con una forte connotazione affettiva — che sostengano il bambino, rinforzino la sua autostima e la sua motivazione alla conoscenza e alla sperimentazione.   Nella scuola dell’infanzia un bambino non vedente trova accolte e valorizzate molte delle sue possibilità di apprendimento.   Qui il bambino consolida le abilità sensoriali, percettive, motorie, linguistiche e cognitive, impara a ottenere e classificare le informazioni attraverso i sensi vicarianti (il tatto, l’udito, il gusto e l’olfatto) e le sensazioni vicarianti (la sensazione termica, la sensazione barica etc.). Grazie alla competente attivazione e integrazione delle percezioni sensoriali, egli impara a muoversi autonomamente in ambienti conosciuti e a ricercare riferimenti per orientarsi e organizzare i propri percorsi. La possibilità di agire, descrivere, fare domande e dare risposte «in situazione» rimane il contesto di apprendimento maggiormente favorevole e denso di ricadute cognitive ed emotive.   Con l’inizio della scuola primaria, le richieste — in termini di attenzione e di memoria procedurale — aumentano, mentre diminuiscono il tempo e lo spazio del movimento. Per un bambino con deficit visivo l’attenzione prolungata al compito e l’impossibilità di esplorare l’ambiente circostante sono ostacoli non indifferenti. Le modalità di comunicazione si fanno prettamente verbali e il linguaggio è denso di riferimenti visivi inaccessibili e incomprensibili. Eppure la produzione, soprattutto orale, spesso risulta ricca e impregnata di elementi riconducibili a realtà non direttamente esperite. Negli anni della scuola primaria il bambino, come i compagni, impara a utilizzare linguaggi strutturati e codici simbolici. Per chi non vede ciò significa apprendere il codice Braille, un sistema di lettura e scrittura in rilievo che risponde alle caratteristiche della percezione tattile. La condivisione del codice Braille da parte di tutti coloro che sono accanto al bambino con disabilità visiva (famiglia, insegnanti, compagni) ne favorisce l’accettazione e accresce la motivazione all’apprendimento.
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Search-ME - Erickson 6 Didattica inclusiva
Che cosa cambia con la nuova legge sull’inclusione
Qual era la situazione precedente? Secondo la legge 30 luglio 2010, n. 122, art. 10, comma 5, spetta al Gruppo di Lavoro per l'integrazione scolastica (GLH), ossia al gruppo che definisce il PEI, elaborare proposte relative all'individuazione delle risorse necessarie, ivi compresa l’indicazione del numero delle ore di sostegno, che devono essere esclusivamente finalizzate all'educazione e all'istruzione, restando a carico degli altri soggetti istituzionali la fornitura delle altre risorse professionali e materiali necessarie per l’integrazione e l’assistenza dell’alunno disabile richieste dal Piano Educativo Individualizzato.  La legge 122/2010 segue di pochi mesi la sentenza della Corte costituzionale n. 90 del 2010 che ha ritenuto incostituzionale limitare con vincoli di spesa sul sostegno il diritto all'istruzione degli alunni con disabilità in situazione di gravità, secondo l’art. 3, comma 3 della legge 104/1992, ponendo come unico principio da seguire il rispetto dei bisogni educativi e didattici dei singoli soggetti. La legge 122 riconosceva dunque il GLH come unico organo tecnico autorizzato a definire la necessità di sostegno. Basandosi su questa norma, molti genitori hanno portato in giudizio il ministero in caso di assegnazioni inferiori alla proposta del GLH e la giurisprudenza è stata praticamente sempre per loro favorevole. Si registra però la tendenza dei vari GLH a chiedere sempre il massimo di sostegno (rapporto 1:1 per tutti), per cui poi la riduzione viene fatta di solito dagli Uffici Scolastici.  La precedente versione del decreto, il DLgs 66 del 2017, toglieva al GLH il ruolo di organo tecnico e lo affidava al Gruppo per l’inclusione territoriale (GIT), ma sempre con il compito di fare proposte all’USR, non di assegnare veramente le risorse. Questa modalità ha sollevato molte proteste da parte di chi temeva di perdere ogni possibilità di azione legale.  Cosa cambia con il nuovo decreto legislativo 66/2017? Il decreto modifica (si potrebbe dire anche «complica») l’iter, ma nella sostanza cambia poco rispetto alla situazione precedente. Al posto del GLH c’è il Gruppo di lavoro operativo (GLO)che continua ad essere l’unico soggetto autorizzato a quantificare le necessità di sostegno del singolo alunno con disabilità. Ma chi decide è sempre l’Ufficio Scolastico Regionale.  Entra nel percorso anche il Gruppo per l’inclusione territoriale (GIT) ma per un semplice parere. Vengono coinvolti anche il Gruppo di lavoro per l’inclusione (GLI) e il Collegio dei Docenti, chiamati ad approvare il Piano per l’Inclusione , che «definisce le modalità per l’utilizzo coordinato delle risorse, compreso l’utilizzo complessivo delle misure di sostegno sulla base dei singoli Piani Educativi individualizzati (PEI) di ogni bambina e bambino, alunna o alunno, studentessa o studente» (art. 8, comma 1).  In realtà, il Piano per l’Inclusione, dovendosi occupare di come vengono usate le risorse, potrà intervenire dopo che sono state assegnate, mentre è necessario che il GLI formalizzi subito pareri e proposte di cui il dirigente, in base all’art. 10, comma 1, dovrà tenere conto quando formulerà la richiesta complessiva all'Ufficio Scolastico Regionale.  La decisione finale, come si diceva, è sempre dell’Ufficio Scolastico che, secondo il comma 2 dell’art. 10, «assegna le risorse nell'ambito di quelle dell’organico dell’autonomia per i posti di sostegno». Questa specificazione appare in contrasto con la sentenza della Corte costituzionale n. 90 del 2010 che diceva che il sostegno scolastico, indispensabile per soddisfare un diritto fondamentale come quello all'istruzione, non può essere soggetto a limiti di spesa. A seguito di quella sentenza è stata concessa ai direttori generali degli Uffici Scolastici Regionali la possibilità di derogare dagli organici assegnati dal ministero istituendo quelli che sono comunemente chiamati «posti di sostegno in deroga». Il comma 2 sembra voler ripristinare la situazione precedente, ma di sicuro il MIUR dovrà continuare a tener conto di quello che ha detto formalmente la Corte costituzionale nel 2010. Ecco uno schema della procedura per la richiesta  Ciascun GLO... esplicita nel PEI le modalità di sostegno didattico, compresa la proposta del numero di ore di sostegno alla classe. Il GLI elabora e il Collegio dei Docenti approva… il Piano per l’Inclusione che definisce anche le modalità per l’utilizzo coordinato e complessivo delle misure di sostegno sulla base dei singoli PEI di ogni alunno con disabilità. Il dirigente scolastico… in base alle proposte del Piano per l’Inclusione e alle richieste dei singoli PEI, formula una prima proposta e la invia al GIT. Il GIT… conferma la richiesta inviata dal dirigente scolastico all'Ufficio Scolastico Regionale relativa al fabbisogno delle misure di sostegno ovvero può esprimere su tale richiesta un parere difforme. Il dirigente scolastico… raccolte le osservazioni e i pareri del GLI, sentito il GIT, tenendo conto delle risorse presenti della scuola, invia all'ufficio scolastico regionale la richiesta complessiva dei posti di sostegno. L’Ufficio Scolastico Regionale… assegna le risorse nell’ambito di quelle dell’organico dell’autonomia per i posti di sostegno. I tempi di attuazione Il comma 2-ter dell’articolo 7 (quello che si occupa del PEI) prevede un decreto attuativo che dovrà definire le modalità e i criteri da seguire per la quantificazione delle misure di sostegno da parte dei GLO. Nell'attesa però il GLO, che sostituisce di fatto il GLH, rimane come prima l’organo tecnico autorizzato a quantificare le risorse. Finché i GIT non vengono costituiti, l’assegnazione procede anche senza il loro parere (art. 19, comma 7-ter). Domande frequenti La procedura descritta si applica anche in caso di disabilità grave (legge 104/1992, art. 3, comma 3)? In nessun punto del DLgs 66 le disposizioni si differenziano a seconda che ci sia o non ci sia la situazione di gravità dell’art. 3, comma 3 della legge 104. Indubbiamente la procedura si applica anche in assenza di gravità. Che cosa dice il decreto Questo articolo è tratto dal volume “La nuova legge sull'inclusione. Come cambia la scuola con la modifica del DLgs 66” di Flavio Fogarolo e Giancarlo Onger
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