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I mini gialli dei dettati 2
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Risultati trovati: 207
Search-ME - Erickson 1 Discalculia
Facciamo il punto sulle implicazioni emotive di questo disturbo e sugli accorgimenti per affrontarle
La discalculia evolutiva è un deficit della capacità specifica di comprensione dei numeri. Dal punto di vista pratico dell’insegnamento e dell’apprendimento, il fatto che i bambini con discalculia non possiedano la capacità congenita di capire i numeri ha implicazioni molto gravi. In termini generali, possiamo affermare che sono privi del «kit di partenza» per lo sviluppo della comprensione dei numeri e delle operazioni numeriche.   Degli alunni con discalculia, in rapporto all’educazione matematica, possiamo azzardare una descrizione sommaria di questo tipo: - gli allievi discalculici possiedono un senso numerico intuitivo molto scarso; - gli allievi discalculici mantengono un concetto del numero «basato sulle unità» - gli allievi discalculici hanno un concetto del numero che rimane pressoché statico e conosce scarsissimi sviluppi.   La discalculia ha implicazioni molto forti anche dal punto di vista del benessere emotivo degli alunni. La maggior parte degli alunni discalculici infatti si sente scoraggiata durante le lezioni di matematica e sviluppa perciò strategie di evitamento, come andare in bagno, fare la punta alle matite, ecc. Spesso poi gli alunni discalculici vengono presi in giro dai compagni e talvolta assillati e avviliti anche da insegnanti e genitori che non ne comprendono le reali difficoltà. La mancanza di comprensione da parte delle persone che li circondano può portare gli alunni discalculici a soffrire di ansia da matematica, preoccuparsi per le proprie capacità di apprendimento in generale e pensare di essere stupidi. La didattica tradizionale, che prevede l’aspetto mnemonico di aspetti importanti dell’aritmetica, purtroppo non è d’aiuto per questo tipo di studenti.   Che cosa può fare allora un insegnante per aiutare gli alunni con discalculia? Ecco qualche suggerimento:   - Gli alunni con discalculia riescono a comprendere molto meglio tutte le aree dell’aritmetica se nelle prime fasi li si incoraggia a usare materiali di manipolazione in modo da rendere il tutto più trasparente e concreto e meno astratto;   - Gran parte del linguaggio utilizzato per descrivere le operazioni numeriche è di difficile comprensione per gli studenti con discalculia. L’insegnante dovrebbe perciò privilegiare un linguaggio quotidiano, semplice e trasparente, ed essere pronto a riformulare le sue spiegazioni in vari modi;   - È importante che gli insegnanti strutturino la didattica in piccoli passi progressivi, procedendo al passo degli alunni con discalculia e offrendo loro la possibilità di fare moltissima pratica;   - Gli insegnanti devono limitare i carichi di memoria, sia a lungo termine, sia di lavoro, affrontando con gli alunni con difficoltà i fatti numerici essenziali e un numero circoscritto di procedure di semplice comprensione;   - Occorre far esercitare il più possibile gli allievi nelle abilità numeriche attraverso giochi semplici e veloci, che sono divertenti e rendono più piacevoli le lezioni;   - È importantissimo che l’insegnante sappia creare un clima positivo all’interno delle lezioni di matematica, ad esempio, aiutando gli alunni a sentirsi veramente in grado di apprendere la materia.  
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Webinar
Webinar
Venerdì 3 luglio
Webinar  con Laura Biancato e Amanda Ferrario.
Search-ME - Erickson 3 DSA
Ne parliamo con il professor Fabio Celi, psicologo-psicoterapeuta
Nella sua vita professionale, professor Celi lei ha conosciuto tanti bambini e ragazzi con Bisogni Educativi Speciali o con Disturbi Specifici dell’Apprendimento. Come Marco, che aveva un disturbo specifico della lettura, e andava a scuola angosciato. O come Oreste, con difficoltà di apprendimento non particolarmente gravi, ma che faceva ammattire le maestre col suo comportamento. Che cosa accomuna questi ragazzi?   «Gli allievi con disturbo o difficoltà di apprendimento tendono ad avere un concetto di sé più negativo. Più o meno consapevolmente si confrontano. Più o meno consapevolmente, da alcuni insegnanti molto consapevolmente, vengono confrontati. A volte qualche genitore di questi bambini mi riferisce frasi dette dal figlio, dopo un pomeriggio di lavoro.    Spesso sono domande di questo tenore: «Ma papà, perché io sto tutto il giorno a studiare e fare i compiti mentre i miei compagni dopo un’ora hanno già finito e poi loro a scuola sono più bravi di me?»  E il bello — si fa per dire — è che alcune maestre chiamano questi bambini «svogliati»!. Questi confronti sono perdenti. Almeno per quanto riguarda la lettura, la scrittura o il calcolo e, più in generale, il rendimento scolastico, sono perdenti per definizione.      Può darsi, per fortuna, che alcuni di questi bambini siano dotati di fattori protettivi che li preservano da una caduta verticale dell’immagine che hanno di sé: perché sono simpatici, o giocano bene a tennis, o se la cavano molto bene in attività pratiche e manuali anche piuttosto complesse, o perché hanno un fidanzatino (o una fidanzatina) prima di molti compagni. Ma il confronto perdente rispetto alle abilità scolastiche lascia, anche nei casi più fortunati, qualche strascico di sofferenza. Immaginiamo la sofferenza quando questi fattori protettivi vengono a mancare.»   In che modo questi confronti possono influire sull’autostima?   «È facile capire come ciò sia connesso con l’autostima. Posso definire l’autostima — in modo molto approssimativo ma utile in questo contesto — come la misura di quanto una persona si piace, di quanto è contenta di sé. Questi ragazzi non si piacciono, almeno dal punto di vista scolastico, e la loro bassa autostima può avere conseguenze importanti su molti altri aspetti della sfera emozionale.  Ricordo qui che l’autostima non dipende solo dai risultati oggettivi che una persona riesce a ottenere. Se fosse così, l’unico modo per alzare l’autostima sarebbe migliorare le prestazioni. Ma non è così: l’autostima dipende dal rapporto tra risultati e aspettative. Dal momento che si tratta di una frazione, l’autostima si abbassa quando le prestazioni sono basse, ma anche quando le aspettative sono troppo alte. Dovrebbero tenerlo presente quelle maestre che dicono a un bambino con dislessia di cercare di leggere come gli altri, e poi, quando quel bambino non ce la fa, gli dicono che è svogliato.
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Search-ME - Erickson 4 ADHD DOP e altri disturbi del comportamento
Come applicare il metodo che aiuta a sviluppare le competenze esecutive
Il metodo START si basa su cinque fasi di programmazione e lavoro che si ripetono ciclicamente con il fine di sviluppare e/o rafforzare le competenze esecutive chiamate in gioco e portare l’alunno verso l’autonomia nel loro uso.  Queste cinque fasi sono le seguenti. - Messa in evidenza di un problema/difficoltà nella gestione quotidiana di un compito: l’insegnante individua un episodio specifico nel quale la mancata pianificazione o organizzazione ha creato ostacolo al raggiungimento di un obiettivo in modo soddisfacente. Questa fase serve a far comprendere agli alunni l’utilità dell’attività che verrà proposta. - Proposta alla classe di una soluzione ipotetica: l’insegnante evoca negli alunni la possibilità di trovare una soluzione al problema, impegnandosi personalmente nell’individuare e sperimentare una strategia o nel costruire uno strumento di intervento. Questa fase è fondamentale per lavorare sull’attribuzione interna delle cause di successo. Solo convincendosi che è attraverso una propria azione che potranno cambiare la situazione attuale, i bambini sentiranno come «meritati e motivati» i risultati raggiunti. - Spiegazione della strategia e/o costruzione dello strumento: l’insegnante guida passo dopo passo nella comprensione delle strategie proposte o degli strumenti costruiti, accertandosi che tutti abbiano compreso in che cosa consistano e quando/come utilizzarli. Questo è importante per far sì che il lavoro coinvolga tutti i bambini, sia quelli con fragilità che quelli con difficoltà o disturbi. - Messa alla prova della strategia o dello strumento nell’organizzazione o pianificazione immediata di uno spazio/attività: l’insegnante individua un’attività già conosciuta, ad esempio un esercizio già svolto, un compito fatto più volte, ecc., che verrà «rifatto» seguendo la nuova strategia o utilizzando lo strumento costruito. In questa fase si sottolineerà la differenza di risultati in presenza di un nuovo metodo di lavoro. - Verifica a distanza della tenuta delle strategie e della messa a sistema degli strumenti: il docente, partendo da quanto suggerito nel testo, controlla a distanza l’effettiva utilità del metodo di pianificazione e organizzazione trasmesso. Quest’ultima fase consente di comprendere se la specifica strategia o lo specifico strumento risultino realmente adeguati al proprio contesto-classe. Se ciò non dovesse essere, è fondamentale intervenire per introdurre nuove strategie e strumenti. I gruppi di competenze all’interno delle quali intende operare il modello START sono definite dall’acronimo stesso: - Spazio; - Tempo; - Attività (intesa come compito da svolgere); - Revisione (intesa come spazio di verifica dell’attività); - Trasferibilità (intesa come spazio di lavoro sulla possibilità di rendere flessibili, e quindi generalizzabili, le competenze sviluppate nell’esecuzione di un compito).    
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Webinar
Webinar
Giovedì 9 luglio
Webinar con Silvio Bagnariol e Dario Ianes
Search-ME - Erickson 6 Difficoltà di linguaggio
Come funziona e quali alterazioni può presentare in caso di disturbi
Le rappresentazioni mentali di oggetti, persone, azioni, contesti, ecc. consentono al bambino di sviluppare il linguaggio, in particolare nella sua componente semantico-lessicale. Il sistema semantico e quello lessicale Il sistema semantico comprende le conoscenze apprese sul mondo: agendo nella relazione con gli oggetti e integrando le afferenze provenienti dal mondo esterno (5 sensi) e dal proprio corpo (propriocezione), il bambino riesce ad astrarre caratteristiche e a formare categorie gerarchiche tra i concetti e le parole ad essi connesse. Il sistema semantico, dunque le conoscenze, si sviluppa indipendentemente dall’etichetta lessicale; tuttavia, la possibilità di apprendere nuove parole è facilitata dalla capacità di inserirle in una categoria di appartenenza (semantica). Il lessico, infatti, viene appreso associando parole a immagini mentali. Il sistema lessicale, che si suddivide in lessico passivo o di input (parole di cui la persona conosce il significato, ma che non necessariamente utilizza nell’esprimersi) e lessico attivo o di output (parole che la persona usa), è specifico per ciascuna lingua e cambia da individuo a individuo in quanto dipende dal suo stile cognitivo, dal contesto socio-culturale e dai suoi interessi. disturbi specifici di linguaggio, dove la compromissione riguarda prevalentemente il sistema lessicale; ritardi cognitivi e disturbi dello spettro autistico, in cui si ha un alterato sviluppo semantico che influenza quello lessicale; danni cerebrali (traumi cranici, ictus, ecc.), in cui possono essere compromessi uno o entrambi i sistemi.   Le principali conseguenze dei disturbi del linguaggio In presenza di disturbi semantico-lessicali, le conseguenze funzionali maggiormente osservabili sono: linguaggio caratterizzato da anomie, cioè difficoltà nel recuperare la parola corretta, con possibile comparsa di circonlocuzioni (il bambino inizia a descrivere l’oggetto di cui in quel momento non ricorda il nome); parafasie semantiche, per cui il bambino recupera una parola diversa da quella corretta ma della stessa categoria semantica (ad esempio «mela» per «pera»); indicazione di categoria superordinata (ad esempio «frutta» per «pera») o sottoordinata (ad esempio «gatto» per «animali»); difficoltà nella fluenza verbale per categoria semantica, per cui il bambino non riesce a reperire il lessico inerente una specifica categoria (ad esempio dire tutti i frutti che gli vengono in mente, gli oggetti che servono per tagliare, oggetti che sono rettangolari, ecc).
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