La linea del 100 è una specie di calcolatore analogico, come La linea del 20, in grado di simulare le operazioni del calcolo mentale. Esso può essere paragonato a un armadio con 10 cassetti in cui sono riposte ordinatamente 100 palline, 10 per ogni cassetto. Per cominciare occorre inserire le sette schedine nel vano dello strumento dove possono essere sempre conservate tutte insieme. Al bisogno, l’alunno invertirà l’ordine delle schedine mettendo sopra quella su cui intende lavorare. Per fare le addizioni basta utilizzare la matrice con lo sfondo colorato e le palline bianche. Muovendo le asticelle verso destra farà comparire le quantità richieste dall’esercizio che ben presto imparerà a leggere secondo le regole della percezione subitanea. Per fare le sottrazioni basterà, al contrario, che chiuda le asticelle in modo da nascondere le palline. Leggerà poi i risultati spostando la matrice verso l’alto facendo comparire i numeri. Per fare le moltiplicazioni sarà sufficiente che, dopo aver girato la matrice dal lato con lo sfondo bianco, cominci a disporre le palline in modo da formare «schieramenti» quadrati e rettangolari. Spingendo in alto la matrice, per il controllo, comparirà la tavola pitagorica che gli fornirà i risultati. Naturalmente la questione delle tabelline viene demandata in altra sede.    Tutto è immediato e comprensibile in un minuto, poiché le operazioni della matematica come disciplina nella nostra mente hanno questa semplicità: addizione significa aggiungere, sottrarre significa levare, moltiplicare o dividere significa aggiungere o levare tante volte.   La tabella pitagorica dà luogo nel suo sviluppo a uno spazio bidimensionale procedendo simultaneamente in larghezza e in lunghezza. La tabella per le addizioni e sottrazioni è invece una retta numerica unidimensionale che procede da sinistra a destra e va a capo come la scrittura. Nonostante la sua parvenza si tratta di una linea frammentata e sormontata per consentirci di calcolare facendo i conti con i nostri limiti. Questo strumento, nella sua forma, non è altro che un pallottoliere in cui le palline, a differenza delle versioni tradizionali, hanno la qualità di mantenere fisso il loro posto. Siamo noi che dobbiamo muoverci tra esse azionando le asticelle. È questo il segreto della sua semplicità. Così come nell’esperienza della vita di tutti i giorni abbiamo l’esigenza di mantenere le cose ferme al loro posto per non perderci, per non smarrirci.

Numerose ricerche dimostrano come il passaggio dalla scuola dell’infanzia alla scuola primaria sia un momento cruciale per gli apprendimenti e lo sviluppo delle capacità di base. È fondamentale osservare il livello di prontezza di fronte a questo grande passo, perché riveste un importante ruolo preventivo nei confronti di abbandoni scolastici e futuri insuccessi. Una valutazione precoce delle competenze di base può aiutare insegnanti ed educatori a riconoscere punti di forza e di debolezza dei bambini, così da programmare interventi didattici volti a sostenere un adeguato sviluppo di abilità e competenze. Possedere un buon livello di readiness nell’infanzia, ossia di “prontezza” cognitiva, permette di affrontare con serenità le sfide dell’apprendimento che si presenteranno nel futuro percorso scolastico. Se in bambini così piccoli si rilevano alcune carenze, per esempio, queste potranno essere affrontate e anche risolte con successo, attraverso compiti mirati all’interno di un programma di potenziamento cognitivo. È quindi importante creare le condizioni perché ciascuno possa sviluppare il proprio potenziale attraverso l’attivazione di contesti in cui ciascun bambino si senta supportato dall’adulto, che con la sua sensibilità dovrà essere in grado di rispondere ai bisogni fisici ed emotivi dei bambini. Si tratta quindi non solo di offrire un ambiente protetto in cui il bambino possa imparare a conoscere sé stesso e gli altri, ma anche di offrire opportunità di esplorazione e apprendimento attraverso la messa in atto di pratiche cognitivamente stimolanti e in grado di fornire supporto emotivo. Nello sviluppo individuale è importante la creazione di un «ponte» che favorisca esperienze condivise e continuità formativa. Il sistema educativo rappresenta il contesto privilegiato per garantire continuità, come ben descritto anche dalle Linee pedagogiche per il sistema integrato Zerosei proposto dal Miur, che intende promuovere la continuità del percorso educativo e scolastico riducendo svantaggi socio-culturali e promuovendo la qualità del percorso formativo complessivo. Il passaggio da una scuola all’altra, scandito dalla conclusione di un ciclo scolastico, rappresenta per l’alunno e per i genitori un momento estremamente delicato, non privo di timori e interrogativi. L’alunno troverà nuove organizzazioni, nuovi ambienti, nuove relazioni, nuovi insegnanti e nuovi compagni di classe: tutti elementi di incertezza che necessitano di supporto e attenzione. Un progetto ben strutturato di potenziamento delle abilità di base consente ai docenti di garantire  continuità,  attraverso  esperienze  di  interazione  didattica di qualità, e agli alunni di essere pronti ad affrontare il futuro percorso senza fratture tra i vari ordini di scuola. Arrivare a scuola «pronti», sia dal punto di vista cognitivo che emotivo, a partecipare attivamente è senz'altro fondamentale per rendere positive le esperienze vissute dai bambini. Il concetto di readiness o «prontezza», ossia l’idoneità del bambino a intraprendere il cammino verso l’alfabetizzazione, è stato introdotto per la prima volta negli anni Venti per poi affermarsi soprattutto in America a partire dagli anni Ottanta. Ad oggi questo concetto assume anche in Italia una visione integrata che possiamo ritrovare nelle Indicazioni Nazionali del 2012, che mettono l’accento su come la continuità, e pertanto la prontezza, si costruisca gradualmente nei primi anni di vita mediante interazione tra le naturali capacità cognitive del bambino e l’ambiente sociale in cui si trova, famiglia e scuola dell’infanzia in particolare. Si tratta in sostanza dell’insieme di abilità, conoscenze e comportamenti che ci si attende che ogni bambino acquisisca ed eserciti per uno sviluppo sano e un sereno percorso di apprendimento. Obiettivo della scuola dell’infanzia è infatti accogliere, promuovere e arricchire l’esperienza vissuta dai bambini in una prospettiva evolutiva. Le attività educative devono dunque offrire occasioni di crescita e devono essere orientate alla promozione del benessere. Nell’ottica della continuità è importante che nel periodo dai tre ai sei anni lo sviluppo di abilità funzionali ai prerequisiti di apprendimento venga sostenuto con proposte didattiche e metodologiche specifiche e coinvolgenti. In questo senso si identificano sei ambiti fondamentali dello sviluppo sui quali è bene lavorare nell’arco del percorso prescolare: 1. Abilità percettive 2. Abilità cognitive e logico-matematiche 3. Abilità linguistiche 4. Imparare a imparare e utilizzo delle funzioni esecutive 5. Competenze socio-emotive e di autoregolazione 6. Sviluppo psico-motorio e benessere generale. Un progetto di potenziamento assume quindi il ruolo di un intervento in grado di favorire lo sviluppo, al meglio delle potenzialità individuali, di una funzione che sta emergendo, fornendo occasioni di apprendimento che stimolano il bambino a imparare e che gli permettano di farlo serenamente nell’arco di tutta la vita. Durante lo svolgimento delle attività non deve essere privilegiato solo l’insegnamento di un concetto, ma soprattutto l’insegnamento delle strategie di apprendimento metacognitive. Obiettivo del potenziamento è infatti quello di lavorare con il bambino sul mantenimento della concentrazione e dell’attenzione; l’acquisizione di nuove conoscenze e abilità, infatti, molto spesso dipende da come i bambini prestano attenzione alle istruzioni che vengono loro date e agli eventi che li circondano. Possono essere utili a questo scopo attività come quelle contenute nel libro “Materiali SR 4-5”, che facciano sentire i bambini e le bambine coinvolti in un gioco stimolante e che allo stesso tempo permettano a insegnanti, educatori e genitori di osservarli e sostenerli nel loro percorso di preparazione all’apprendimento.

I concorsi ordinari per la scuola dell’infanzia e primaria che il Ministero dell’Istruzione aveva indetto lo scorso anno e che poi non sono stati svolti per le circostanze legate alla pandemia, sono ora pronti a partire. Le prove si svolgeranno nei giorni 13, 14, 15, 16, 17, 20 e 21 dicembre 2021. Le prove scritte, che si faranno al computer, avranno luogo nella regione per la quale il candidato ha presentato domanda di partecipazione. Ciascuna prova avrà la durata di 100 minuti. Sono ammessi a partecipare alle prove di concorso i candidati che abbiano già presentato domanda di partecipazione l’anno scorso, in base alle modalità e i termini e nel rispetto dei requisiti previsti dal bando. Facciamo il punto della situazione ricapitolando, qui di seguito, le informazioni utili per chi affronterà le prove di concorso. Posti disponibili e numero candidati Sono 12.863 i posti a bando, 76.757 le domande pervenute per la partecipazione. Con una domanda era possibile fare richiesta di partecipazione per più di un insegnamento/tipo di posto. Per questo il totale degli iscritti al concorso è pari a 107.160. Nello specifico, per il concorso Infanzia, i posti comuni messi a bando sono 912, con un numero di candidati complessivo pari a 33.246. Per quanto riguarda i posti sul sostegno, a fronte di 1.014 posti, sono state presentate 3.059 candidature. Per il concorso Primaria, i posti comuni messi a bando sono 5.104, per i quali concorrono 64.136 candidati. Per quanto riguarda i posti sul sostegno, sono stati messi a bando 5.833 posti, per i quali concorrono 6.719 candidati. Prove Il concorso ordinario per la scuola dell’infanzia e primaria (sia per i posti comuni che per i posti di sostegno) si articolerà in: - un’unica prova scritta con quesiti a risposta multipla - una prova orale riservata a coloro che avranno superato la prova scritta. La prova scritta varrà un massimo di cento punti, così come quella orale, mentre altri cinquanta punti saranno assegnati per i titoli culturali e professionali, per un totale complessivo massimo di 250 punti. Sulla base dei risultati delle prove e della valutazione dei titoli, verrà stilata una graduatoria di merito nel limite dei posti messi a concorso. Contenuti delle prove La PROVA SCRITTA con i quesiti a risposta multipla prevede: - per i posti comuni, quaranta quesiti a risposta multipla, volti all’accertamento delle competenze e delle conoscenze in relazione alle discipline oggetto di insegnamento nella scuola primaria e ai campi di esperienza nella scuola dell’infanzia; - per i posti di sostegno, quaranta quesiti a risposta multipla inerenti alle metodologie didattiche da applicarsi alle diverse tipologie di disabilità, finalizzati a valutare le conoscenze dei contenuti e delle procedure volte all’inclusione scolastica degli alunni con disabilità; - sia per i posti comuni che per quelli di sostegno, cinque quesiti a risposta multipla sulla conoscenza della lingua inglese al livello B2 del Quadro Comune Europeo di Riferimento per le lingue e cinque quesiti a risposta multipla sulle competenze digitali inerenti l’uso didattico delle tecnologie e dei dispositivi elettronici multimediali più efficaci per potenziare la qualità dell’apprendimento. I candidati che avranno superato la prova scritta saranno ammessi a sostenere la prova orale. A sua volta, la PROVA ORALE: - per i posti comuni, valuta la padronanza delle discipline e la relativa capacità di progettazione didattica efficace, anche con riferimento all’uso didattico delle tecnologie e dei dispositivi elettronici multimediali - per i posti di sostegno, valuta la competenza del candidato nelle attività di sostegno all’alunno con disabilità volte alla definizione di ambienti di apprendimento, alla progettazione didattica e curricolare per garantire l’inclusione e il raggiungimento di obiettivi adeguati alle possibili potenzialità e alle differenti tipologie di disabilità, anche mediante l’impiego didattico delle tecnologie e dei dispositivi elettronici multimediali. Sia per quanto riguarda i posti comuni che per i posti di sostegno, poi, la prova orale valuta la capacità di comprensione e conversazione in lingua inglese almeno al livello B2 del Quadro Comune Europeo di Riferimento per le lingue nonché della specifica capacità didattica, che nel caso dei posti di sostegno contempla la didattica speciale. Prepararsi ai concorsi con i materiali Erickson Gli esperti Erickson hanno messo a punto una serie di materiali utili per affrontare con successo le prove del Concorso Docenti. Ecco nel dettaglio quali sono. Per la scuola dell’infanzia, posti comuni - Manuale “Insegnare Domani nella scuola dell’infanzia” con accesso alla piattaforma digitale con 5 simulazioni della prova scritta con 50 quesiti. - Manuale “Insegnare Domani nella scuola dell’infanzia e primaria – Prova orale” con accesso alla piattaforma digitale. - Corso online "Concorso Docenti - Scuola dell'infanzia" con webinar, video-pillole e numerose simulazioni randomizzate della prova scritta. - Libro “Normativa scolastica” Per la scuola primaria, posti comuni - Manuale “Insegnare Domani nella scuola primaria” con accesso alla piattaforma digitale con 5 simulazioni della prova scritta con 50 quesiti. - Manuale “Insegnare Domani nella scuola dell’infanzia e primaria – Prova orale” con accesso alla piattaforma digitale. - Corso online "Concorso Docenti - Scuola primaria" con webinar, video-pillole e numerose simulazioni randomizzate della prova scritta. - Libro “Normativa scolastica” Per la scuola dell’infanzia e primaria, posti di sostegno - Manuale “Insegnare Domani Sostegno – Scuola dell’infanzia e primaria – Prova scritta” con accesso alla piattaforma digitale con 5 simulazioni della prova di scritta con 50 quesiti. - Manuale “Insegnare Domani Sostegno – Scuola dell’infanzia e primaria – Prova orale” con accesso alla piattaforma digitale. - Corso online "Concorso Docenti - Sostegno" con webinar, video-pillole e numerose simulazioni randomizzate della prova scritta. - Libro “Normativa scolastica”

Fiabe, poesie e racconti sono veri e propri strumenti educativi. Sono scritti legati dalla fiducia nella parola che ha il potere di formare, educare e accompagnare a raccontarsi per riconoscersi e costruire la propria identità. Che sia di supporto a elaborare esperienze traumatiche, o strumento per fronteggiare paure e limiti o, ancora, mezzo per accettarsi nella propria integrale unicità, la parola è il mediatore, il punto d’appoggio cruciale per crescere nell’equilibrio, nell’appartenenza, nella libertà.  Le favole sono narrazioni sempre attuali che aiutano coloro che le leggono a scoprire sentimenti e stati d’animo spesso nascosti e possono così aiutare a conoscersi meglio. Possiamo considerarli come un piccolo archivio di vissuti esistenziali, come suggerimenti di vita senza scadenza, utili in qualsiasi tempo.  Quanta sapienza è celata nelle fiabe che, pur risalendo a millenni passati, mantengono tutta la loro attualità, anche in un mondo come quello contemporaneo in cui tutto cambia e le esperienze si avvicendano in modo frenetico. Proprio questo essere senza tempo, come pilastri intorno a cui ruota il succedersi degli eventi, è ciò che fa sì che gli umani le continuino a trasmettere ai figli e questi, a loro volta, ai propri figli, poiché suggeriscono riferimenti universali, riferimenti che svelano le connessioni tra le cose e gli esseri viventi, l’intimità dell’animo, il cielo e la terra. Forse, senza saperlo, i bambini che chiedono ai genitori di raccontare loro una fiaba stanno manifestando il desiderio di poter incontrare i segni che orientano i sentieri, per imparare a ripercorrere il labirinto delle relazioni di cui percepiscono la complessità degli intrecci, senza smarrirsi di fronte al mistero e agli ostacoli che si susseguono nei percorsi di vita. Le riflessioni suggerite dalle narrazioni integrano esperienze e sentimenti, ed è grazie a questa integrazione che si realizza un apprendimento più profondo, che va oltre la comprensione razionale. La narrazione del bruco che si trasforma in farfalla, ad esempio, può aiutare a capire molto meglio di qualsiasi argomentazione scientifica come i limiti possano venire trasformati in risorsa, se li sappiamo accogliere ricercando al tempo stesso le compensazioni possibili.  Fiabe, leggende e narrazioni sono il frutto di sapienze di popoli millenari, che dormono nell’inconscio collettivo dell’umanità e si risvegliano con tutta la profondità del sapere racchiuso in loro quando il cuore dedica loro la sua attenzione e le sue speranze. È la scoperta di questa nostra appartenenza alle generazioni che prima di noi hanno provato e vissuto le nostre stesse ansie, solitudini e sogni che ci aiuta a incontrare senza drammi gli ostacoli, a sopportare l’attesa, a trasformare il dolore provocato dalle ferite in capacità di affrontare la realtà. Per questo è importante accogliere apporti da numerose radici culturali, sapendone creativamente integrare le diversità, così come essere stesse convivono dentro ognuno di noi.  Le potenzialità dell’esperienza creativa  Benché sia difficile definire cosa sia la creatività, è possibile affermare che l’esperienza creativa è una potenzialità presente in tutti, contrariamente a quanto pensano alcuni, ossia che sia limitata a soggetti particolarmente dotati. La creatività è infatti una potenzialità che accompagna ognuno di noi in tutto il percorso di vita, nonostante secondo alcuni studiosi questa potenzialità venga sopita dal conformarsi alle norme sociali. Per Donald Winnicott, illustre pediatra e psicoanalista britannico, l’esperienza creativa oltre che universale è un fattore fondante dell’esistenza, è il fine della vita stessa, è il canale che guida gli esseri umani a percepire il sé e a viverne le diverse dimensioni. Ne consegue che, per accompagnare lo sviluppo di questa potenzialità presente in tutti, occorre poter attivare fin dall’infanzia percorsi educativi che ne consentano l’esercizio, e le narrazioni e le fiabe costituiscono una componente molto importante di tale allenamento. Grazie al supporto delle fiabe è possibile esercitare la capacità di ognuno di elaborare soluzioni originali incontrando le situazioni problematiche proposte dalla vita quotidiana e quelle delle numerose narrazioni incontrate lungo il percorso di formazione.

A livello didattico, di norma, si inizia l’insegnamento della disciplina storica spingendo gli alunni a riflettere innanzitutto sul concetto di prima e dopo, e su quello di causa ed effetto, muovendosi sulla propria linea del tempo. Allo stesso modo, parlare di storia alternativa ci è utile per azionare il meccanismo riflettendo a partire dalle nostre storie personali.  Le sliding doors - le porte scorrevoli che, rimanendo aperte o chiudendosi prima del nostro passaggio, cambiano la sequenza degli eventi successivi - sono un sinonimo di evento chiave, quello a seguito del quale le nostre piccole storie, o la grande storia, possono prendere una piega diversa. Ci spingono, insomma, a chiederci: «Cosa sarebbe successo se...», un’espressione che la lingua inglese traduce sinteticamente con: «What if?». Ogni giorno prendiamo delle decisioni che, per quanto insignificanti possano sembrare al momento, possono alterare la nostra vita, a volte in modi drastici e imprevisti. Allo stesso modo la storia è fatta dalla somma di milioni di decisioni umane, oppure anche da un singolo incidente, che può cancellarle tutte in un istante.  Tuttavia non possiamo viaggiare indietro nel tempo e cambiare ciò che è stato: vale allora la pena di interrogarsi sui possibili percorsi alternativi che queste vicende avrebbero potuto imboccare? E, se sì, perché? L’attività di immaginare gli eventi controfattuali è una parte fondamentale del processo di apprendimento: le decisioni vengono prese dopo aver soppesato le potenziali conseguenze di linee d’azione tra loro alternative.  Per questo motivo ha senso mettere a confronto gli esiti concreti di ciò che abbiamo fatto con i possibili esiti di ciò che avremmo potuto fare. Un cliché abusato afferma perentorio che «la storia non si fa con i se», ma questo è vero solo se pensiamo che quello che è successo fosse inevitabile. Chi si trova a esaminare gli eventi del passato è portato, spesso in maniera inconscia, a pensare che le cose non potessero andare diversamente. Poiché alla storia manca la possibilità di una verifica sperimentale, gli studiosi hanno sovente la tentazione di considerare gli eventi del passato come inevitabili e razionali: logiche e necessarie conseguenze di premesse ben definite.  Tuttavia la storia non è una somma algebrica di un numero limitato di fattori: è l’esito di una serie innumerevole di congiunture uniche e irripetibili.  Ecco che allora «What if?» diventa una domanda estremamente utile poiché, spingendoci a riflettere sulla quantità e la qualità di tali circostanze, contribuisce non poco a renderci consapevoli dei vizi mentali dovuti a quello che potremmo definire «pregiudizio del senno di poi»: la tendenza a individuare una «necessità» dell’andamento storico che conduce a un’arida concezione fatalista.

Come si è passati dalla DAD alla DDI? Che differenza c’è tra DAD e DDI? Quali sono i punti di forza della DDI? E quali le criticità? Come vengono calate nel contesto scolastico le Linee Guida sulla DDI? Quali misure sono state adottate per promuovere l’equità digitale nella didattica? Chi promuove la formazione digitale delle famiglie? Quali sono le linee guida del Miur sulla Didattica Digitale Integrata? Cos’è previsto rispetto alla didattica per gli alunni con disabilità e per gli alunni con BES?     Come si è passati dalla DAD alla DDI? Dalla fase di rientro a scuola, le istituzioni scolastiche sono chiamate a fronteggiare una situazione complessa, ma in questo quadro emergenziale è necessario non perdere di vista la prospettiva pedagogica dell’inclusione. Dirigenti e docenti sono chiamati ad assumere decisioni e scelte organizzative e didattiche che tutelino tutti gli studenti nella difficile gestione delle situazioni didattiche in presenza o a distanza. Nei mesi trascorsi nella fase di isolamento e di chiusura delle scuole, la didattica a distanza ha rappresentato l’unica strada per mantenere viva la comunità di classe, per dare continuità al percorso di apprendimento; oggi alla luce anche dell’esperienza passata la scuola non deve farsi trovare impreparata, deve mettere in campo competenze e capacità. La comunità educante deve prepararsi ad affrontare le nuove situazioni di criticità lavorando per tutelare un diritto costituzionale, quello all’istruzione, del quale saprà farsi carico “perché risponde alla missione stessa di ogni lavoratore della scuola” (Nota MI 388 del 17 marzo 2020). L’attuale quadro normativo propone una didattica che integra momenti di insegnamento in presenza a momenti di lavoro a distanza, in un mix di contesti fisici e virtuali. Il 26 giugno 2020 il Ministero ha adottato il Documento per la pianificazione delle attività scolastiche e formative in tutte le Istituzioni (Piano scuola 2020- 2021) per la ripresa delle attività scolastiche, con il quale si è chiesto alle scuole di elaborare un proprio piano di Didattica Digitale Integrata che, pur adattandosi alle condizioni e caratteristiche contestuali, potesse armonizzare le tipologie di azioni generali programmabili da parte delle scuole. Con il Decreto 89 sono state adottate le Linee Guida sulla Didattica Digitale Integrata (DDI) con la finalità di determinare la cornice di riferimento per la redazione dei piani scolastici. Il presupposto “valoriale” è stato quello di stimolare l’impiego di strumenti e modalità di didattica a distanza che implementino le metodologie di insegnamento, che non vadano a sostituire la tradizionale prassi didattica di cui i docenti sono portatori, ma nemmeno siano concepite solo in un’ottica emergenziale.   Che differenza c’è tra DAD e DDI? Il rischio attuale è quello di utilizzare i due acronimi DAD (didattica a distanza, sperimentata dal mese di marzo alla fine del precedente anno scolastico) e DDI come sinonimi, tuttavia ad essi afferiscono condizioni ed aspetti diversificati. La DDI è accompagnata dal termine integrata proprio perché propone una sinergia tra due situazioni didattiche in presenza e a distanza, mentre la DAD è svolta completamente in ambiente virtuale. Possiamo affermare che la DAD rappresenta una componente della DDI ma non è identificabile in modo assoluto con essa. In virtù del suo approccio che integra realtà fisica e virtuale, i percorsi sperimentati nella DDI potranno creare gradualmente le possibilità di una didattica mista, blended learning, in grado sicuramente di stimolare nuovi interessi ed incrementare la motivazione. La puntuale pianificazione di interventi didattici in presenza o a distanza, di lezioni sincrone o asincrone, determinano situazioni didattiche adatte a ciascuno stile di apprendimento, incrementando risultati e successi formativi individualizzati.   Quali sono i punti di forza della DDI? E quali le criticità? La DDI si differenzia per le diverse condizioni in cui va attivata, si adatta cioè ai contesti e può essere funzionale per un solo soggetto, per alcuni soggetti o per classi intere. Le modalità di prestazione prevedono vari scenari: L’erogazione per uno studente “fragile”, che, non potendo frequentare in presenza, per attestati motivi di salute che lo esporrebbero a rischi gravi legati alla pandemia, segue le lezioni con un Piano personalizzato di DDI da casa. Il piano settimanale delle lezioni, sincrone e/o asincrone, sarà adattato alle sue condizioni di salute, in accordo con la famiglia; L’erogazione di lezioni ad un alunno o a gruppi di alunni in isolamento fiduciario o quarantena per Covid-19, in cui la DDI è contemporanea e/o complementare ad attività in presenza: gli studenti che seguono l'attività a distanza rispettano lo stesso orario di lavoro della classe in presenza tranne nel caso in cui la metodologia in uso non richieda una diversa organizzazione temporale o una diversa metodologia (ad esempio di verifica) tra studenti in DID e in DIP. L’erogazione dell’intero percorso formativo in caso di quarantena di tutta la classe o per un lungo periodo in DDI esclusiva in caso di lockdown: si prevederà un orario minimo differenziato per ordine di scuola, fermo restando l'orario settimanale dei docenti stabilito dal CCNL. In questo caso il dirigente scolastico, insieme ai referenti di plesso, sulla base dei criteri stabiliti dal Collegio Docenti e sentito il parere del Consiglio di Istituto, predispone un orario per ciascuna classe e ciascun docente, in modo che venga assicurato l'insegnamento di tutte le discipline previste, anche in un’ottica interdisciplinare. La possibilità di tenere “collegati” alla classe tutti gli studenti è sicuramente uno degli elementi che dà validità a questo approccio, che da “emergenziale” diviene stabile ed innovativo: garantisce continuità al percorso di insegnamento-apprendimento anche in caso di assenze o dell’impossibilità per chi soffre di particolari patologie di frequentare in presenza. L’alternarsi di attività sincrone ed asincrone favorisce forme di personalizzazione. La DID diviene un approccio fortemente strutturato, con attenzione al target, ai tempi e alle possibilità didattiche offerte dalle diverse piattaforme, che creano ambienti di apprendimento differenti dalla DIP e necessitano di un uso del tempo fortemente “pensato” e programmato. Gli stessi punti di forza possono divenire criticità se non gestiti: i collegamenti possono divenire una brutta copia della lezione trasmissiva, poco coinvolgenti e collaborativi, se non si prevedono momenti di interazione; la permanenza in DAD per alcuni soggetti può portare all'isolamento e favorire un “effetto capanna” che spinge i ragazzi a chiudersi in se stessi; senza la partecipazione emotiva e la presenza fattiva dei docenti, la personalizzazione potrebbe ridursi ad una mera diversificazione di compiti per casa o a qualche “registrata” in più ad integrare il sincrono, ma senza un’effettiva presa in carico delle esigenze di individualizzazione di una didattica veramente inclusiva.   Come vengono calate nel contesto scolastico le Linee Guida sulla DDI? Per questo è importante che le Linee Guida si calino nei contesti attraverso i documenti che i Collegi Docenti hanno elaborato ad inizio d’anno, in coerenza con il PTOF (Piano Triennale dell’Offerta Formativa). In tali potranno emergere le articolazioni innovative di tale approccio quali, ad esempio, la versatilità verso gli approfondimenti disciplinari e interdisciplinari; la personalizzazione dei percorsi e il recupero degli apprendimenti; lo sviluppo di competenze disciplinari e personali; il miglioramento dell’efficacia della didattica in rapporto ai diversi stili di apprendimento (sensoriale: visuale, uditivo, verbale o cinestesico, globale-analitico, sistematico-intuitivo, esperienziale, etc.); una funzionale risposta alle esigenze dettate da bisogni educativi speciali (disabilità, disturbi specifici dell’apprendimento, svantaggio linguistico, etc.). Tali azioni innovative potranno trovare nell’alternanza di momenti sincroni, al mattino e/o al pomeriggio, e asincroni un efficace contesto di applicazione. Ovviamente si dovrà tenere conto dell’età anagrafica degli studenti, delle loro competenze digitali, delle caratteristiche del gruppo-classe andando a costruire un orario di massimo 15 ore di sincrono, ben distribuito nella settimana che andrà ad arricchirsi di lavori di gruppo, recupero e potenziamento. Per rendere possibile tale risultato è necessaria anche la collaborazione delle famiglie, che sono quindi chiamate a sottoscrivere una integrazione del Patto di corresponsabilità educativa riguardante la DDI. Le famiglie si impegnano a supportare i figli durante la DDI, utilizzando tutti gli strumenti informatici (PC, tablet, smartphone) in loro possesso, ovvero di segnalare al docente curricolare o al coordinatore di classe eventuali esigenze di device e dispositivi, così che la scuola possa provvedere a concederne l’utilizzo in comodato d’uso gratuito, tramite stipula di regolare contratto. Inoltre le famiglie sono tenute a garantire la regolarità della frequenza e della partecipazione dei propri figli, sia in presenza sia a distanza e sono direttamente tenute ad un controllo assiduo e costante dei comportamenti dei propri figli e a segnalare eventuali inadempienze ai docenti di riferimento.   Quali misure sono state adottate per promuovere l’equità digitale nella didattica? Ma le famiglie sono tutte in grado di supportare i figli nella DDI? La crisi sanitaria che abbiamo vissuto e che tuttora stiamo affrontando e che ha costretto a casa la nostra popolazione studentesca, ha impattato negativamente sulla povertà educativa, riportando in primo piano il tema del digital divide (divario digitale), della diversità di accesso agli strumenti di connessione. Il quadro emerso dalle statistiche ISTAT di Aprile 2020 propone un quadro poco rassicurante in un momento in cui la DDI diviene strumento determinante per il percorso di istruzione. I limiti vanno però ben oltre il solo aspetto didattico e ci portano a riflettere sulle implicazioni in termini di inclusione. In questa fase d’emergenza le famiglie, gli insegnanti, si sono ritrovati costretti ad affrontare un nuovo modo di vivere la scuola, in alcune situazioni senza avere a disposizione né gli strumenti adeguati, come connessioni, pc o tablet né le disponibilità finanziarie necessarie a dotarsene, con il rischio che soprattutto i giovani già più esposti alla povertà educativa vedano minato il proprio diritto allo studio. In questa fase abbiamo assistito alla promozione di iniziative sia ministeriali sia del terzo settore volte a favorire l’equità digitale nella didattica, promuovendo l’implementazione delle dotazioni informatiche delle scuole per il comodato gratuito degli strumenti alle famiglie. In una situazione in cui diventa cruciale ogni sforzo per garantire l’equità, ogni istituzione scolastica deve provvedere alla rilevazione del fabbisogno per avere un quadro delle necessità degli studenti in merito a device e connettività predisponendo un monitoraggio sia rivolto alla popolazione studentesca sia ai docenti a tempo determinato.   Chi promuove la formazione digitale delle famiglie? Diventa parte del compito dell’istituzione scolastica, allora, verificare anche che le famiglie siano informate degli aiuti disponibili sul territorio e rispondere, grazie agli acquisti effettuati con i finanziamenti predisposti, alle richieste di comodato d’uso dei genitori. Tuttavia, l’uso del registro elettronico, delle Google Suite, delle piattaforme, non sono conoscenze da dare per scontate né negli adulti né nei bambini e nei ragazzi. Per questo gli Animatori digitali degli Istituti potrebbero farsi promotori, su stimolo del Dirigente scolastico, di iniziative di “informazione e formazione” delle famiglie e di implementazione delle competenze digitali dei docenti. I docenti poi saranno chiamati, ciascuno per il suo gruppo classe e nella specificità della situazione di partenza, a organizzare momenti strutturati di lezione per stimolare le competenze stesse degli alunni.   Quali sono le linee guida del Miur sulla Didattica Digitale Integrata? Il Miur, oltre alle Linee Guida sulla DDI emanate con Decreto del Ministro 89 del 7 agosto 2020, con la Nota 11600 del 3 settembre 2020, ha pubblicato un documento, predisposto da un Gruppo di lavoro congiunto tra Ministero dell'istruzione e l'Ufficio del Garante per la protezione dei dati personali, per fornire alle scuole le linee di indirizzo comuni e dettare i principi generali per l'implementazione della didattica digitale integrata. Si raccomanda che la scuola, nella scelta degli strumenti digitali da adottare per il lavoro a distanza, privilegi piattaforme per la didattica, attivi solo i servizi strettamente necessari alla finalità e si assicuri della modalità di gestione dei dati personali degli utenti. Ė auspicabile, anche in tal senso, una buona comunicazione alle famiglie, tramite un'informativa sintetica, trasparente e scritta con un linguaggio comprensibile. Non è necessario il consenso delle famiglie per l’impiego di tali servizi in quanto la sua funzione è direttamente riconducibile in questa fase d’emergenza agli scopi istituzionali della scuola, ciò tuttavia non esonera, come già detto, la scuola dalla trasmissione dell’informativa.   Cos’è previsto rispetto alla didattica per gli alunni con disabilità e per gli alunni con BES? Nella Nota 1990 del 5 novembre, si pone l’accento sulla necessità di una progettualità più attenta per i BES: richiama infatti il passaggio del DCPM in cui si sottolinea il principio fondamentale della “garanzia” della frequenza in presenza per gli alunni con disabilità, segna nettamente la necessità che tali attività in presenza realizzino un’inclusione scolastica “effettiva” e non solo formale, volta a “mantenere una relazione educativa che realizzi effettiva inclusione scolastica” (pag.3). Allo stesso modo si ricordano le esigenze dei BES, lasciando alla comunità educante, scuola, famiglia, ente locale e terzo settore, la scelta di attivare misure per garantire la frequenza in presenza agli alunni con altri bisogni educativi speciali, “qualora tali misure siano effettivamente determinanti per il raggiungimento degli obiettivi di apprendimento da parte degli alunni coinvolti” (pag.4). Le singole istituzioni sapranno vagliare se e in quali casi la DIP sarà necessaria per il benessere formativo, relazionale e didattico di tali studenti. Tuttavia, la DID può divenire un “approccio inclusivo” se si rispettano alcune condizioni. Diviene necessario, ancor più forse che in presenza, che il docente diventi un “accompagnatore” lavorando con tutta la classe sulle strategie che migliorano e rafforzano l’apprendimento. La DID non è inclusiva se diventa una lunga lezione in videocall: se diviene mera trasmissione dei saperi, in tal caso è “esclusiva”. I ragazzi con BES troveranno ancora più complesso, mancando il feedback del docente e dei compagni comprendere il loro percorso ed apprendere serenamente. La DID infatti mantiene il carattere di inclusività se è collaborativa, se diventa di sostegno sia individuale sia collegiale alla classe, se è attenta ad una valutazione formativa per l’apprendimento. In conclusione occorre che il Dirigente monitori, grazie ai referenti di istituto, che le metodologie utilizzate in DDI siano improntate all’innovazione e non creino contesti demotivanti e frustranti per i più fragili. .cap-glossario{ top: -150px; position: relative; height: 1px; } .url-glossario {padding-inline-start: 20px;} .url-glossario li, .url-glossario li a {color: #b5161a; font-size: 1.2rem; text-decoration: none; font-weight: bold; list-style: circle; } .url-glossario li a:hover {color:#122969; background: rgba(149,165,166,0.2); content: ''; -webkit-transition: -webkit-transform 0.3s; transition: transform 0.3s; -webkit-transform: scaleY(0.618) translateX(-100%); transform: scaleY(0.618) translateX(-100%);}