La valigetta dell’Ispettrice Numeroni propone giochi da tavolo che supportano l’apprendimento matematico in bambini delle prime classi della primaria. I giochi presentati nella Valigetta costituiscono parte integrante del curriculo di matematica, poiché offrono una base esperienziale per esprimere le abilità matematiche acquisite e per apprenderne altre attraverso una modalità differente da ciò che abitualmente accade in classe. Le principali ragioni che ci hanno spinto a realizzare questo progetto sono tre. La prima è legata al significato profondo che il gioco ha per l’essere umano. La parola stessa «gioco» allerta la nostra mente, richiama un momento di svago, di divertimento e di ristoro. Il gioco è un’attività molto complessa da un punto di vista psichico, intrinsecamente motivante e così affascinante che anche gli adulti ci dedicano tempo e passione. È l’ per la maggior parte del tempo concesso loro da impegni scolastici o altre attività. Il gioco non è tipico solo dell’uomo ma anche del mondo animale. Per i bambini, poi, il gioco è di vitale importanza e solo il contesto educativo li abitua, gradualmente, ad accettare l’idea che per il gioco ci siano spazi e momenti espressamente dedicati. In questo contesto, quindi, assumiamo un’idea di gioco che accompagna la crescita e lo sviluppo del bambino negli aspetti cognitivi, sociali, emotivo-affettivi e motori. Viene interpretato come un’attività ricreativa anche di tipo competitivo, caratterizzata da obiettivi e regole definite in sintonia con la nostra proposta che si sostanzia in giochi da tavolo, da svolgersi preferibilmente in piccolo gruppo. La seconda altrettanto importante riguarda le pratiche didattiche. Proponiamo di introdurre nell’insegnamento della matematica un modo diverso, ma non alternativo, di affrontare all’interno della classe le fasi di allenamento, consolidamento e sviluppo delle conoscenze matematiche. Il gioco da tavolo (ad esempio le carte, i dadi) immerge anche noi adulti in un’atmosfera di leggerezza e ci predispone ad accogliere con curiosità e fantasia il succedersi del gioco stesso, nella consapevolezza che un po’ di fortuna è necessaria affinché si possano esprimere al meglio le proprie abilità. Possiamo immaginare, allora, quanto sarà attraente per il bambino trovare a scuola questi momenti che evocano atmosfere ludiche e veicolano divertimento, creatività, impegno e, nello stesso tempo, leggerezza. Solo nel giocare è possibile relazionarsi con gli altri in modo spontaneo, assaporando lo star bene e, in alcuni casi, anche la felicità. La terza è strettamente legata all’apprendimento che interpretiamo come processo costruttivo-dinamico, strategico e interattivo. L’apprendimento è un processo costruttivo-dinamico poiché la mente opera come sistema che elabora nuovi dati incorporandoli e integrandoli alle strutture conoscitive preesistenti, che ne risultano arricchite, modificate e/o ristrutturate anche radicalmente. È un processo strategico poiché i compiti si affrontano attivando strategie, modi utili a raggiungere gli obiettivi. Calcolare, misurare, risolvere problemi, infatti, presuppongono modalità cognitive, metacognitive ed emotivo-motivazionali che agevolino l’autoregolazione nell’apprendimento. È un processo interattivo in quanto avviene nel contesto sociale e culturale della classe. L’interazione tra le caratteristiche del bambino che apprende e la modalità d’insegnamento influenza la qualità dell’educazione e i risultati finali. La ricerca psicoeducativa sempre più mette in luce quanto il contesto di vita possa favorire o inibire il processo di acquisizione di competenze. Tale influenza è tanto più potente quanto più il bambino è piccolo. Un ruolo fondamentale, quindi, è assunto dall’insegnante che media l’appropriazione da parte del bambino degli strumenti culturali proposti dalla scuola introducendo pratiche didattiche che possano diversificarsi dalle tradizionali.

I giochi proposti nella Valigetta dell’Ispettrice Numeroni hanno lo scopo di integrare la didattica della matematica con pratiche diverse dalle tradizionali. Il contesto narrativo in cui sono inseriti offre un’ulteriore opportunità ai bambini, quella di partecipare a un’indagine poliziesca trovando quei segni che aiutano a risolvere il rebus. Vengono qui presentate attività, che prevedono materiali strutturati, da svolgersi preferibilmente in piccolo gruppo nel contesto sociale della classe e storie che rappresentano lo scenario del succedersi degli eventi. Tale pratica persegue in ogni caso gli obiettivi tipici dell’apprendimento della matematica. Essa vuole: Alcuni esempi di buone pratiche che si possono mettere in opera. consolidare concetti matematici. Ad esempio, i giochi permettono ai bambini di familiarizzare con l’uso di differenti codici di rappresentazione del numero: arabico vs analogico vs verbale; comprendere l’esistenza di modi diversi di rappresentare la numerosità/quantità favorendo così un progressivo processo di astrazione; stabilizzare strategie di calcolo mentale e procedure; analizzare e scegliere la strategia più adatta alla situazione problematica veicolata dal gioco, come ad esempio accade nei giochi 6 o 7 quando si tratta di scoprire la mossa più idonea a bloccare l’avversario; imparare a comunicare ai compagni i motivi della scelta di una strategia risultata vincente. Questo aiuta il bambino a misurarsi con i processi di matematizzazione della realtà e, allo stesso tempo, gli permette di assaporare il piacere di aver compiuto la scelta corretta, acquisendo fiducia nelle proprie capacità. Predisporsi a disputare una partita nel contesto classe, all’interno di un canovaccio, significa attivare aspettative positive rispetto ai risultati della partita e della soluzione dell’enigma, grazie anche all’aiuto che ogni compagno apporta al gruppo in termini di conoscenze, strategie e di sentimenti ed emozioni. L’esperienza del giocare in gruppo promuove lo sviluppo di ciascun bambino e lo induce a cercare nuove e personali vie di approccio ai compiti, a sperimentare un impegno diverso da quello stimolato dall’insegnamento tradizionale. Il carattere ludico della situazione aiuta ciascun bambino a controllare le emozioni suscitate dalla prospettiva di vincere o, al contrario, di perdere poiché l’esito finale appartiene non al singolo, ma al gruppo. È chiaro a tutti i partecipanti che il gioco implica un tempo particolare, legato al qui e ora. I bambini, gradualmente, iniziano a rendersi conto che esiste un fattore di casualità, di non controllabilità degli eventi, difficile a volte da accettare ma ineliminabile. Di conseguenza tutte le emozioni, positive o negative che siano, sono più facilmente gestibili da parte dei bambini sia perché si tratta di un gioco i cui risultati non sono mai certi, sia perché il gruppo media la situazione stessa. La dimensione sociale del gioco, poiché promuove il senso di appartenenza al gruppo, fa crescere l’amicizia tra i membri e favorisce la collaborazione e il desiderio di cooperazione. Appare, quindi, quanto mai opportuno incoraggiare e coltivare queste pratiche ludiche tanto più che sostengono anche lo sviluppo di capacità comunicative e dialettiche.

La scuola delle competenze è forse l’unica scuola possibile oggi. È quella che, come insegnanti, genitori e alunni, dovremmo esigere. Una scuola all’altezza del mondo in cui viviamo: mobile, interconnesso e pluridimensionale. Lavorare in classe per competenze non significa tuttavia correre al disperato inseguimento della modernità. Corrisponde piuttosto alla scelta di fermarsi e approfondire i contenuti di apprendimento da più punti di vista, riuscendo a cogliere le relazioni tra le conoscenze e le abilità possedute, provando a utilizzarle in qualcosa di diverso dalla semplice esecuzione di una consegna, cercando cioè di renderle vive. Fare scuola per competenze non esclude il gusto per il sapere, né implica la sua finalizzazione applicativa. Al contrario, solamente coltivando un’autentica apertura verso la conoscenza, l’insegnante può sperare che la naturale curiosità dei bambini e la loro voglia di provare in prima persona diventino interesse e studio, che evolvano nella possibilità e nel desiderio di sperimentarsi come alunni istruiti e capaci, come soggetti competenti. Sapere condurre con gli studenti di qualunque età una buona «lezione frontale» è un’autentica virtù professionale. Tuttavia quella metodologia è soltanto uno degli strumenti a disposizione nel repertorio degli insegnanti. La prerogativa che si vuole qui provare a condividere è sintetizzata molto efficacemente da Guy Le Boterf (2008) quando parla di «saper fare, voler fare, poter fare». La prima voce afferma che il compito del docente è fornire ai propri alunni i saperi fattuali, procedurali, concettuali e le abilità o le competenze metacognitive per poter svolgere le attività che la scuola offre e richiede loro. La seconda ricorda che il processo d’insegnamento-apprendimento non si mette in moto efficacemente se non viene curata la motivazione a prendervi parte attivamente, sia singolarmente sia come gruppo classe. L’ultima, infine, mette i docenti un po’ con le spalle al muro. Fornito il bagaglio di conoscenze e abilità e sollecitata la motivazione, nessun bambino muove il primo passo finché l’adulto, che indica la strada, non gli permette di percorrere autonomamente il sentiero. Il cammino avviene prima in modo guidato da parte dell’insegnante; poi da una prossimità di tutela (magari fornendo o costruendo una mappa orientativa); infine sottraendosi, ma rimanendo sempre disponibili. Come un coach discreto, l’adulto può quindi attendere i ragazzi al traguardo, per poter rivedere con loro «come è andata», autovalutare il percorso e ripartire. Nel volume “Life skills e competenze” si vuole mostrare agli insegnanti della scuola primaria come ci si possa «coraggiosamente» allontanare da una modalità di lavoro «tradizionale», nella quale gli alunni sono destinatari anonimi e sostituibili dei nostri interventi didattici. Le esperienze proposte desiderano, infatti, rendere visibili e praticabili le tre fasi del percorso sopra esposto sia nelle attività curricolari quotidiane sia in progetti di più ampio respiro, di maggiore durata e di carattere interdisciplinare e trasversale. La scuola delle competenze non coincide con l’ultima delle fasi, ma le contempla tutte e tre. Soltanto un tale modello di istruzione, probabilmente, consente agli studenti di ogni età di costruire e di impadronirsi, con il tempo, di «competenze per la vita».

La neuroplasticità infantile consente al bambino, esposto a esperienze adeguate e particolarmente stimolanti, di attivare connessioni sinaptiche maggiori e qualitativamente più efficaci nel suo cervello. Ecco perché è importante, fin dalla scuola dell’infanzia, progettare e proporre percorsi apprenditivi ricchi e stimolanti, direttamente connessi con il funzionamento cognitivo del bambino. Le competenze che il bambino si costruisce nella scuola dell’infanzia possono essere favorevolmente «influenzate» e sviluppate da «interventi facilitanti» volti ad attivare e a potenziare quattro processi cognitivi di base: pianificazione, attenzione, successione e simultaneità, contribuendo a organizzare in modo più efficace le abilità esecutive, autoregolative e i comportamenti adattivi di ogni bambino. Cerchiamo di capire meglio in cosa consistono questi quattro processi cognitivi di base. Pianificazione Il processo cognitivo della pianificazione consente al bambino e a ogni individuo di risolvere situazioni problematiche attraverso l’ideazione e la successiva realizzazione di azioni /comportamenti e di verificarne la loro efficacia. Sviluppare questo processo significa riuscire a selezionare e mettere in atto piani di intervento e strategie necessari per portare a termine in modo positivo un compito/incarico e risolvere efficacemente un problema. Alla scuola dell’infanzia è possibile stimolare e favorire questo processo organizzando e proponendo attività laboratoriali e di problem solving che invitano il bambino a individuare e interpretare la situazione problematica di partenza e lo scopo da raggiungere (problem posing), in modo da poter individuare e sperimentare molteplici possibili strategie risolutive e tra queste scegliere quella più efficace grazie anche al confronto con i pari in attività di coppia o piccoli gruppi cooperativi. Attenzione Ė una delle funzioni più complesse del cervello che permette al bambino e a ogni individuo di filtrare gli stimoli, elaborare le informazioni e focalizzarsi sull’obiettivo da raggiungere. Esistono diversi tipi di attenzione tutti ugualmente essenziali ma con caratteristiche ben diverse: orientare e indirizzare la propria attività cognitiva verso uno stimolo o alcuni stimoli ben precisi filtrandone alcuni ed escludendone altri (attenzione selettiva o focalizzata), mantenerla nel tempo (attenzione prolungata o mantenuta), distribuirla contemporaneamente tra più stimoli impegnandosi nello stesso momento in due compiti di difficoltà e abilità differenti (attenzione divisa), utilizzarla con elasticità mentale tra due piani distinti per portare a termine uno stesso unico compito (attenzione alternata). Simultaneità Grazie a questo processo il bambino riesce a organizzare le informazioni in un sistema coerente, seriale e interconnesso. Riconducono direttamente a questo processo, ad esempio, la capacità di capire il senso di un discorso, quella di riprodurre un modello, quella di realizzare un disegno o di pensare una mappa. Successione Questo processo consente l’organizzazione degli stimoli secondo un ordine seriale, un prima e un dopo, attraverso il quale l’informazione viene recepita, organizzata, ricordata e completata ed è di fondamentale importanza in molte attività scolastiche come, ad esempio, in quelle di letto-scrittura e in tutte quelle che sottendono un ordine sequenziale. Nelle attività mirate allo sviluppo di questo processo, il bambino viene invitato a sperimentare relazioni di ordine tra diversi elementi (nei giochi, nelle canzoni, nelle narrazioni, nelle drammatizzazioni) e a memorizzare sequenze di parole, suoni, azioni individuando quelle corrette che diano senso alla situazione richiesta.

The time is out of joint. O cursed spite That ever I was born to set it right! Il mondo è fuor di sesto sorte maledetta, dover esser nato per rimetterlo a posto! Amleto, Atto I, scena 5 Lungi dal sentirsi investiti da questioni di dimensioni amletiche, possiamo certo dire di aver vissuto un tempo fuor di sesto in questa ultima annata. È stata davvero una sorte da maledire il trovarsi a essere docente in questo tempo? Si può affermare che, senza semplificare o minimizzare, insegnare ai tempi del Covid è stata indubbiamente una grande sfida, che ha però comportato un tratto inaspettato: la libertà, in almeno due declinazioni cruciali per gli ambienti di apprendimento. Per quanto sembri paradossale parlare di libertà in un contesto caratterizzato da restrizioni, distanziamento sociale e lockdown, è anche vero che nel momento in cui il mondo è andato fuor di sesto, son crollati muri e parametri, mezzi e metodologie che ritenevamo impensabili sono diventati all’ordine del giorno e all’improvviso, tra mille differenze, novità e difficoltà ci siamo trovati più liberi rispetto ai vincoli di programmi, scadenze, esami, richieste. La prima declinazione di questa libertà è stata nel poter ammettere a tutto il nostro pubblico di educandi, che gli insegnanti non avevano esperienze, risposte o idee chiare più di loro, che la pandemia aveva travolto anche chi, nel mondo della scuola, tiene la barra del timone e sa i passi da compiere, la direzione, spesso le risposte. È stata una libertà poterlo ammettere, ed ha portato ad un’occasione di crescita enorme e inaspettata. Abbiamo potuto far toccare con mano che essere adulti non significa avere risposte, ma imparare ad assecondare le domande, capire i tempi e la scelta delle domande migliori, più efficaci, più dinamiche. È stata la libertà di poter finalmente mostrare quanto è vero che sbagliare si può e si deve mentre si apprende, perché per una volta chi stava dietro alla cattedra non si limitava a sostenere che l’errore non è un problema, e poteva mostrare come si impari solo vedendo l’errore, valutandolo, imparando da questo e cercando strade nuove. Durante la prima esperienza di DaD da marzo 2020, così come in questo anno di alternanza tra presenza distanza, siamo andati per prove ed errori, abbiamo adattato e riadattato contenuti e tipologie di lezioni: condividere questo processo con gli studenti, chiedere feedback ed elaborarli insieme e mostrare che uso farne in un’ottica di crescita è stato un apprendimento preziosissimo. L’errore ed il riadattamento sono così diventati parte della quotidianità di tutta la comunità educante, docenti e discenti. E in questo modo, al di là di schermi, distanziamenti, volti intuiti solo a metà da sopra le mascherine, abbiamo potuto fare comunità, e crescere insieme in un momento nuovo per tutti. La seconda declinazione di libertà è in realtà qualcosa che pone un interrogativo profondo a noi educatori. Il radicale decentramento di prospettiva imposto dalla pandemia al mondo scolastico ha aperto a rivisitazioni di concetti e ridefinizione di priorità, a spazi e momenti che riteniamo importanti, ma poi finiamo per perdere tra esami, richieste, valutazioni nazionali e pressioni varie. Abbiamo avuto la libertà di ripensare la valutazione, il modo di programmare, gli obiettivi trasversali, la dimensione affettiva, il bilanciamento tra tutti questi fattori. Per quanto riguarda in particolare la valutazione, come ben racconta Daloiso nell’articolo “La valutazione linguistica a distanza”, abbiamo l’occasione per dare dignità a dimensioni di questa pratica che spesso vengono trascurate e che invece risultano le direttrici cruciali nel processo di apprendimento, permettendo al discente di imparare ad imparare, competenza finalmente vista come espressione concreta di un processo strutturato. Possiamo recuperare ed inserire valori umani che spesso scompaiono nel numero, ma che abbiamo visto fare la differenza in questo periodo: la capacità di adattarsi, di collaborare, la motivazione, i processi di apprendimento invece del risultato. Inoltre, le attività suggerite nell’articolo per permettere di avere valutazioni valide anche dal punto di vista degli adempimenti burocratici sono improntate sulla dinamicità, sui processi motivazionali, sulle competenze e possibilità reali che l’apprendimento della lingua può offrire, integrato in una dimensione comunicativa più ampia, più creativa, supportata e stimolata da tecnologie e metodologie (video, storie fotografiche, vision board…) che vengono immediatamente associate dagli adolescenti ad una necessità comunicativa. Infine, chi ha avuto l’opportunità di utilizzare attività del genere, ha apprezzato quanto permettano di uscire dalle dinamiche conflittuali e dicotomiche legate alla valutazione dalle due parti della cattedra: valutare ed essere valutati comporterà probabilmente sempre ansie, timori e conflitti, ma questa modalità ci permette di muoverci in un ambito di condivisione di un percorso co-costruito, in cui docenti e discenti sono davvero investiti di ruoli e responsabilità diverse ma ugualmente importanti, in cui la motivazione e la curiosità possono alleviare il peso di valutare ed essere valutati da entrambe le parti. A win-win situation, si dice in inglese. La domanda cruciale è: siamo stati in grado di coglierla, questa opportunità, e di rimodularla nella nostra scuola da settembre, quando anche la pandemia è diventata quotidiano quasi ordinario? E quali strumenti sarebbero stati un supporto per permetterci di farlo? Il primo passo sarebbe ripensare alle competenze che abbiamo identificato come irrinunciabili quando i tempi e le possibilità sono stati contingentati come non mai. Ogni insegnante ha dovuto fare delle scelte ed ha avuto modo di verificarne l’opportunità e la valenza. Da molte testimonianze lette, la maggior parte se non la totalità è riuscita ad arrivare in fondo a questo anno con un bagaglio di competenze e conoscenze diverso, ridotto ma valido. Forse allora può essere questa la grande opportunità per dedicarci, in tempi di normalità, a rafforzare determinate competenze e imparare a declinarle in modi più variegati, affrontandole da sfaccettature diverse e costruendole in modo più inclusivo, più efficace e insistendo tramite spunti differenziati per tipologia e provenienza. Snellire non equivale automaticamente a semplificare o ridurre, anzi permette una focalizzazione più approfondita ed inclusiva, oltre a tempi più dilatati in cui lo stimolo può sedimentare e gli studenti possono sviluppare maggior autonomia. Non è stato un tempo facile, è molto complesso vivere in un tempo fuor di sesto e sarebbe ingiusto negarne le fatiche e le pesantezze, ma come appassionati di lingua e comunicazione siamo forse un po’ abituati, poiché la lingua per sua natura è dinamica, si muove e si evolve con i tempi, con gli eventi, descrive il mondo e con esso cambia. E se la libertà è partecipazione come cantava Gaber, partecipare mostrandoci con i nostri strumenti, in onestà e con domande sincere, è stata forse una strada per scoprire risorse preziose.

Si tratta di una situazione-problema, quanto più possibile vicina al mondo reale, da risolvere utilizzando conoscenze e abilità già acquisite, mettendo in pratica capacità di problem-solving e diverse abilità in relazione all’attività all’interno di contesti sociali moderatamente diversi da quelli resi familiari dalla pratica didattica. Un compito di realtà può prevedere, ad esempio, di assolvere a un incarico, realizzare un progetto, costruire qualcosa di concreto o cimentarsi in una performance. Il compito non è mai solo un «impegno»individuale, ma può essere svolto, interamente o in alcune sue parti, individualmente, in coppia, nel piccolo gruppo e contemplare momenti di condivisione con l’intera classe, nel grande gruppo, per l’argomentazione finale (circle time). Proprio per questa molteplicità rappresenta uno spazio di autonomia e responsabilizzazione dell’allievo. Per essere efficace, il compito deve avere una connessione evidente e diretta con il mondo reale e una esplicita significatività per gli alunni che vengono sollecitati e motivati dalle sfide che in esso si propongono. L’impegno di lavoro richiesto deve collocarsi nella zona di sviluppo prossimale di ciascuno, in cui non si «conosce ancora bene» la situazione ma si possiedono tutti gli strumenti cognitivi per affrontarla e risolverla.  Pensare il compito di realtà in questi termini significa prevedere per la sua realizzazione differenti modalità di azione e percorsi di soluzione, stimolando contemporaneamente l’impiego di processi cognitivi complessi: il ragionamento, il transfert, il pensiero critico e divergente.   ALCUNI ESEMPI DI COMPITI DI REALTÀ Un compito di realtà permette allo studente non solo di dimostrare ciò che sa, per esempio, di italiano, matematica o inglese ma anche, e soprattutto, di generalizzare, trasferire e utilizzare ciò che sa (conoscenze) e ciò che sa fare (abilità) per risolvere un problema concreto in contesti nuovi, in modo da poter evidenziare e migliorare le competenze acquisite in modi molteplici e diversificati.  Nei PDF scaricabili gratuitamente proponiamo alcuni esempi di compiti di realtà che possono essere proposti a studenti e studentesse della scuola primaria e della scuola secondaria di primo grado per sviluppare le competenze di italiano e matematica. Compiti di realtà | Italiano e matematica per la scuola primaria. Scarica qui il pdf. Compiti di realtà | Italiano e matematica per la scuola secondaria di primo grado. Scarica qui il pdf.   COME PROGETTARE UN COMPITO DI REALTÀ EFFICACE Elena Vaj propone un utile strumento di consultazione per gli insegnanti per progettare un compito di realtà (o, secondo la terminologia dell’autrice, «compito unitario in situazione») e verificarne la correttezza, rispondendo ad alcune domande guida. È progettuale? Nasce da una progettualità intenzionale. È realistico? Risponde a un bisogno concreto, a uno stimolo della realtà, a una esigenza del contesto sociale. È operativo? Richiede azioni precise degli allievi, attività laboratoriali, concrete con risvolti pratici e operativi.   Offre agli allievi spazi di responsabilità e autonomia? Gli allievi sono coinvolti nel produrre un risultato, nel contribuire a portare a termine un compito complesso per il quale occorre il contributo di tutti.  È spendibile? È attinente al quotidiano, al vissuto, all’esperienza, non unicamente riferibile a un sapere teorico, astratto, avulso dal contesto.  È complesso? È capace di mettere in gioco competenze molteplici, di attivare i vari aspetti della persona. Necessita di conoscenze e abilità per essere realizzato? Non è estraneo al percorso didattico, anzi, necessita delle discipline quali strumenti per realizzarlo.  È trasversale? È pluridisciplinare e portatore di apprendimenti anche metodologici, strategici, metacognitivi. È auto-consapevolizzante? Genera stimoli, motivazioni, spunti di autovalutazione, assunzioni di responsabilità.   È elaborato socialmente? Si realizza attraverso la contestualizzazione e la condivisione sociale delle informazioni.   COME VALUTARE UN COMPITO DI REALTÀ Il compito di realtà, proprio perché intende contribuire alla valutazione del livello di competenza maturato dall’allievo, deve anche contenere, già nella fase di progettazione, una chiara esplicitazione di che cosa all’interno del compito deve essere realizzato e come verrà valutato. Tra gli strumenti utili per valutare le prestazioni realizzate nelle varie prove e coinvolgere attivamente lo studente nel processo valutativo delle sue competenze, risultano particolarmente efficaci le rubriche di valutazione, le schede di riflessione e autovalutazione personale, le auto-narrazioni, il diario di bordo e il portfolio. Scopri tutte le proposte