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I mini gialli dei dettati 2
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Search-ME - Erickson 1 PEI e PDP
L’evoluzione di uno strumento di grande importanza per gli alunni con disabilità
La storia del Piano Educativo Individualizzato (PEI) è iniziata nel 1992 con la legge 104/92, che è stata per tanti anni il riferimento legislativo per l’assistenza, l’integrazione sociale e i diritti delle persone con disabilità. Negli anni, il PEI è ha conosciuto varie modifiche. Le più importanti sono state introdotte con il decreto legislativo 66/2017, che ha posto innovazioni significative.  Quella più lodevole, dal mio punto di vista, è la la contestualizzazione della “personalizzazione” dell’insegnamento prevista per l’alunno con disabilità all’interno di un ambiente di apprendimento. Questo ampliamento del contesto di riferimento in cui deve realizzarsi la personalizzazione, e pensiamo al gruppo-classe, all’istituzione scolastica, al territorio di riferimento, è una novità importante perché muove verso la piena inclusione del ragazzo con disabilità, la massima possibile. Questo nuovo concetto di ambiente di apprendimento risulta inclusivo in quanto i “bisogni educativi speciali” sono considerati “quotidianamente normali”. Per promuovere tale cambiamento che è stato, ed è, di tipo politico e culturale è necessario pensare alla persona con disabilità nel suo progetto di vita, superando la visione hic et nunc e soprattutto gli stereotipi che accompagnano le limitazioni, per far emergere le potenzialità e le facilitazioni al fine di “ immaginare “ la persona con disabilità quando sarà “grande”. Un’altra importantissima novità è l’introduzione del profilo di funzionamento (PF) al posto della diagnosi funzionale e del profilo dinamico funzionale. Questo documento, che è propedeutico e necessario alla predisposizione del PEI, tiene conto della classificazione ICF dell’OMS, spostando l’attenzione dalla patologia alle funzionalità. Se ci fermiamo un attimo a pensare, questo punto rappresenta una svolta. Infatti dal punto di vista formativo, ciò che ci interessa non sono gli aspetti della patologia che comportano mancati funzionamenti, ma al contrario quello che funziona e che pertanto possiamo sviluppare e potenziare. Un PEI, se vuole essere veramente innovativo, deve essere ragionato sulle competenze che ha il ragazzo con disabilità, facendole emergere con chiarezza. È questo il tipo di PEI che permette di ricavare una “cassetta per gli attrezzi” e allargare l’orizzonte di riflessione a un vero progetto di vita. Un altro aspetto che mi piace sottolineare è che nel nuovo PEI devono essere contenuti non solo gli strumenti, le compensazioni, gli obiettivi, ma anche quegli aspetti di formazione non formale o informale, tra cui ad esempio l’alternanza scuola-lavoro, quindi le competenze trasversali e culturali assieme . In questo modo si spingono i ragazzi ad esprimersi, al meglio delle loro possibilità, anche in contesti extra-scolastici e le scuole a recepire i processi di apprendimento che i ragazzi mettono in atto in quegli ambiti e che inevitabilmente hanno ricadute significative nell’apprendimento scolastico.
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Search-ME - Erickson 2 Disabilità
Il punto sulle novità che entreranno in vigore dal 12 settembre
Il decreto correttivo del decreto legislativo n. 66 del 2017, “Norme per la promozione dell’inclusione scolastica degli studenti con disabilità” approvato definitivamente dal Consiglio dei Ministri del 31 luglio è stato pubblicato nella Gazzetta Ufficiale del 28 agosto. Entrerà in vigore dal 12 settembre. Ecco una sintesi delle principali novità. IL COINVOLGIMENTO DELLA COMUNITÀ SCOLASTICA Tutte le decisioni che riguardano l'inclusione coinvolgeranno l'intera comunità scolastica. Viene rivista la composizione delle commissioni mediche per l'accertamento della condizione di disabilità. Oltre ad un medico legale che presiede la commissione, infatti, saranno sempre presenti anche un pediatra o neuropsichiatra e un medico specializzato nella patologia dell'alunno. Sia i genitori che gli stessi alunni con disabilità (se maggiorenni) potranno confrontarsi in prima persona sull'attribuzione delle ore e delle misure di sostegno. NASCONO I GRUPPI PER L’INCLUSIONE TERRITORIALE  È prevista la formazione dei Gruppi per l'Inclusione Territoriale (GIT) su base provinciale. Si tratta di nuclei composti da docenti esperti che supporteranno le scuole nella stesura del Piano Educativo Individualizzato (PEI) e nell'utilizzo dei sostegni previsti dal piano. I GIT avranno anche il compito di verificare la congruità della richiesta complessiva dei posti di sostegno, che verrà successivamente inviata all'Ufficio Scolastico Regionale. IL GRUPPO DI LAVORO OPERATIVO Ci sarà, poi, il Gruppo di lavoro operativo per l'inclusione che lavorerà a livello prettamente scolastico. Sarà composto da un team di docenti contitolari o dal consiglio di classe con la partecipazione dei genitori dell'alunno con disabilità, delle figure professionali specifiche, interne ed esterne all’istituzione scolastica, con il supporto dell’unità di valutazione multidisciplinare e con un rappresentante designato dall’Ente Locale.  IL PEI SU BASE ICF Sarà utilizzata la classificazione ICF-CY per delineare il Profilo di funzionamento dell’alunno con disabilità e per la successiva stesura del Piano Educativo Individualizzato (PEI) da parte del Gruppo di lavoro operativo per l'inclusione. IL COMMENTO DI DARIO IANES «Alcune cose sono ottime, ad esempio l’ICF è diventato lo standard su cui fare il profilo di funzionamento, mentre su altre cose non ci siamo per niente, come la specializzazione degli insegnanti di sostegno. Complessivamente l’aggettivo che mi viene in mente è “vecchio”. Rivoluzione sarebbe togliere gli insegnanti di sostegno, rendere tutti i docenti corresponsabili dell'inclusione e introdurre nelle scuole una équipe sociopsicopedagogica, come previsto quarant’anni fa dalla legge 517» afferma Dario Ianes nell'intervista su Vita.it
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Search-ME - Erickson 3 PEI e PDP
Che cosa cambia con il decreto legislativo 66/17
Usare le informazioni contenute e messe in relazione reciproca nel Profilo di funzionamento per redigere il PEI è la vera sfida introdotta dal D.Lgs. n.66/17. Perché questo avvenga in modo efficace, il primo passo è considerare la natura transitoria del Profilo di funzionamento prodotto dall’Unità di Valutazione Multidisciplinare (UVM), resa chiara anche dalle indicazioni contenute nella normativa, che ne raccomanda un aggiornamento «al passaggio di ogni grado di istruzione, a partire dalla scuola dell’infanzia, nonché in presenza di nuove e sopravvenute condizioni di funzionamento della persona». È quindi necessario produrre un Profilo di funzionamento pluriennale che, tenendo conto della zona di sviluppo prossimale dell’alunno, identifichi i suoi obiettivi di sviluppo a medio-lungo termine. In ambito scolastico, questo si traduce nel Profilo dello studente, che deve costituire la cornice di traguardi e obiettivi da declinare, anno per anno, nel PEI.  DEFINIRE IL PROFILO DELLO STUDENTE Il Profilo dello studente dovrà quindi fondarsi sul Profilo di funzionamento per definire le competenze chiave e quelle specifiche (riferite cioè sia al pieno esercizio della cittadinanza sia alle singole discipline di insegnamento), i traguardi di sviluppo e gli obiettivi di apprendimento che l’alunno dovrà possedere al termine del percorso formativo. Nella stesura del Profilo dello studente occorre tenere a mente che, in caso di disabilità lievi, le competenze chiave e quelle specifiche coincidono con quelle stabilite per l’intera classe, anche se è se possibile prevedere aggiustamenti coerenti con il funzionamento dell’alunno. In questo caso, il passo successivo consiste nella stesura di un PEI curricolare. Nel caso in cui invece la disabilità dell’alunno sia media o grave, competenze, traguardi e obiettivi saranno parzialmente o completamente individualizzati e si procederà successivamente alla stesura di un PEI differenziato.  GLI ELEMENTI DA INDICARE NEL PEI Nella stesura del PEI è necessario dettagliare le conoscenze, abilità e le evidenze che corrispondono alle competenze riportate nel Profilo dello studente. Nel compiere questa operazione, si può fare ancora una volta riferimento al Profilo di funzionamento: per esempio da qui si possono trarre informazioni sui processi e sulle caratteristiche dell’ambiente di apprendimento che possono aiutare l’alunno a manifestare al meglio le proprie competenze. Anche i livelli previsti per le varie competenze possono essere declinati in base al Profilo di funzionamento e quindi al possibile miglioramento previsto all’interno di tale documento. GLI AMBIENTI DI APPRENDIMENTO La parte del PEI dedicata agli ambienti di apprendimento è particolarmente importante: al suo interno si possono inserire tutte le informazioni, derivate ancora una volta dal Profilo di funzionamento, sui facilitatori e più in generale sulle condizioni che favoriscono lo sviluppo delle competenze attese: queste possono riguardare l’organizzazione degli spazi, l’articolazione dei tempi, gli strumenti compensativi, le tecnologie, il coinvolgimento dei compagni.  LA CERTIFICAZIONE DELLE COMPETENZE L’obiettivo finale del percorso formativo è lo sviluppo di competenze, che vanno quindi opportunamente certificate. La questione della certificazione è di prioritaria importanza, anche perché deve seguire lo stesso modello formale e strutturale usato per tutti gli alunni. Questo vuol dire che il modello di certificazione deve essere impostato secondo gli standard nazionali, ma può essere personalizzato nei contenuti. Questo è particolarmente vero per i casi di PEI differenziato e di disabilità gravi o gravissime: lo schema riporterà sempre le competenze chiave previste dalla normativa, mentre i profili di competenza saranno strutturati sulla base del Profilo di funzionamento. Per esempio, nel caso di un alunno con emiparesi cerebrale, alla competenza chiave «Competenze digitali» potrà corrispondere un profilo del tipo « Usa gli strumenti facilitatori digitali in funzione comunicativa e conoscitiva». Anche l’identificazione dei livelli di competenza raggiunti potrà mantenere l’abituale scansione «A – Avanzato; B – Intermedio; ecc.», ma a ciascuno di questi livelli corrisponderà una descrizione personalizzata, desunta come al solito dal Profilo di funzionamento. L’articolo completo a cura di Francesca Gatto è disponibile sul numero di settembre 2019 della nuova rivista Erickson DIDA  
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Search-ME - Erickson 4 Disabilità
Come cambia il Piano Educativo Individualizzato con il nuovo decreto inclusione
Tra le novità introdotte dal DM 66/2017 e il decreto sull’inclusione approvato definitivamente dal Consiglio dei Ministri del 31 luglio, vi è l’utilizzo della classificazione ICF-CY per delineare il Profilo di funzionamento dell’alunno con disabilità e per la successiva stesura del Piano Educativo Individualizzato (PEI) da parte del Gruppo di lavoro operativo per l'inclusione, composto dal team dei docenti contitolari o dal consiglio di classe, con la partecipazione dei genitori dell'alunno con disabilità, delle figure professionali specifiche, interne ed esterne all'istituzione scolastica che interagiscono con l'alunno stesso, nonché con il supporto dell'unità di valutazione multidisciplinare e con un rappresentante designato dall'ente locale.  Quale può essere il ruolo di ICF-CY nel definire un buon Profilo di funzionamento? Innanzitutto dobbiamo sempre aver presente una cosa ovvia, ma fondamentale: ICF-CY non valuta né classifica. Dal punto di vista conoscitivo rispetto all’alunno/a, normalmente utilizziamo varie forme di osservazione, più o meno strutturate in schede, checklist o test vari; ICF-CY non ci fornisce alcuno strumento in questa dimensione osservativa, non è infatti questa la sua funzione. Come non è la sua funzione quella di valutare, cioè di emettere un giudizio sull’adeguatezza o meno di performance o capacità dell’alunno/a rispetto a determinate attese di riferimento, siano esse evolutive, riferite allo sviluppo tipico medio, o criteriali, costruite cioè su un’esecuzione ottimale di quel compito o azione. ICF-CY non ha tabelle di «normalità» per valutare l’alunno/a, la responsabilità dell’osservazione e della valutazione è in capo alla professionalità dell’operatore. Descrivere non è sufficiente, dobbiamo «comprendere» il funzionamento di un alunno/a nelle diverse situazioni. E comprendere significa mettere in relazione le varie valutazioni attraverso una sintassi costituita dall’idea di persona che fonda ICF come antropologia bio-psico-sociale.   ICF-CY è transprofessionale e transculturale, e questa è la sua forza. Raccogliendo da varie fonti, formali e informali, le varie valutazioni, fatte con i rispettivi strumenti o modalità e trasformate nel linguaggio dei qualificatori, ICF-CY può aiutarci nel compiere una descrizione accurata della situazione dell’alunno/a, evidenziando capacità e performance nei vari domini e voci (tante). Una descrizione comprensibile a tutti, dato che il linguaggio è internazionale e condiviso.
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Search-ME - Erickson 5 Didattica inclusiva
Che cosa cambia con la nuova legge sull’inclusione
Qual era la situazione precedente? Secondo la legge 30 luglio 2010, n. 122, art. 10, comma 5, spetta al Gruppo di Lavoro per l'integrazione scolastica (GLH), ossia al gruppo che definisce il PEI, elaborare proposte relative all'individuazione delle risorse necessarie, ivi compresa l’indicazione del numero delle ore di sostegno, che devono essere esclusivamente finalizzate all'educazione e all'istruzione, restando a carico degli altri soggetti istituzionali la fornitura delle altre risorse professionali e materiali necessarie per l’integrazione e l’assistenza dell’alunno disabile richieste dal Piano Educativo Individualizzato.  La legge 122/2010 segue di pochi mesi la sentenza della Corte costituzionale n. 90 del 2010 che ha ritenuto incostituzionale limitare con vincoli di spesa sul sostegno il diritto all'istruzione degli alunni con disabilità in situazione di gravità, secondo l’art. 3, comma 3 della legge 104/1992, ponendo come unico principio da seguire il rispetto dei bisogni educativi e didattici dei singoli soggetti. La legge 122 riconosceva dunque il GLH come unico organo tecnico autorizzato a definire la necessità di sostegno. Basandosi su questa norma, molti genitori hanno portato in giudizio il ministero in caso di assegnazioni inferiori alla proposta del GLH e la giurisprudenza è stata praticamente sempre per loro favorevole. Si registra però la tendenza dei vari GLH a chiedere sempre il massimo di sostegno (rapporto 1:1 per tutti), per cui poi la riduzione viene fatta di solito dagli Uffici Scolastici.  La precedente versione del decreto, il DLgs 66 del 2017, toglieva al GLH il ruolo di organo tecnico e lo affidava al Gruppo per l’inclusione territoriale (GIT), ma sempre con il compito di fare proposte all’USR, non di assegnare veramente le risorse. Questa modalità ha sollevato molte proteste da parte di chi temeva di perdere ogni possibilità di azione legale.  Cosa cambia con il nuovo decreto legislativo 66/2017? Il decreto modifica (si potrebbe dire anche «complica») l’iter, ma nella sostanza cambia poco rispetto alla situazione precedente. Al posto del GLH c’è il Gruppo di lavoro operativo (GLO)che continua ad essere l’unico soggetto autorizzato a quantificare le necessità di sostegno del singolo alunno con disabilità. Ma chi decide è sempre l’Ufficio Scolastico Regionale.  Entra nel percorso anche il Gruppo per l’inclusione territoriale (GIT) ma per un semplice parere. Vengono coinvolti anche il Gruppo di lavoro per l’inclusione (GLI) e il Collegio dei Docenti, chiamati ad approvare il Piano per l’Inclusione , che «definisce le modalità per l’utilizzo coordinato delle risorse, compreso l’utilizzo complessivo delle misure di sostegno sulla base dei singoli Piani Educativi individualizzati (PEI) di ogni bambina e bambino, alunna o alunno, studentessa o studente» (art. 8, comma 1).  In realtà, il Piano per l’Inclusione, dovendosi occupare di come vengono usate le risorse, potrà intervenire dopo che sono state assegnate, mentre è necessario che il GLI formalizzi subito pareri e proposte di cui il dirigente, in base all’art. 10, comma 1, dovrà tenere conto quando formulerà la richiesta complessiva all'Ufficio Scolastico Regionale.  La decisione finale, come si diceva, è sempre dell’Ufficio Scolastico che, secondo il comma 2 dell’art. 10, «assegna le risorse nell'ambito di quelle dell’organico dell’autonomia per i posti di sostegno». Questa specificazione appare in contrasto con la sentenza della Corte costituzionale n. 90 del 2010 che diceva che il sostegno scolastico, indispensabile per soddisfare un diritto fondamentale come quello all'istruzione, non può essere soggetto a limiti di spesa. A seguito di quella sentenza è stata concessa ai direttori generali degli Uffici Scolastici Regionali la possibilità di derogare dagli organici assegnati dal ministero istituendo quelli che sono comunemente chiamati «posti di sostegno in deroga». Il comma 2 sembra voler ripristinare la situazione precedente, ma di sicuro il MIUR dovrà continuare a tener conto di quello che ha detto formalmente la Corte costituzionale nel 2010. Ecco uno schema della procedura per la richiesta  Ciascun GLO... esplicita nel PEI le modalità di sostegno didattico, compresa la proposta del numero di ore di sostegno alla classe. Il GLI elabora e il Collegio dei Docenti approva… il Piano per l’Inclusione che definisce anche le modalità per l’utilizzo coordinato e complessivo delle misure di sostegno sulla base dei singoli PEI di ogni alunno con disabilità. Il dirigente scolastico… in base alle proposte del Piano per l’Inclusione e alle richieste dei singoli PEI, formula una prima proposta e la invia al GIT. Il GIT… conferma la richiesta inviata dal dirigente scolastico all'Ufficio Scolastico Regionale relativa al fabbisogno delle misure di sostegno ovvero può esprimere su tale richiesta un parere difforme. Il dirigente scolastico… raccolte le osservazioni e i pareri del GLI, sentito il GIT, tenendo conto delle risorse presenti della scuola, invia all'ufficio scolastico regionale la richiesta complessiva dei posti di sostegno. L’Ufficio Scolastico Regionale… assegna le risorse nell’ambito di quelle dell’organico dell’autonomia per i posti di sostegno. I tempi di attuazione Il comma 2-ter dell’articolo 7 (quello che si occupa del PEI) prevede un decreto attuativo che dovrà definire le modalità e i criteri da seguire per la quantificazione delle misure di sostegno da parte dei GLO. Nell'attesa però il GLO, che sostituisce di fatto il GLH, rimane come prima l’organo tecnico autorizzato a quantificare le risorse. Finché i GIT non vengono costituiti, l’assegnazione procede anche senza il loro parere (art. 19, comma 7-ter). Domande frequenti La procedura descritta si applica anche in caso di disabilità grave (legge 104/1992, art. 3, comma 3)? In nessun punto del DLgs 66 le disposizioni si differenziano a seconda che ci sia o non ci sia la situazione di gravità dell’art. 3, comma 3 della legge 104. Indubbiamente la procedura si applica anche in assenza di gravità. Che cosa dice il decreto Questo articolo è tratto dal volume “La nuova legge sull'inclusione. Come cambia la scuola con la modifica del DLgs 66” di Flavio Fogarolo e Giancarlo Onger
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Search-ME - Erickson 6 PEI e PDP
Le domande aperte sono molte, ma la normativa e il buon senso ci aiutano a trovare risposte.
Se, come abbiamo visto, l’entrata di diritto del modello bio-psico-sociale della disabilità nella «macchina del PEI» costituisce una sfida stimolante, che apre a interessanti sviluppi sia sul piano culturale sia sul piano operativo, rimangono alcuni dubbi che vale appena approfondire.  Innanzitutto, spesso emergono domande o perplessità rispetto all’attribuzione delle responsabilità: per esempio, chi, fra il personale della scuola, deve collaborare con l’UVM e quindi alla stesura del Profilo di funzionamento? E a chi tocca, di fatto, la responsabilità della stesura del PEI? Sono due domande diverse, le cui risposte sono però tenute insieme da un filo rosso: quello dell’approccio globale. Tutto il modello bio-psico-sociale della disabilità si fonda proprio sull’importanza del contesto in cui la persona è immersa e sul valore delle relazioni che la circondano.  In quest’ottica appare chiaro che più le responsabilità sono condivise fra coloro che conoscono e hanno a cuore la salute e i processi di insegnamento-apprendimento della persona con disabilità, meglio è. Ecco allora che, nel caso della collaborazione con l’UVM, sarebbe ideale che a partecipare fossero docenti che conoscono bene l’alunno, capaci di lavorare alla costruzione di solide alleanze con professionisti socio-sanitari e ancor di più con la famiglia. Allo stesso modo, e su questo la normativa rimane molto chiara e coerente col passato, la stesura del PEI è una responsabilità condivisa dall’intero consiglio di classe e non dovrebbero esistere deleghe a un solo insegnante.  Altri dubbi riguardano i tempi e i modi della stesura del PEI: entro quando va redatto? È possibile rimaneggiarlo nel corso dell’anno? Va rifatto da capo all’inizio di ogni anno scolastico?  Anche in questo caso, esistono indicazioni esplicite nella normativa e indicazioni «di buon senso». La scadenza per la stesura del PEI si situa fra la fine di ottobre e novembre, proprio per fornire un tempo sufficiente a conoscere l’alunno e la sua situazione; è comunque possibile stabilire, entro questo termine, scadenze differenziate, per esempio a seconda che si tratti di situazioni note o di situazioni nuove.  Per quanto riguarda scadenze e modifiche, la normativa fornisce alcune indicazioni: la scadenza del PEI è annuale e il suo aggiornamento è previsto in caso di «nuove e sopravvenute condizioni di funzionamento della persona». Occorre inoltre tenere a mente che il PEI è a tutti gli effetti uno strumento operativo, pensato per accompagnare l’azione didattica: il costante monitoraggio dell’adeguatezza degli obiettivi e delle strategie e le eventuali modifiche che derivano dall’osservazione di possibili disallineamenti sono una garanzia del fatto che se ne stia facendo un buon uso. Allo stesso modo, anche se può sembrare paradossale, la scadenza annuale del PEI non equivale a cestinare a ogni nuovo inizio di anno scolastico il lavoro svolto in precedenza: alcuni obiettivi potranno essere ripresi, alcune scelte confermate, sempre nell’ottica di sostenere e incentivare le potenzialità di sviluppo dell’alunno. L’articolo completo a cura di Francesca Gatto è disponibile sul numero di settembre 2019 della nuova rivista Erickson DIDA  
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