Usare le informazioni contenute e messe in relazione reciproca nel Profilo di funzionamento per redigere il PEI è la vera sfida introdotta dal D.Lgs. n.66/17. Perché questo avvenga in modo efficace, il primo passo è considerare la natura transitoria del Profilo di funzionamento prodotto dall’Unità di Valutazione Multidisciplinare (UVM), resa chiara anche dalle indicazioni contenute nella normativa, che ne raccomanda un aggiornamento «al passaggio di ogni grado di istruzione, a partire dalla scuola dell’infanzia, nonché in presenza di nuove e sopravvenute condizioni di funzionamento della persona». È quindi necessario produrre un Profilo di funzionamento pluriennale che, tenendo conto della zona di sviluppo prossimale dell’alunno, identifichi i suoi obiettivi di sviluppo a medio-lungo termine. In ambito scolastico, questo si traduce nel Profilo dello studente, che deve costituire la cornice di traguardi e obiettivi da declinare, anno per anno, nel PEI.  DEFINIRE IL PROFILO DELLO STUDENTE Il Profilo dello studente dovrà quindi fondarsi sul Profilo di funzionamento per definire le competenze chiave e quelle specifiche (riferite cioè sia al pieno esercizio della cittadinanza sia alle singole discipline di insegnamento), i traguardi di sviluppo e gli obiettivi di apprendimento che l’alunno dovrà possedere al termine del percorso formativo. Nella stesura del Profilo dello studente occorre tenere a mente che, in caso di disabilità lievi, le competenze chiave e quelle specifiche coincidono con quelle stabilite per l’intera classe, anche se è se possibile prevedere aggiustamenti coerenti con il funzionamento dell’alunno. In questo caso, il passo successivo consiste nella stesura di un PEI curricolare. Nel caso in cui invece la disabilità dell’alunno sia media o grave, competenze, traguardi e obiettivi saranno parzialmente o completamente individualizzati e si procederà successivamente alla stesura di un PEI differenziato.  GLI ELEMENTI DA INDICARE NEL PEI Nella stesura del PEI è necessario dettagliare le conoscenze, abilità e le evidenze che corrispondono alle competenze riportate nel Profilo dello studente. Nel compiere questa operazione, si può fare ancora una volta riferimento al Profilo di funzionamento: per esempio da qui si possono trarre informazioni sui processi e sulle caratteristiche dell’ambiente di apprendimento che possono aiutare l’alunno a manifestare al meglio le proprie competenze. Anche i livelli previsti per le varie competenze possono essere declinati in base al Profilo di funzionamento e quindi al possibile miglioramento previsto all’interno di tale documento. GLI AMBIENTI DI APPRENDIMENTO La parte del PEI dedicata agli ambienti di apprendimento è particolarmente importante: al suo interno si possono inserire tutte le informazioni, derivate ancora una volta dal Profilo di funzionamento, sui facilitatori e più in generale sulle condizioni che favoriscono lo sviluppo delle competenze attese: queste possono riguardare l’organizzazione degli spazi, l’articolazione dei tempi, gli strumenti compensativi, le tecnologie, il coinvolgimento dei compagni.  LA CERTIFICAZIONE DELLE COMPETENZE L’obiettivo finale del percorso formativo è lo sviluppo di competenze, che vanno quindi opportunamente certificate. La questione della certificazione è di prioritaria importanza, anche perché deve seguire lo stesso modello formale e strutturale usato per tutti gli alunni. Questo vuol dire che il modello di certificazione deve essere impostato secondo gli standard nazionali, ma può essere personalizzato nei contenuti. Questo è particolarmente vero per i casi di PEI differenziato e di disabilità gravi o gravissime: lo schema riporterà sempre le competenze chiave previste dalla normativa, mentre i profili di competenza saranno strutturati sulla base del Profilo di funzionamento. Per esempio, nel caso di un alunno con emiparesi cerebrale, alla competenza chiave «Competenze digitali» potrà corrispondere un profilo del tipo « Usa gli strumenti facilitatori digitali in funzione comunicativa e conoscitiva». Anche l’identificazione dei livelli di competenza raggiunti potrà mantenere l’abituale scansione «A – Avanzato; B – Intermedio; ecc.», ma a ciascuno di questi livelli corrisponderà una descrizione personalizzata, desunta come al solito dal Profilo di funzionamento. L’articolo completo a cura di Francesca Gatto è disponibile sul numero di settembre 2019 della nuova rivista Erickson DIDA  

È indubbiamente sul PEI provvisorio che in questo periodo si concentrano la maggior quantità di dubbi e domande di chi si occupa di inclusione scolastica, in particolare di chi svolge il ruolo di referente o funzione strumentale. Diciamo intanto che se l'espressione "PEI provvisorio" può essere considerata effettivamente una novità per la nostra scuola, non lo sono per nulla le procedure e i principi che ne stanno alla base. Sono infatti 15 anni (DPCM 185 del 2006) che è compito di chi redige il PEI quantificare i bisogni di sostegno e tutto deve essere fatto prima dell'inizio dell'anno scolastico. Cosa è cambiato ora effettivamente? Con il DL 96 del 2019 è stato istituito il nuovo gruppo di lavoro chiamato GLO "al fine della definizione dei PEI e della verifica del processo di inclusione, compresa la proposta di quantificazione di ore di sostegno e delle altre misure di sostegno". (Nuovo art. 15 c. 10 della L. 104/92). Esso non ha quindi solo il compito di approvare il PEI, come a volte si ritiene, ma anche di verificare il processo di inclusione, a partire ovviamente dal PEI stesso, e quantificare le ore di sostegno e le altre risorse. Ne consegue che un incontro finale del GLO è assolutamente indispensabile per tutti gli alunni con disabilità che hanno un PEI in vigore ma lo è anche per quelli che saranno a scuola l'anno successivo: per i primi il GLO è chiamato sia a verificare che a proporre le risorse, per i secondi, che non hanno ancora nessun PEI, solo a proporre le risorse. Nel nuovo modello di PEI si trovano alla fine due sezioni, la n. 11 e la n. 12, destinate entrambe alle attività conclusive ma da usare in alternativa, o l'una o l'altra: la n. 11, dal titolo "Verifica finale/Proposte per le risorse professionali e i servizi di supporto necessari" fa parte del modello completo del PEI, quello che è stato redatto all'inizio dell'anno e destinato a tutti gli alunni con disabilità in carico alla scuola. Essa comprende sia la verifica del PEI che le indicazioni per l'anno successivo, compresa la proposta sulle risorse; la n. 12, dal titolo "PEI Provvisorio per l'a. s. successivo" si usa solo per gli alunni certificati successivamente. Non ci potrà ovviamente essere la verifica del PEI, che non esiste, ma solo le indicazioni per l'anno successivo e le proposte sulle ore di sostegno e le altre risorse. Per chi è previsto il PEI provvisorio? Il PEI provvisorio è pertanto previsto: per gli alunni di nuova certificazione, riconosciuti formalmente come alunni con disabilità nel corso di questo anno scolastico ma per i quali non è stato redatto nessun PEI. per gli alunni con disabilità di nuova iscrizione intendendo quelli che entrano per la prima volta in una scuola italiana, non in questa specifica scuola: ad esempio bambini di tre anni iscritti alla scuola dell'Infanzia, alunni iscritti alla prima classe della Primaria senza aver frequentato prima l'Infanzia, alunni che provengono dall'estero, alunni che terminano un periodo di istruzione parentale... Per tutti quelli che già stanno frequentando con certificazione e sostegno, e hanno quindi un PEI approvato in vigore, alla fine dell'anno scolastico si convoca il GLO per la verifica finale e l'approvazione delle risorse. Dall'anno prossimo si compilerà per loro la sezione 11 del nuovo PEI, in questo anno scolastico 2020/21 si usa il solito modello. Ci si chiede a volte cosa fare se il modello in uso non prevede spazi per la verifica e le proposte di sostegno. Ovviamente lo si dovrà integrare: si può usare l'eventuale spazio per annotazioni di solito presente alla fine, o aggiungere un allegato, o inserire le decisioni prese nel verbale… Come traccia si possono estrapolare dal nuovo modello di PEI i contenuti essenziali, o i campi più rilevanti. Stesse procedure si applicano anche per gli alunni delle classi terminali, che cambieranno scuola l'anno successivo. Se hanno un PEI in vigore, esso viene verificato approvando anche le proposte sulle risorse, se è una nuova certificazione va redatto il PEI provvisorio, ma sempre a cura della scuola attualmente frequentata che li conosce. Un caso particolare può essere quello degli studenti del quinto anno della scuola secondaria di secondo grado per i quali il GLO verificherà gli esiti del PEI ma non sarà necessario formulare proposte per l'anno successivo. Ricordiamo che nei momenti di passaggio la nuova normativa considera indispensabile una interlocuzione tra i docenti delle due scuole. Non viene specificato, nei vari decreti, come organizzare questi incontri, né dove, né quando: possono essere contestuali al GLO ma anche svolti separatamente, in presenza o da remoto, possono essere fatti all'inizio del nuovo anno scolastico o alla fine del precedente, possono essere organizzati dalla scuola in uscita o da quella in entrata… ma vanno fatti. Il PEI provvisorio va inteso sostanzialmente come un documento di progettazione che, senza entrare nello specifico degli interventi educativi che saranno di competenza del GLO che effettivamente dovrà metterli in pratica l'anno seguente, dà indicazioni affinché la scuola si prepari ad accogliere adeguatamente il nuovo alunno. La formulazione delle proposte in merito alle risorse, di sostegno e assistenza, ritenute necessarie non può basarsi, come per gli alunni che già stanno frequentando, sulla verifica degli esiti del PEI dell'anno precedente, e determinante appare soprattutto il riferimento ai bisogni che emergono dalla documentazione prodotta, in particolare dal Profilo di Funzionamento, da integrare con le osservazioni dei genitori e degli specialisti, ma anche degli insegnanti qualora l'alunno, certificato per la prima volta, sia già frequentante e quindi noto alla scuola. Quale modello usare per la stesura del PEI provvisorio? Per la redazione del PEI provvisorio si usa già da quest'anno scolastico 2020/21 il nuovo modello di PEI, limitando però la compilazione ad alcune sezioni: Sezioni previste per il  PEI provvisorio Indicazioni per la compilazione Intestazione e composizione del GLO Rispetto al PEI completo cambia solo la composizione del GLO per la componente docenti. In caso di nuova certificazione, per un alunno già iscritto e frequentante, il GLO sarà composto da tutti i docenti della classe, compresi eventuali insegnanti di sostegno già in servizio per il progetto educativo di altri alunni con disabilità. Se si tratta di un alunno di nuova iscrizione, che inizierà a frequentare dall'anno successivo, il Dirigente dovrà individuare alcuni docenti della scuola che ne faranno parte. Questa composizione vale per il solo incontro del PEI provvisorio. L'anno successivo sarà convocato un regolare GLO, seguendo procedure ordinarie. Sezione 1 Quadro informativo, con il supporto dei genitori. Come per il PEI ordinario, ma considerando che questi contenuti potranno essere certamente integrati e approfonditi all'inizio dell'anno successivo. Sezione 2 Elementi generali desunti dal Profilo di Funzionamento Come per il PEI ordinario. Sezione 4 Osservazioni sull’alunno/a per progettare gli interventi di sostegno didattico Come per il PEI ordinario. Se l'alunno non è ancora direttamente conosciuto dalla scuola i contenuti di questa sezione saranno necessariamente solo abbozzati, da approfondire nel PEI ordinario dell'anno successivo. Sezione 6 Osservazioni sul contesto: barriere e facilitatori Come nel PEI ordinario, ma con particolare attenzione agli aspetti del contesto, le barriere in particolare, su cui è possibile intervenire già nei mesi estivi. Sezione 12 PEI provvisorio con allegati C e C1. Questa sezione, dedicata in modo specifico al PEI provvisorio, ha certamente un ruolo centrale in questa fase. La sezione 12 è la parte in cui in modo più specifico il GLO esplicita la sua proposta in merito alle risorse necessarie. I contenuti sono simili a quelli che per gli alunni già frequentanti sono inseriti nella sezione 11, rispetto ai quali mancano evidentemente tutti i riferimenti al PEI in corso da verificare e quindi alle modalità d'uso delle risorse assegnate. Per il PEI provvisorio, come per la verifica finale di quello ordinario, è prevista la scadenza di fine giugno e la si deve ritenere come non derogabile essendo il parere del GLO necessario per i successivi complessi adempimenti che portano alla definizione e alle assegnazioni delle risorse di sostegno da concludersi entro l'inizio dell'anno scolastico successivo.

Tra le novità introdotte dal DM 66/2017 e il decreto sull’inclusione approvato definitivamente dal Consiglio dei Ministri del 31 luglio, vi è l’utilizzo della classificazione ICF-CY per delineare il Profilo di funzionamento dell’alunno con disabilità e per la successiva stesura del Piano Educativo Individualizzato (PEI) da parte del Gruppo di lavoro operativo per l'inclusione, composto dal team dei docenti contitolari o dal consiglio di classe, con la partecipazione dei genitori dell'alunno con disabilità, delle figure professionali specifiche, interne ed esterne all'istituzione scolastica che interagiscono con l'alunno stesso, nonché con il supporto dell'unità di valutazione multidisciplinare e con un rappresentante designato dall'ente locale.  Quale può essere il ruolo di ICF-CY nel definire un buon Profilo di funzionamento? Innanzitutto dobbiamo sempre aver presente una cosa ovvia, ma fondamentale: ICF-CY non valuta né classifica. Dal punto di vista conoscitivo rispetto all’alunno/a, normalmente utilizziamo varie forme di osservazione, più o meno strutturate in schede, checklist o test vari; ICF-CY non ci fornisce alcuno strumento in questa dimensione osservativa, non è infatti questa la sua funzione. Come non è la sua funzione quella di valutare, cioè di emettere un giudizio sull’adeguatezza o meno di performance o capacità dell’alunno/a rispetto a determinate attese di riferimento, siano esse evolutive, riferite allo sviluppo tipico medio, o criteriali, costruite cioè su un’esecuzione ottimale di quel compito o azione. ICF-CY non ha tabelle di «normalità» per valutare l’alunno/a, la responsabilità dell’osservazione e della valutazione è in capo alla professionalità dell’operatore. Descrivere non è sufficiente, dobbiamo «comprendere» il funzionamento di un alunno/a nelle diverse situazioni. E comprendere significa mettere in relazione le varie valutazioni attraverso una sintassi costituita dall’idea di persona che fonda ICF come antropologia bio-psico-sociale.   ICF-CY è transprofessionale e transculturale, e questa è la sua forza. Raccogliendo da varie fonti, formali e informali, le varie valutazioni, fatte con i rispettivi strumenti o modalità e trasformate nel linguaggio dei qualificatori, ICF-CY può aiutarci nel compiere una descrizione accurata della situazione dell’alunno/a, evidenziando capacità e performance nei vari domini e voci (tante). Una descrizione comprensibile a tutti, dato che il linguaggio è internazionale e condiviso.

Il nuovo decreto contiene indubbiamente alcune novità apprezzabili ma rimane la delusione per il mancato intervento soprattutto riguardo alle situazioni più critiche. Sappiamo benissimo che nelle nostre scuole la qualità dell'inclusione scolastica non è omogenea per cui assieme a tante realtà certamente positive, spesso vere eccellenze, convivono ancora tante situazioni in cui non si può assolutamente parlare di inclusione, e a volte neppure di integrazione. Con questo decreto si rischia di accentuare ancora di più queste differenze perché ci saranno scuole che, grazie in particolare all'introduzione dell'ICF e delle procedure di autovalutazione, sapranno migliorare seriamente la loro inclusività, altre in cui tutto si ridurrà a inutili procedure burocratiche. Tra le principali criticità c'è di sicuro l'abitudine a delegare a poche persone tutto quel che riguarda la disabilità nonché la mancanza di responsabilità in merito ai risultati: appena si sente parlare di disabilità si sa già su chi scaricare il problema, ricordandosi che ci sono delle persone che sono state assunte apposta per pensare a loro. La mancanza di condivisione ha effetti devastanti in tutto il processo di inclusione e vanifica quel che di buono c'è nel DL 96 a cominciare dall'introduzione ufficiale dell'ICF, salutato da molti come la parola magica che risolve tutti i problemi. Ho tanti dubbi su questo e temo proprio che dove si applica sistematicamente la delega l'ICF di magie ne possa fare ben poche. Come si può sperare che da un ambiente educativo in cui si considera normale delegare tutto a pochissime persone possa sortire una programmazione ICF che abbia un senso? Che si possa parlare di contesto ignorando proprio l'ambiente scuola che sta attorno all'alunno con disabilità? Di barriere e facilitatori quando la prima barriera che lui incontra sono proprio gli insegnanti che dovrebbero eliminarla? Per questo penso che per valutare il nuovo decreto si debba partire da come di fatto interviene, ma seriamente, per favorire la condivisione e contrastare la delega. Dicendo seriamente intendo non solo attraverso suggerimenti e raccomandazioni ma definendo responsabilità, prevedendo controlli e organizzando supporti reali, a tutti i livelli. Grazie al decreto dobbiamo registrare invece un pesante passo indietro sulle competenze delle ASL che prima, con la versione soppressa dell'art. 12 comma 5 della L. 104/92, erano congiuntamente responsabili, assieme alla scuola, della redazione dei documenti di programmazione, mentre adesso, con il nuovo comma modificato, neppure fanno parte del GLO ma sono chiamate a fornire solo un generico supporto. So benissimo che in alcune regioni d'Italia le ASL avevano smesso da un pezzo di partecipare agli incontri del PEI, ma adesso, grazie a questo decreto, è probabile che lo faranno tutte. Ricordo che con il DL 96 viene abrogato il DPR 24/2/94, ossia le linee di indirizzo sui compiti delle ASL nell'integrazione scolastica per cui ora il loro ruolo si esaurisce formalmente con il Profilo di Funzionamento. Sulla carta tutti gli insegnanti sono ora membri del GLO - Gruppo di Lavoro Operativo (ex GLHO) ma la loro effettiva partecipazione sarà inevitabilmente condizionata degli orari di servizio dei docenti: pensiamo a quelli della secondaria con 9 classi e, probabilmente, una decina di GLO. Bisognerà per forza pensare a delle forme di condivisione e responsabilizzazione che vadano oltre la presenza fisica agli incontri, altrimenti sarà molto difficile contrastare le resistenze sindacali, anche comprensibili, che inevitabilmente tenderanno a riconfermare di fatto la delega verso i soliti addetti ai lavori. La soluzione deve per forza prevedere il superamento dell'attuale organizzazione del sostegno, creando figure di sistema a livello di istituto e di territorio in modo che in nessun caso si possano registrare situazioni di delega assoluta, con l'insegnante di sostegno che da solo progetta gli interventi, li mette in atto e li valuta. E alla fine si complimenta con sé stesso! Nel decreto qualcosa, timidamente, si muove in questa direzione, e bisognerà spingere perché le opportunità vengano veramente colte. Penso innanzitutto ai GIT che, anche se ridimensionati dal DL 96 rispetto alla versione di due anni fa, rappresentano un tentativo di offrire alle scuole un servizio di supporto e consulenza che prima non c'era. Avrei preferito l'organizzazione originaria per ambito perché quella attuale, provinciale, temo si riveli inadeguata nelle grandi province e non era sbagliato secondo me assegnare loro un ruolo nella definizione delle risorse, anche se procedure e responsabilità andavano meglio definite. Non sono d'accordo con chi considera un successo il fatto che tutto sia tornato di competenza del GLO perché questi organismi, lo abbiamo visto chiaramente, chiedono sempre il massimo per tutti, senza prendersi la responsabilità di fare scelte, per cui poi decide l'Ufficio Scolastico Regionale che in molte regioni taglia su tutti, anche sui gravi, e alla fine solo le famiglie che fanno ricorso al TAR ottengono quello di cui hanno diritto. È una situazione iniqua e scandalosa, su cui il nuovo DL assolutamente non interviene. Anche il GLI, gruppo di lavoro di istituto, può contribuire a superare le situazioni di delega e isolamento dell'insegnante di sostegno considerando che ha tra i suoi nuovi compiti anche il sopporto ai docenti e ai consigli di classe nell'attuazione del PEI. Se ben applicata, questa nuova norma può produrre effetti positivi anche se si tratta purtroppo di interventi basati sul volontariato, senza nessun riconoscimento in termini economici, neppure indiretti. Certamente altri sono i punti su cui interviene il DL 96, o meglio "interverrà" perché tante questioni rimangono sulla carta se non arrivano i decreti attuativi. Alcuni certamente importanti e attesi, come le nuove modalità di certificazione e l'uniformità dei profili professionali del personale educativo e di assistenza, altri che suscitano pesanti perplessità come la scelta di applicare tutte le disposizioni contenute del decreto ai soli alunni con disabilità (art. 2): difficile dire come si possa riempirsi la bocca di inclusione e contemporaneamente applicare solo a loro l'art. 4 sulla valutazione della qualità dell'inclusione scolastica, l'art. 8 sul piano per l'inclusione, l'art. 9 sui gruppi per l'inclusione scolastica, l’art. 13 sulla formazione in servizio e, addirittura, l’art. 16 sull'istruzione domiciliare. Di anni di discorsi sui bisogni educativi speciali, sulle difficoltà di apprendimento e sulla didattica inclusiva per tutti sembra non sia rimasto proprio nulla.

Il decreto correttivo del decreto legislativo n. 66 del 2017, “Norme per la promozione dell’inclusione scolastica degli studenti con disabilità” approvato definitivamente dal Consiglio dei Ministri del 31 luglio è stato pubblicato nella Gazzetta Ufficiale del 28 agosto. Entrerà in vigore dal 12 settembre. Ecco una sintesi delle principali novità. IL COINVOLGIMENTO DELLA COMUNITÀ SCOLASTICA Tutte le decisioni che riguardano l'inclusione coinvolgeranno l'intera comunità scolastica. Viene rivista la composizione delle commissioni mediche per l'accertamento della condizione di disabilità. Oltre ad un medico legale che presiede la commissione, infatti, saranno sempre presenti anche un pediatra o neuropsichiatra e un medico specializzato nella patologia dell'alunno. Sia i genitori che gli stessi alunni con disabilità (se maggiorenni) potranno confrontarsi in prima persona sull'attribuzione delle ore e delle misure di sostegno. NASCONO I GRUPPI PER L’INCLUSIONE TERRITORIALE  È prevista la formazione dei Gruppi per l'Inclusione Territoriale (GIT) su base provinciale. Si tratta di nuclei composti da docenti esperti che supporteranno le scuole nella stesura del Piano Educativo Individualizzato (PEI) e nell'utilizzo dei sostegni previsti dal piano. I GIT avranno anche il compito di verificare la congruità della richiesta complessiva dei posti di sostegno, che verrà successivamente inviata all'Ufficio Scolastico Regionale. IL GRUPPO DI LAVORO OPERATIVO Ci sarà, poi, il Gruppo di lavoro operativo per l'inclusione che lavorerà a livello prettamente scolastico. Sarà composto da un team di docenti contitolari o dal consiglio di classe con la partecipazione dei genitori dell'alunno con disabilità, delle figure professionali specifiche, interne ed esterne all’istituzione scolastica, con il supporto dell’unità di valutazione multidisciplinare e con un rappresentante designato dall’Ente Locale.  IL PEI SU BASE ICF Sarà utilizzata la classificazione ICF-CY per delineare il Profilo di funzionamento dell’alunno con disabilità e per la successiva stesura del Piano Educativo Individualizzato (PEI) da parte del Gruppo di lavoro operativo per l'inclusione. IL COMMENTO DI DARIO IANES «Alcune cose sono ottime, ad esempio l’ICF è diventato lo standard su cui fare il profilo di funzionamento, mentre su altre cose non ci siamo per niente, come la specializzazione degli insegnanti di sostegno. Complessivamente l’aggettivo che mi viene in mente è “vecchio”. Rivoluzione sarebbe togliere gli insegnanti di sostegno, rendere tutti i docenti corresponsabili dell'inclusione e introdurre nelle scuole una équipe sociopsicopedagogica, come previsto quarant’anni fa dalla legge 517» afferma Dario Ianes nell'intervista su Vita.it

Con il Decreto interministeriale n. 182 del 29 dicembre 2020 sono state definite le nuove modalità per l’assegnazione delle misure di sostegno, previste dal DL n. 66/2017 e i modelli di Piano educativo individualizzato (PEI) da adottare da parte delle istituzioni scolastiche. L’adozione di questi nuovi modelli e delle correlate Linee guida, seppur abbiano vissuto mesi di incertezze rispetto alla loro effettiva applicazione, troveranno una loro piena attuazione a partire da questo anno scolastico. L’osservazione dei vari aspetti che connotano le dimensioni del PEI e un’adeguata definizione degli obiettivi funzionali sono un passaggio fondamentale e importantissimo per far sì che possano essere poi impostati interventi educativo-didattici realmente efficaci per il raggiungimento di questi obiettivi. Nel nuovo modello di PEI viene dato particolare risalto sia alla definizione degli obiettivi didattici nelle quattro dimensioni — della relazione, dell’interazione e della socializzazione; della comunicazione e del linguaggio; dell’autonomia e dell’orientamento; cognitiva, neuropsicologica e dell’apprendimento — e nelle diverse discipline del percorso curricolare/campi di esperienza, sia alla progettazione di interventi didattici e metodologici (sezioni 5 e 8 del PEI) declinati in attività. Gli interventi vanno inoltre individuati non solo in riferimento al singolo alunno/a con disabilità ma anche secondo un più ampio sguardo rivolto al contesto più in generale con lo scopo di realizzare un ambiente di apprendimento realmente inclusivo per tutti e tutte (sezione 7 del PEI). Per attuare una didattica realmente inclusiva, un primo aspetto da sottolineare è che le differenze non vanno considerate come un ostacolo, quanto piuttosto come un qualcosa che va innanzitutto riconosciuto, poi accolto e valorizzato. Allo stesso modo è fondamentale saper padroneggiare un ampio ventaglio di metodologie anche innovative, strategie e strumenti che siano di volta in volta in grado di rispondere alle diverse esigenze degli/delle alunni/e, ricordandoci che non sono loro (o meglio solo loro) a doversi adattare alla scuola ma che è anche la scuola a doversi adattare alle loro necessità, sapendo rispondere in modo competente ai loro bisogni.   L’articolo completo “Verso l’attuazione del nuovo PEI” è disponibile sul numero di settembre 2022 della rivista Erickson DIDA