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I mini gialli dei dettati 2
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Search-ME - Erickson 1 Didattica ludica
Un modo alternativo di viaggiare nello spazio stellare esercitando le abilità logiche
In questi giorni in cui ricorre il cinquantesimo anniversario dello sbarco sulla luna, si parla molto di spazio e di esplorazione spaziale. Questo argomento affascina moltissimo e accende, da sempre, la fantasia di bambini e bambine. Per l’attuale generazione di bambini, il sogno di viaggiare nello spazio potrebbe anche realizzarsi in un giorno non molto lontano da adesso, se è vero che “il bambino che camminerà su Marte è già nato”, come diceva l’astrofisico Giovanni Bignami. Nel frattempo, in attesa che prendano forma i nuovi programmi di sbarchi lunari ed extra-lunari, noi proponiamo ai bambini – ma, perché no? anche agli adulti – di provare a viaggiare nello spazio in modo alternativo, con “Missione Spazio”, un gioco educativo ideato da Eva Pigliapoco e Ivan Sciapeconi. Con “Missione spazio”, tutti – ma proprio tutti – possono raggiungere mondi lontani, congiungendo pianeti e satelliti attraverso un favoloso viaggio intergalattico in cui occorre individuare le traiettorie giuste, avendo cura di evitare il contatto con temibili alieni e pericolosi asteroidi. Gli autori di questo gioco sono Eva Pigliapoco e Ivan Sciapeconi, due insegnanti di scuola primaria e formatori. A loro abbiamo chiesto di farcelo conoscere meglio. Ci raccontate com’è nato “Missione spazio”? Le nostre pubblicazioni per Erickson nascono sempre da un’esigenza che sperimentiamo come insegnanti ed educatori in generale. Abbiamo cercato a lungo un gioco divertente e orientato allo sviluppo del pensiero computazionale, ma non l’abbiamo trovato. La nostra esigenza era fare del coding unplugged in modo stimolante per i bambini. Abbiamo trovato proposte interessanti da punto di vista delle abilità cognitive, ma noiose sotto il profilo ludico, oppure all’opposto, molto divertenti ma poco significative. Alla fine abbiamo deciso di crearcelo e lo abbiamo sperimentato con i bambini.   Quali abilità stimola questo gioco? Missione spazio è un gioco che stimola il ragionamento strategico, il problem solving legato alla costruzione di percorsi. È un gioco che si avvicina molto alla riflessione di Jeannette Wing sul pensiero computazionale, ovvero aiuta a “pensare come un informatico, in modo algoritmico e a livelli multipli di astrazione”. Tutto questo, ovviamente, senza far ricorso al computer. Il primo livello di gioco è incentrato su stimoli visivi e quindi la comprensione del problema da risolvere è demandata alle immagini. Il secondo livello propone delle sfide testuali, semplici e lineari. Il terzo livello, il più complesso, ha una struttura narrativa.   Quali impressioni avete avuto vedendo i bambini giocarci? Prima di proporlo a Erickson, abbiamo testato il gioco con decine di bambini diversi. Abbiamo constatato una grande velocità nella comprensione delle regole del gioco. Questo aspetto è stato per noi molto importante perché ha confermato le nostre premesse: si può fare coding unplugged con strumenti semplici e immediati. Tra i tanti feedback, uno dei più significativi è stato quello fornito da un bambino di sette anni. Dopo aver sperimentato il gioco nella versione “casalinga”, fatta di fotocopie plastificate, ha deciso di costruirne una versione per la sorellina più piccola. Dopo questo episodio, ci siamo detti: “missione raggiunta” anche in questo “spazio”.
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Search-ME - Erickson 2 metodo analogico
Si può imparare a leggere anche da soli, mentre per scrivere serve una guida
Come non serve un libro per iniziare a camminare, parlare o usare il computer, così non servono istruzioni per imparare a leggere. Si può imparare a «leggere leggendo», cioè affrontando la complessità di questo impegno senza avere la presunzione di capire tutto subito. Questo se si può disporre degli strumenti giusti come la tastiera di lettura del Metodo Analogico che presenta tutto l’alfabeto secondo precisi connotati.   La questione del metodo per leggere si dissolve nella constatazione che ogni bambino ha il suo metodo segreto. Ben prima di arrivare sui banchi di scuola, si è avviato sulla strada del riconoscimento delle lettere e sempre più frequentemente arriva in classe sapendo già leggere. E spesso è frutto della casualità. Qualcuno ha imparato al supermercato. Qualcun altro davanti alla televisione scorrendo le sigle dei vari programmi. Anche a scuola l’apprendimento sarà imprevedibile perché, per ogni bambino, le cose si chiariscono in un momento diverso, nonostante il controllo esercitato dall’insegnante.   La comprensione, intesa come sintesi, avviene quasi in un «momento di distrazione»: improvvisamente il bambino si scopre capace di leggere e si meraviglia. Non riesce a capire come ha fatto e come è successo. Si è praticamente lasciato andare. Non c’è «metodo» in senso generale e neppure in senso stretto, perché si può affermare che ogni parola venga letta in modo diverso dallo stesso bambino. Alcune vengono riconosciute globalmente, altre analiticamente o in modo sillabico. Altre ancora in modo misto all’interno della stessa parola, saltando da una parte all’altra. E, a una successiva lettura, può cambiare tutto.   Ma se si può imparare a leggere anche da soli, per imparare a scrivere ci vuole una guida. Un conto è riconoscere la scritta «windows» sul computer, un’altra è saperla scrivere esattamente. Quando si legge, un po’ si può anche tirare a indovinare, mentre quando si scrive bisogna essere precisi fino al dettaglio di ogni singola lettera o accento.   E per riuscirci ci vogliono rigore, disciplina, applicazione. Inoltre ci sono vari modi di intendere la parola «scrivere». Un conto è digitare sulla tastiera la parola «windows» pigiando sette tasti, un altro è scriverla a mano seguendo un percorso grafico diverso per ciascuna lettera. Scrivendo con la matita si sperimentano la fatica, la pazienza, la perseveranza, l’accettazione di avanzare millimetro per millimetro rasentando lo sfinimento. È un’autodisciplina costante. Leggere e scrivere sono dunque competenze distinte.  
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Search-ME - Erickson 3 metodo analogico
Proporre testi scorretti e sconnessi, per trasformare gli alunni in indagatori alla ricerca degli errori
Per rinforzare la correttezza ortografica vengono solitamente proposte delle schede con il risultato di annoiare i bambini e di non produrre progressi. Una strategia interessante può essere quella di proporre un caccia agli errori. Ai bambini piace infatti mettersi nei panni dell’insegnante e cercare le scorrettezze nel quaderno degli altri. Da indagati, diventano indagatori. Da ricercati diventano ricercatori.   Correggere interi brani inoltre permette di allargare l’attenzione alla struttura degli elaborati considerando elementi che sfuggono alle consuete schede didattiche centrate su specifici errori. Sarà un’attività da svolgere insieme prima di essere assegnata come lavoro individuale, perché non deve avere il sapore della verifica. Tutto deve rimanere leggero e lontano da controlli.   Questa attività può permettere ai bambini anche di entrare in contatto con nuove parole  più appropriate continuando l'appassionante avventura dell'ampliamento lessicale.
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Search-ME - Erickson 4 Didattica
Strategie didattiche per stimolare la memoria visiva dei bambini
Viviamo nella civiltà dell’immagine e sarebbe davvero bello, anche nelle attività scolastiche ed extrascolastiche, valorizzare appieno il potenziale visivo delle parole, così da stimolare la memoria visiva dei bambini, consentendogli di ricordare più facilmente concetti altrimenti complessi.   Ma come si può fare per rendere visivamente un concetto complesso, come una regola grammaticale o ortografica? Per prima cosa occorre servirsi dell’immaginazione visualizzando un’immagine capace di esprimere quello stesso concetto.   Facciamo un esempio: se desiderate che i vostri figli o i vostri alunni ricordino con facilità che è l’aggettivo che si adatta al nome e non viceversa, proponetegli i giochi seguenti.   Trova il contrario degli aggettivi proposti e scrivili in tabella. Nella colonna colorata leggerai il nome necessario a completare la frase riportata sotto.   1. Chiaro                        6. Infelice 2. Coraggiose                7. Pulite  3. Dolce                         8. Scontente 4. Difficile                     9. Diurno 5. Basso                        10. Pesante   Nella frase l’aggettivo qualificativo si comporta come un  _ _ _ _ _ _ _ _ _ _   e prende  genere e numero del nome.   Adesso date ai vostri bambini un bel foglio e dei pastelli o delle matite colorate  con le quali disegnare il camaleonte.  Nel caso non ne avessero mai visto uno (su un albo illustrato, in una foto, su una rivista), potrete fare una piccola ricerca su internet o fornirgli voi, in base all’età dei bambini, delle indicazioni come nel gioco Pictionary. - Ha la testa piccola e crestata, piena di protuberanze, piccole corna ed escrescenze. - Ha una coda prensile e una lingua lunghissima, appiccicosa e infallibile nella presa. - La sua caratteristica consiste nel mimetizzarsi, ovvero nell’ assumere la forma o il colore dell'ambiente in cui vive a scopo protettivo o aggressivo.   Una volta disegnato il camaleonte, lasciate sedimentare il tutto lasciando che i vostri bambini si dedichino ad altro. Il giorno successivo potrete ripartire da questo animale, individuando ulteriori caratteristiche (dove vive, quanto è grande, cosa mangia ecc.) per poi proseguire con l’attività successiva certi  che, alla fine, l’immagine visiva dell’aggettivo/camaleonte rimarrà  loro impressa.   Verifica come l’aggettivo qualificativo si adegua al nome completando le frasi. Attenzione alle due lettere contrassegnate da numeri: ti serviranno per completare il rebus successivo.   Ora risolvi il rebus per trovare la parola che definisce l’accordo tra aggettivo e nome. Al posto dei numeri, inserisci le lettere che hai trovato sopra.
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Search-ME - Erickson 5 Narrativa
Il valore del pensiero narrativo per dare significato alle esperienze
La narrazione ha un valore profondo per i processi formativi. È narrando, infatti, che un individuo attribuisce senso alle proprie esperienze: è proprio con questo processo che singole azioni possono essere collocate all’interno di una storia, personale e collettiva, e trovare così il proprio significato.   Attraverso il pensiero narrativo esperienze diverse e lontane nel tempo o nello spazio, vissute direttamente o ascoltate, possono essere messe in relazione fra loro e raccolte all’interno della trama di un racconto. Trovare un posto e una collocazione a queste diverse esperienze all’interno di una narrazione implica, implicitamente o esplicitamente, cercare e riconoscere aspetti che le accomunano e le differenziano, organizzarle secondo un qualche filo rosso che le interpreta.  In questo senso narrare è un’azione generativa di conoscenza. Più nello specifico, la narrazione permette la rielaborazione delle esperienze ad almeno tre livelli: - la loro descrizione e il loro racconto - la loro comprensione, in relazione alle intenzioni di chi ne è protagonista - la costruzione di un loro significato e la collocazione nel contesto di una storia di vita personale o collettiva. Pensando al senso della narrazione nell’ambito dell’educazione di bambini e ragazzi a scuola, è suggestiva l’immagine che propone Elisabetta Biffi: la scuola sarebbe «un territorio intriso di storie che si intrecciano e che si arricchiscono l’un l’altra, si co-­costruiscono, ricordando a ciascuno di noi quanto la propria storia sia inscindibile dalle storie degli altri che ci hanno generato, che abbiamo incontrato, con cui ci siamo scontrati». Il percorso formativo che offriamo dovrà quindi necessariamente essere in grado di accogliere le storie che ciascuno porta e di creare occasioni perché le storie individuali di ciascuno incontrino le storie degli altri e la grande Storia del nostro mondo di cui tutti facciamo parte. In questo contesto, la narrazione può essere anche considerato un metodo.   Se infatti narrare è un processo così importante per la costruzione di significato dell’esperienza, allora è importante che la scuola insegni ai bambini e ai ragazzi un modo per poter raccontare di sé, degli altri e del mondo.   Questo avviene se nella classe la circolazione di storie è usuale e se per i bambini e per gli adulti sia comune e frequente narrare di sé e chiedere agli altri di farlo. Questo è il metodo autobiografico. In coerenza col rispetto profondo che questo metodo ha per l’originalità ed irripetibilità di ciascuna storia, diventa importante anche garantire che ogni bambino, ogni ragazzo e ogni adulto nella classe possa trovare la modalità più “giusta” per narrare la propria storia. Narrare non significa necessariamente scrivere o raccontare a parole. La narrazione può assumere una pluralità di canali diversi, affinché ogni persona che voglia raccontare possa cercare e scoprire i modi in cui preferisce esprimersi. Per alcuni sarà una pagina scritta, per altri una conversazione in cerchio, per altri ancora una sequenza di gesti, un movimento o invece un colore, una linea. In tal senso, all’interno del percorso didattico, si possono utilizzare i linguaggi della scrittura, dell’arte, della musica, del cinema e del teatro nella prospettiva di uno sviluppo globale dell’alunno. I diversi linguaggi, ciascuno composto da codice e procedure propri, contribuiscono alla costruzione di nuovi significati e allo sviluppo di un pensiero narrativo, creativo, divergente. Gli insegnanti potrebbero strutturare dei laboratori narrativi, incentrati sul libro, in cui promuovere l’ascolto, la lettura e la scrittura. Un esempio di attività potrebbe essere quello di leggere l’inizio di un racconto e farlo terminare agli alunni. Calcando le orme di Shahrazad de “Le mille e una notte”, nella sessione successiva, i bambini potrebbero proseguire il racconto, interrompersi ad un punto cruciale, e riprenderlo il giorno successivo, cominciando di volta in volta una nuova storia. Anche l’arte, poliedrica espressione della dimensione più profonda dell’individuo, amplia le possibilità narrative. Attraverso le diverse tecniche e forme artistiche, l’alunno può esprimere sensazioni e vissuti emotivi. I laboratori hanno come obiettivo la sperimentazione del colore, del segno e degli strumenti (tra cui mani e dita), ma anche l’osservazione delle opere di grandi artisti per un’eventuale attualizzazione e rielaborazione. Il gioco simbolico o di finzione, insito nei bambini fin dall’infanzia, è un ulteriore modo per comunicare o raccontare di sé, e il teatro e il cinema stimolano, oltre ad una maggiore presa di coscienza del corpo, del movimento e del linguaggio verbale e non verbale, la creatività narrativa utilizzando tale capacità innata. Nel concepire e mettere in scena una trama, gli alunni sperimentano diverse tipologie di intreccio e di personaggi (che possono essere interpretati dagli studenti stessi o realizzati nella forma di burattini o ombre), di drammatizzazione e di linguaggi, dalla musica, al canto, alla danza. Tutto ciò che viene rappresentato teatralmente, inoltre, può essere ripreso e assemblato in nuovi contesti narrativi, quali il cortometraggio, il video clip musicale o persino il lungometraggio cinematografico.
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Search-ME - Erickson 6 Produzione del testo e scrittura creativa
Ne abbiamo parlato con Jenny Poletti Riz, docente di lettere che ha introdotto e sperimentato per la prima volta in Italia la metodologia del Writing and Reading Workshop.
Come dimostrano l’esperienza quotidiana degli insegnanti e le rilevazioni nazionali e internazionali, le competenze di scrittura di moltissimi studenti italiani sono drammaticamente scarse. Sono molteplici le cause, ma questo scenario evidenzia i limiti delle modalità tradizionali di insegnamento dell’italiano. Ne abbiamo parlato con Jenny Poletti Riz, docente di lettere che ha introdotto e sperimentato per la prima volta in Italia la metodologia del Writing and Reading Workshop, ideata dal Teachers College della Columbia University. PROFESSORESSA POLETTI RIZ, PERCHÉ È SEMPRE PIÙ NECESSARIO UN APPROCCIO DIDATTICO RADICALMENTE DIVERSO ALL’INSEGNAMENTO DELLA SCRITTURA? Ci sono numerose risposte a questa domanda. Me ne spunta in mente un elenco e ve le propongo così, in ordine sparso. Perché i nostri studenti sono attualmente poco motivati e coinvolti. Perché i nostri studenti leggono pochissimo e scrivono ancora meno sia in classe che a casa (social network e instant messaging a parte). Perché l’approccio abituale all’insegnamento della scrittura e della lettura di norma non permette ai nostri alunni di scrivere per avere un impatto sul mondo e per indagare su loro stessi con onestà. Perché la «grammatica» si apprende meglio attraverso la scrittura e non viene prima della scrittura. Perché gli studenti mostrano troppo spesso scarsi miglioramenti nella scrittura e nella lettura nel corso degli anni. Perché i nostri allievi hanno bisogno di esprimersi anche attraverso la scrittura, ma non lo possono fare con il metodo attualmente in uso nelle scuole non potendo scegliere argomenti che stanno loro a cuore. Perché le modalità standard utilizzate in classe non favoriscono il processo di scrittura, che è diverso per ciascuno, pur avendo tappe comuni. Perché la scrittura non viene insegnata a scuola come «tecnica e mestiere» e l’acquisizione di competenze non passa da un insegnamento diretto, esplicito, mirato, in situazione. Perché l’insegnamento abituale è scarsamente inclusivo e individualizzato. Perché l’insegnante, nella cornice tradizionale, ha un ruolo marginale nel processo di scrittura e di lettura degli studenti, mentre dovrebbe essere il maestro di scrittura, come nelle botteghe artigiane. PERCHÉ L’INSEGNAMENTO ABITUALE DI LETTURA E SCRITTURA NON FUNZIONA? Il primo e più importante motivo per cui occorre cambiare approccio all’insegnamento dell’italiano rinvia a una ragione pratica.  Dobbiamo cambiare perché, molto semplicemente, quello che abbiamo fatto e stiamo facendo per insegnare la scrittura e per far diventare i nostri studenti lettori-scrittori-critici-appassionati-per-tutta-la-vita non ha funzionato e non funziona. In particolare mi riferisco alla scuola secondaria di primo e secondo grado. Questa affermazione non ha la presunzione di basarsi su un’analisi accurata della ricerca o sulla statistica. È semplicemente una constatazione che deriva dalla mia esperienza di insegnante e dalle riflessioni di decine e forse centinaia di insegnanti con i quali mi sono confrontata nel corso di tanti anni. Ma, considerando i dati proposti da alcune ricerche, possiamo trarre conferma di ciò che la nostra intuizione di insegnanti ci dice, o perlomeno di ciò che dice a chi di noi si pone domande, mettendosi in discussione. Sappiamo, in effetti, che un buon numero dei nostri studenti non ama leggere o a volte smette di farlo proprio a partire dall’inizio della scuola media o superiore. Sappiamo altrettanto bene che l’evoluzione dei nostri studenti come scrittori in particolare dalla prima alla terza media è insoddisfacente. Sappiamo anche che diventare lettori capaci per tutta la vita porta con sé un vantaggio enorme per i nostri studenti sia in termini pratici — possibilità di carriera, life-long learning, capacità di gestirsi nel mondo complesso del XXI secolo — sia per aumentare la loro felicità personale. E sappiamo che non meno importante è la competenza della scrittura. CHE COSA POSSONO FARE GLI INSEGNANTI PER MODIFICARE QUESTA SITUAZIONE? Molti di noi, mossi da queste constatazioni, si interrogano e provano alternative. Si tratta però quasi sempre di iniziative sporadiche: attività di promozione della lettura e proposte di scrittura creativa. Non si giunge a un approccio didattico radicalmente diverso, strutturato e organico: e in effetti un metodo alternativo non è qualcosa che si trovi dietro l’angolo e, anche se lo si trova, non è facile da applicare nei contesti spesso rigidi delle nostre scuole. Capisco dunque la difficoltà di molti colleghi che come me si pongono domande e fanno comunque del loro meglio per appassionare gli studenti alla lettura e alla scrittura. Il laboratorio di scrittura ideato dal Teachers College della Columbia University e fondato su decenni di sperimentazioni e di ricerche, propone una metodologia completa da cui prendere spunto per modificare alcune routine e la vostra pratica, anche se deciderete di non abbracciare in toto quelle proposte.
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