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I mini gialli dei dettati 2
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Search-ME - Erickson 1 Italiano
L’importanza dello storytelling nella vita quotidiana dei bambini (e non solo…)
Nonostante il termine sia entrato da poco tempo nel nostro vocabolario, lo storytelling, ovvero l’arte di narrare, ci coinvolge da tempi lontanissimi, essendo una costante di popoli e culture diverse. Sia in forma orale che scritta, la capacità dell’essere umano di creare storie per riferire eventi, credenze, emozioni e, direttamente o indirettamente, trasmettere valori e conoscenza alle nuove generazioni, ossia per insegnare, rappresenta uno dei punti fermi della relazione umana. Anche oggi impariamo ascoltando storie. Lo facciamo fin da bambini: crescendo le narrazioni cambiano, ma tendono a trasportarci in contesti sempre di apprendimento. Con le storie cerchiamo di comprendere la realtà, di affrontare un problema e di superare le incongruenze che spesso la vita ci mette di fronte. Le storie ci aiutano a ragionare: secondo Bruner il pensiero narrativo ci serve a mettere in ordine le informazioni, a stabilire nessi causali — nessi indispensabili per il ragionamento logico —, a spiegare e interpretare gli eventi. Lo storytelling viene spesso associato a strategie di marketing e all’ambiente pubblicitario, ma viene utilizzato spesso anche nel linguaggio scientifico, per renderlo maggiormente comprensibile a chi scienziato non è. Inoltre viene usato dagli storici per farci rivivere epoche e culture lontane e trova applicazioni anche nel campo della matematica. Che cos’è la narrazione? La narrazione è una pratica sociale e educativa ed è capace di dare voce alle emozioni, anche quelle più nascoste; le storie sono la nostra memoria e attraverso di esse veicoliamo le esperienze. Inventare e condividere storie, oltre a essere un’esperienza gratificante e divertente, è un esercizio pratico di condivisione sociale, una modalità per imparare il lavoro di gruppo e l’ascolto. In questo senso, la narrazione è indispensabile per la quotidianità di ognuno di noi: anche se alcuni lavori non richiedono particolari abilità in fatto di lettura e scrittura, in tutti sono indispensabili capacità di ascolto e dialogo. Nelle relazioni, qualsiasi relazione, dobbiamo saper ascoltare e se riusciamo a narrare e comunicare efficacemente è probabile che le stesse relazioni risultino più positive, meno complesse. Raccontare una storia è un’arte È necessario saper trasmettere emozioni ma anche descrivere un contesto, i personaggi, i problemi e le scelte dei personaggi; lo storytelling coinvolge chi ascolta perché crea empatia con il suo pubblico, e coinvolge chi lo usa perché non si può restare immuni dal suo fascino. Con il bambino prevale il racconto orale che, grazie al feedback del piccolo ascoltatore e alla continua interazione tra chi parla e chi ascolta, rappresenta una eccezionale palestra di crescita per entrambi: chi racconta impara non solo a organizzare logicamente gli eventi, ma anche a potenziare l’efficacia espressiva della sua comunicazione, calibrando tono della voce, pause, prosodie, ecc., avendo subito immediato riscontro. Chi ascolta sviluppa l’attenzione, il ragionamento, il linguaggio.
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Search-ME - Erickson 2 Produzione del testo e scrittura creativa
Ne abbiamo parlato con Jenny Poletti Riz, docente di lettere che ha introdotto e sperimentato per la prima volta in Italia la metodologia del Writing and Reading Workshop.
Come dimostrano l’esperienza quotidiana degli insegnanti e le rilevazioni nazionali e internazionali, le competenze di scrittura di moltissimi studenti italiani sono drammaticamente scarse. Sono molteplici le cause, ma questo scenario evidenzia i limiti delle modalità tradizionali di insegnamento dell’italiano. Ne abbiamo parlato con Jenny Poletti Riz, docente di lettere che ha introdotto e sperimentato per la prima volta in Italia la metodologia del Writing and Reading Workshop, ideata dal Teachers College della Columbia University. PROFESSORESSA POLETTI RIZ, PERCHÉ È SEMPRE PIÙ NECESSARIO UN APPROCCIO DIDATTICO RADICALMENTE DIVERSO ALL’INSEGNAMENTO DELLA SCRITTURA? Ci sono numerose risposte a questa domanda. Me ne spunta in mente un elenco e ve le propongo così, in ordine sparso. Perché i nostri studenti sono attualmente poco motivati e coinvolti. Perché i nostri studenti leggono pochissimo e scrivono ancora meno sia in classe che a casa (social network e instant messaging a parte). Perché l’approccio abituale all’insegnamento della scrittura e della lettura di norma non permette ai nostri alunni di scrivere per avere un impatto sul mondo e per indagare su loro stessi con onestà. Perché la «grammatica» si apprende meglio attraverso la scrittura e non viene prima della scrittura. Perché gli studenti mostrano troppo spesso scarsi miglioramenti nella scrittura e nella lettura nel corso degli anni. Perché i nostri allievi hanno bisogno di esprimersi anche attraverso la scrittura, ma non lo possono fare con il metodo attualmente in uso nelle scuole non potendo scegliere argomenti che stanno loro a cuore. Perché le modalità standard utilizzate in classe non favoriscono il processo di scrittura, che è diverso per ciascuno, pur avendo tappe comuni. Perché la scrittura non viene insegnata a scuola come «tecnica e mestiere» e l’acquisizione di competenze non passa da un insegnamento diretto, esplicito, mirato, in situazione. Perché l’insegnamento abituale è scarsamente inclusivo e individualizzato. Perché l’insegnante, nella cornice tradizionale, ha un ruolo marginale nel processo di scrittura e di lettura degli studenti, mentre dovrebbe essere il maestro di scrittura, come nelle botteghe artigiane. PERCHÉ L’INSEGNAMENTO ABITUALE DI LETTURA E SCRITTURA NON FUNZIONA? Il primo e più importante motivo per cui occorre cambiare approccio all’insegnamento dell’italiano rinvia a una ragione pratica.  Dobbiamo cambiare perché, molto semplicemente, quello che abbiamo fatto e stiamo facendo per insegnare la scrittura e per far diventare i nostri studenti lettori-scrittori-critici-appassionati-per-tutta-la-vita non ha funzionato e non funziona. In particolare mi riferisco alla scuola secondaria di primo e secondo grado. Questa affermazione non ha la presunzione di basarsi su un’analisi accurata della ricerca o sulla statistica. È semplicemente una constatazione che deriva dalla mia esperienza di insegnante e dalle riflessioni di decine e forse centinaia di insegnanti con i quali mi sono confrontata nel corso di tanti anni. Ma, considerando i dati proposti da alcune ricerche, possiamo trarre conferma di ciò che la nostra intuizione di insegnanti ci dice, o perlomeno di ciò che dice a chi di noi si pone domande, mettendosi in discussione. Sappiamo, in effetti, che un buon numero dei nostri studenti non ama leggere o a volte smette di farlo proprio a partire dall’inizio della scuola media o superiore. Sappiamo altrettanto bene che l’evoluzione dei nostri studenti come scrittori in particolare dalla prima alla terza media è insoddisfacente. Sappiamo anche che diventare lettori capaci per tutta la vita porta con sé un vantaggio enorme per i nostri studenti sia in termini pratici — possibilità di carriera, life-long learning, capacità di gestirsi nel mondo complesso del XXI secolo — sia per aumentare la loro felicità personale. E sappiamo che non meno importante è la competenza della scrittura. CHE COSA POSSONO FARE GLI INSEGNANTI PER MODIFICARE QUESTA SITUAZIONE? Molti di noi, mossi da queste constatazioni, si interrogano e provano alternative. Si tratta però quasi sempre di iniziative sporadiche: attività di promozione della lettura e proposte di scrittura creativa. Non si giunge a un approccio didattico radicalmente diverso, strutturato e organico: e in effetti un metodo alternativo non è qualcosa che si trovi dietro l’angolo e, anche se lo si trova, non è facile da applicare nei contesti spesso rigidi delle nostre scuole. Capisco dunque la difficoltà di molti colleghi che come me si pongono domande e fanno comunque del loro meglio per appassionare gli studenti alla lettura e alla scrittura. Il laboratorio di scrittura ideato dal Teachers College della Columbia University e fondato su decenni di sperimentazioni e di ricerche, propone una metodologia completa da cui prendere spunto per modificare alcune routine e la vostra pratica, anche se deciderete di non abbracciare in toto quelle proposte.
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Search-ME - Erickson 3 Narrativa
Il valore del pensiero narrativo per dare significato alle esperienze
La narrazione ha un valore profondo per i processi formativi. È narrando, infatti, che un individuo attribuisce senso alle proprie esperienze: è proprio con questo processo che singole azioni possono essere collocate all’interno di una storia, personale e collettiva, e trovare così il proprio significato.   Attraverso il pensiero narrativo esperienze diverse e lontane nel tempo o nello spazio, vissute direttamente o ascoltate, possono essere messe in relazione fra loro e raccolte all’interno della trama di un racconto. Trovare un posto e una collocazione a queste diverse esperienze all’interno di una narrazione implica, implicitamente o esplicitamente, cercare e riconoscere aspetti che le accomunano e le differenziano, organizzarle secondo un qualche filo rosso che le interpreta.  In questo senso narrare è un’azione generativa di conoscenza. Più nello specifico, la narrazione permette la rielaborazione delle esperienze ad almeno tre livelli: - la loro descrizione e il loro racconto - la loro comprensione, in relazione alle intenzioni di chi ne è protagonista - la costruzione di un loro significato e la collocazione nel contesto di una storia di vita personale o collettiva. Pensando al senso della narrazione nell’ambito dell’educazione di bambini e ragazzi a scuola, è suggestiva l’immagine che propone Elisabetta Biffi: la scuola sarebbe «un territorio intriso di storie che si intrecciano e che si arricchiscono l’un l’altra, si co-­costruiscono, ricordando a ciascuno di noi quanto la propria storia sia inscindibile dalle storie degli altri che ci hanno generato, che abbiamo incontrato, con cui ci siamo scontrati». Il percorso formativo che offriamo dovrà quindi necessariamente essere in grado di accogliere le storie che ciascuno porta e di creare occasioni perché le storie individuali di ciascuno incontrino le storie degli altri e la grande Storia del nostro mondo di cui tutti facciamo parte. In questo contesto, la narrazione può essere anche considerato un metodo.   Se infatti narrare è un processo così importante per la costruzione di significato dell’esperienza, allora è importante che la scuola insegni ai bambini e ai ragazzi un modo per poter raccontare di sé, degli altri e del mondo.   Questo avviene se nella classe la circolazione di storie è usuale e se per i bambini e per gli adulti sia comune e frequente narrare di sé e chiedere agli altri di farlo. Questo è il metodo autobiografico. In coerenza col rispetto profondo che questo metodo ha per l’originalità ed irripetibilità di ciascuna storia, diventa importante anche garantire che ogni bambino, ogni ragazzo e ogni adulto nella classe possa trovare la modalità più “giusta” per narrare la propria storia. Narrare non significa necessariamente scrivere o raccontare a parole. La narrazione può assumere una pluralità di canali diversi, affinché ogni persona che voglia raccontare possa cercare e scoprire i modi in cui preferisce esprimersi. Per alcuni sarà una pagina scritta, per altri una conversazione in cerchio, per altri ancora una sequenza di gesti, un movimento o invece un colore, una linea. In tal senso, all’interno del percorso didattico, si possono utilizzare i linguaggi della scrittura, dell’arte, della musica, del cinema e del teatro nella prospettiva di uno sviluppo globale dell’alunno. I diversi linguaggi, ciascuno composto da codice e procedure propri, contribuiscono alla costruzione di nuovi significati e allo sviluppo di un pensiero narrativo, creativo, divergente. Gli insegnanti potrebbero strutturare dei laboratori narrativi, incentrati sul libro, in cui promuovere l’ascolto, la lettura e la scrittura. Un esempio di attività potrebbe essere quello di leggere l’inizio di un racconto e farlo terminare agli alunni. Calcando le orme di Shahrazad de “Le mille e una notte”, nella sessione successiva, i bambini potrebbero proseguire il racconto, interrompersi ad un punto cruciale, e riprenderlo il giorno successivo, cominciando di volta in volta una nuova storia. Anche l’arte, poliedrica espressione della dimensione più profonda dell’individuo, amplia le possibilità narrative. Attraverso le diverse tecniche e forme artistiche, l’alunno può esprimere sensazioni e vissuti emotivi. I laboratori hanno come obiettivo la sperimentazione del colore, del segno e degli strumenti (tra cui mani e dita), ma anche l’osservazione delle opere di grandi artisti per un’eventuale attualizzazione e rielaborazione. Il gioco simbolico o di finzione, insito nei bambini fin dall’infanzia, è un ulteriore modo per comunicare o raccontare di sé, e il teatro e il cinema stimolano, oltre ad una maggiore presa di coscienza del corpo, del movimento e del linguaggio verbale e non verbale, la creatività narrativa utilizzando tale capacità innata. Nel concepire e mettere in scena una trama, gli alunni sperimentano diverse tipologie di intreccio e di personaggi (che possono essere interpretati dagli studenti stessi o realizzati nella forma di burattini o ombre), di drammatizzazione e di linguaggi, dalla musica, al canto, alla danza. Tutto ciò che viene rappresentato teatralmente, inoltre, può essere ripreso e assemblato in nuovi contesti narrativi, quali il cortometraggio, il video clip musicale o persino il lungometraggio cinematografico.
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Search-ME - Erickson 4 Attività
Un avvincente escape book che permette di risolvere esercizi di grammatica e morfologia
Fare esercizi di grammatica con un coinvolgente escape book adesso è possibile. Arriva La casa nel bosco, pensato per i ragazzi della scuola secondaria di primo grado, ideato per ripassare e consolidare le regole della grammatica italiana. Fin dalla prima pagina i ragazzi sono protagonisti di un’incredibile avventura, ma per riuscire a superare misteri e difficoltà deve risolvere esercizi di grammatica e morfologia... divertendosi. Una storia, una missione, molte sfide. In ogni pagina troverai l'indizio che ti porterà allo step successivo. Una storia ricca, avvincente, mai banale, resa ancora più interessante da esercizi particolarmente sfidanti, ideati per aiutarti a consolidare gli apprendimenti di grammatica e morfologia in una maniera diversa dal solito. Il libro fa parte di una nuova linea di giochi da tavolo e libri che - basandosi sul modello dell’Escape Room - ne fanno propri alcuni principi per applicarli ai contenuti didattici. Mettiti subito alla prova!
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Search-ME - Erickson 5 Metodologie didattiche / educative
Come favorire il processo di apprendimento della lettura
Ci sono numerosi metodi che supportano l’insegnante nel delicato compito di insegnare a leggere ai propri bambini di classe prima. Ci si chiede spesso quale sia il più efficace. Nel progetto Sorridoimparo abbiamo cercato di mettere insieme gli ingredienti che gli studi scientifici sottolineano come più rilevanti nel processo di apprendimento della lettura. Nel processo di insegnamento della lettura un primo elemento rilevante è legato alla conoscenza di quali sono le strutture mentali e i processi cognitivi che sostengono l’apprendimento della lettura. Il modello evolutivo di Uta Frith Il modello evolutivo a cui si fa più spesso riferimento è quello della studiosa Uta Frith. Secondo i suoi studi i bambini imparano a leggere attraversando diverse fasi. In una prima fase il bambino inizia a riconoscere alcune parole che vede più spesso, come mamma/papà/il suo nome, come fossero dei disegni un po’ speciali. In un secondo momento il bambino comincia a capire che una parola è fatta da segni che stanno al posto di suoni. Comincia così a riconoscere un numero sempre più ampio di letterine e a saperle convertire nel suono corrispondente. Per leggere una parola però poi deve riuscire a tenere in mente tutti i suoni che ha pronunciato e a metterli insieme. Man mano che fa esperienza impara anche a convertire in suoni parti di parole sempre più ampie. Fino a che arriva a riconoscere direttamente un numero sempre più ampio di parole intere. Il modello a due vie di Max Coltheart Il modello a due vie dello studioso Max Coltheart indica come si comporta poi un lettore esperto: se si trova di fronte ad una parola che conosce utilizza la via “lessicale” e riesce a convertire direttamente la stringa delle lettere nel suono corrispondente, altrimenti, impiegando più tempo ed utilizzando la via “fonologica” converte le singole lettere in suono e poi fonde tutti i suoni per arrivare alla parola intera dotata di senso. Una didattica efficace deve quindi cercare di tenere in considerazione questi passaggi naturali che attraversa la mente di un bambino impegnato ad imparare a leggere. Metodo fono-sillabico o globale? Meglio una combinazione dei due approcci Spesso poi ci si chiede se sia più idoneo il metodo fono-sillabico o quello globale. Nel nostro progetto, pensando a bambini a sviluppo normo-tipico, abbiamo combinato i due approcci. Questo perché il metodo fono-sillabico è maggiormente in linea con i diversi momenti che caratterizzano il processo di apprendimento della lettura così come teorizzato da Uta Frith. Nello stesso tempo, però, imparare a riconoscere alcune parole ad alta frequenza, può motivare i bambini che così percepiscono già di riuscire a leggere velocemente alcune parole e traggono da questa esperienza grande soddisfazione. Questi sono alcuni degli ingredienti che un insegnante può utilizzare per insegnare in modo efficace ai propri alunni a leggere.
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Search-ME - Erickson 6 Didattica
È vero che gli studenti italiani non capiscono ciò che leggono? Facciamo chiarezza sui principali risultati emersi
É da poco stato pubblicato, dall’OCSE, il Rapporto PISA 2018, il settimo, dalla prima edizione del 2000, rapporto triennale sullo stato dell’educazione e delle competenze degli studenti in diversi Paesi del mondo. Ciascun PISA analizza le competenze degli studenti in tre ambiti - lettura, matematica e scienze - focalizzandosi, tuttavia, di volta in volta, solo su un aspetto e fornendo un breve sommario rispetto agli altri due. Nel 2018 l’analisi si è concentrata sulla lettura in ambienti digitali, per i ragazzi di 15 anni, e sull’andamento delle competenze nell’ambito della lettura, in generale, nel corso dei due decenni passati. Attenzione al benessere degli studenti Le considerazioni che si potrebbero fare in relazione ai dati emersi sono davvero molte. Innanzitutto, ci piacerebbe far emergere come il Rapporto analizzi anche ambiti trasversali a quelli prettamente disciplinari, come ad esempio l’aspetto socio-emotivo e il benessere degli studenti che, in municipalità quali quelle di Pechino e Shanghai, al vertice delle classifiche in tutti e tre le aree principali nonostante il livello di reddito sia notevolmente inferiore a quello di altri Paesi partecipanti, hanno ancora un ampio margine di miglioramento. In secondo luogo, i dati mostrano come, nella maggior parte dei Paesi, l’eccellenza viene raggiunta anche da studenti inseriti in contesti svantaggiati, suggerendo, quindi, che, pur partendo da una condizione di difficoltà, si possa intraprendere un percorso di apprendimento positivo, se non eccellente, lavorando a livello di resilienza. Cervelli “bi-alfabetizzati” e lettura digitale Un ulteriore aspetto che emerge dal rapporto e che riguarda tutti i Paesi coinvolti è legato all’accesso alle tecnologie. Mentre nel PISA 2009, circa il 15% degli studenti dei Paesi OCSE, in media, non aveva ancora accesso all’Internet da casa, nel 2018 il dato rilevato è sceso al 5%, probabilmente anche grazie all’enorme diffusione dei dispositivi mobili nell’ultimo decennio. Chiaramente, si tratta di un dato che fa emergere anche un altro epocale cambiamento, ovvero quello legato proprio alla lettura (e scrittura) digitale e alla formazione di cervelli “bi-alfabetizzati”. Il rischio, in questo caso, non è legato solamente all’impazienza cognitiva, che porta a dedicare sempre meno tempo alla lettura di lunghi testi in formato cartaceo, quanto più all’incapacità di una lettura critica e profonda, che riesca a distinguere le informazioni attendibili da quelle false. Incapacità di cui PISA 2018 ha dato prova, facendo emergere che meno di 1 studente su 10 è in grado di distinguere i fatti dalle opinioni basandosi su indizi impliciti che si possono desumere dal contesto o dalla fonte delle informazioni. Lettura, matematica e scienze: i punteggi degli studenti italiani Guardando in modo molto generale i risultati nei tre ambiti analizzati dall’indagine OCSE-PISA (Lettura, Matematica e Scienze), per l’Italia si può osservare che rispetto alla Lettura (e con questa etichetta si considera la comprensione del testo in senso ampio) l’Italia, con 476 punti, si colloca al di sotto della media OCSE che è di 487 punti. Le competenze in lettura dei quindicenni italiani restano tuttavia stabili nel lungo periodo, anche se diminuiscono rispetto ad alcuni cicli PISA. Gli studenti italiani hanno ottenuto, poi, un punteggio medio nelle prove PISA di matematica in linea con la media dei paesi OCSE (Italia 487 vs OCSE 489). Dal 2009 ad oggi, l’andamento dei risultati PISA in matematica è rimasto costante. Infine, gli studenti italiani hanno ottenuto un punteggio medio nelle prove PISA di scienze al di sotto della media dei paesi OCSE (Italia 468 vs OCSE 489). I trend dei risultati in scienze nei paesi OCSE indicano una parabola negativa: al lento miglioramento, osservato fino al 2012, ha fatto seguito un calo nel periodo 2012-18 e, nel 2018, la performance media dei paesi OCSE è tornata al valore rilevato nel 2006. L’andamento dei risultati in scienze per l’Italia è in linea con il dato internazionale. Scienze sembra quindi l’ambito in cui si sono registrati i maggiori peggioramenti rispetto alle edizioni precedenti dell’indagine. Vista la generale stabilità dei risultati, sarebbe interessante comparare questo dato con i fondi che sono stati destinati alla scuola in questo periodo di tempo e che, almeno a livello di miglioramento di competenze, non sembra abbiano inciso. In questa edizione di indagine, anche in altri paesi, infatti, non sembra esserci una relazione chiara tra investimenti economici fatti, o livello economico generale del paese, e livello di competenze rilevate. I “low performer” e il divario tra nord e sud Volendo andare più a fondo, in questa indagine sarebbero sicuramente molti gli elementi degni di un approfondimento. Uno di questi è la percentuale di low performer, quindi di quegli studenti che non raggiungono il livello minimo di competenza (nelle indagini OCSE-PISA, il livello 2). É indubbio, infatti, che questi studenti meritino un‘attenzione particolare. In Italia, la percentuale di studenti low performer sembra essere molto alta nel Sud e nelle Isole, e negli istituti Professionali e di Formazione professionale. Lettura L’Italia presenta una percentuale di studenti che raggiunge almeno il livello minimo di competenza in lettura, analoga alla percentuale media internazionale (circa il 77%). Tuttavia, le aree del Sud si caratterizzano per una presenza maggiore di studenti low performer (tra il 20 e il 40%). Inoltre, negli Istituti tecnici, il 27% degli studenti non raggiunge il livello 2, livello non raggiunto da almeno il 50% degli studenti degli Istituti Professionali della Formazione professionale Matematica Circa il 24% dei nostri studenti quindicenni non ha raggiunto il Livello 2, livello base di competenza in matematica (media OCSE 22%). Al Sud e nelle Isole, la percentuale di studenti che non ha raggiunto il Livello 2 è del 33% nel Sud e del 38% nelle Isole. Nei Licei, la percentuale di studenti che non raggiungono il livello base di competenza è di circa l’11%, ma questa percentuale sale al 23% negli Istituti tecnici e raggiunge il 57% nell’Istruzione professionale e il 50% nella Formazione professionale. Scienze In Italia, 3 studenti su 4 dimostrano di possedere almeno il livello base di competenza scientifica (livello 2). Nel Nord, più dell’80% degli studenti raggiunge il livello 2, mentre, nelle aree del Mezzogiorno, gli studenti che non raggiungono il livello base di competenza scientifica sono più di un terzo della popolazione. La maggioranza degli studenti che studiano in Istituti Professionali (58%) o frequentano Centri di Formazione professionale (55%) non raggiunge il livello base di competenza, mentre tale percentuale scende al 12% nei Licei. Quindi, circa il 30% dei quindicenni del sud Italia non raggiunge la competenza minima nei tre ambiti indagati. Inoltre negli istituti Professionali, e con percentuali molto simili anche i centri di formazione professionale, circa la metà degli studenti non raggiunge una competenza minima. Tra le tante considerazioni che si possono fare, quindi, una prioritaria riguarda queste disomogeneità territoriali e rispetto alla tipologia di scuola, in modo da individuare azioni efficaci che portino a una diminuzione di studenti che si collocano ad un livello molto basso in termini di competenza, soprattutto in alcune zone d’Italia e in alcune tipologie di scuole. Gli stereotipi di genere condizionano ancora le ragazze All’interno dei risultati OCSE-PISA, è interessante però soffermarsi anche sull’analisi di altri aspetti estremamente interessanti (ma purtroppo messi in ombra da quelli più legati alle singole discipline) riguardanti la percezione degli studenti rispetto al proprio apprendimento, il loro benessere e soddisfazione per la vita scolastica. Un primo elemento di riflessione è indirizzato a quegli studenti che, pur avendo ottenuto risultati elevati nelle varie prove, hanno però ambizioni molto inferiori a quanto ci si aspetterebbe sulla base del loro andamento scolastico. Questo avviene, soprattutto, tra gli studenti svantaggiati dal punto di vista socio-economico, dove solo tre studenti su cinque si aspettano di completare il percorso di istruzione terziaria, contro i sette studenti su otto tra i non svantaggiati. Rimanendo con la nostra riflessione sulle aspettative di carriera degli studenti quindicenni, si evidenziano ancora forti stereotipi di genere legati alle STEM. Tra gli studenti maschi con alto rendimento in matematica o scienze, uno su quattro ipotizza di poter lavorare in futuro come ingegnere o occupare una professione in ambito scientifico all'età di 30 anni; per quanto riguarda le studentesse, questo rapporto scende addirittura a una su otto, esprimendo anche una maggiore paura di fallire. Studenti soddisfatti della propria vita e felici Per quanto riguarda, invece, il grado di soddisfazione nei confronti della propria vita, il 67% degli studenti italiani, in linea con la media OCSE, ha dichiarato di essere soddisfatto della propria vita, riportando valori alti (tra 7 e 10) nella scala di soddisfazione proposta. Altrettanto positivo (91%) è il dato degli studenti italiani che hanno riferito di sentirsi felici qualche volta o sempre. Gli studenti hanno segnalato sentimenti positivi quando hanno dichiarato di percepire un forte senso di appartenenza e cooperazione a scuola, così come un’alta percentuale (66%, in linea con la media OCSE) ha dichiarato di essere d'accordo o molto d'accordo sul fatto che si possa trovare il modo di uscire da situazioni difficili. Per concludere, fin dal 2000, il Rapporto PISA mostra come i diversi Paesi riescono, sulla base dei dati raccolti, a supportare l’apprendimento dei propri studenti e a inserirsi in una rete di buone pratiche che possono aiutare a migliorare i sistemi educativi agendo a diversi livelli, da quello socio-economico a quello più prettamente educativo-didattico, per dare agli studenti l’opportunità di costruire la propria bussola con la quale navigare all’interno di un mondo sempre più (e sempre più velocemente) mutevole.
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