IT
I mini gialli dei dettati 2
Carrello
Spedizioni veloci
Pagamenti sicuri
Totale:

Il tuo carrello è vuoto

|*** Libro Quantità:
Articoli e appuntamenti suggeriti

Tematica
Argomento
Utile in caso di
Informazione obbligatoria
Informazione obbligatoria
Informazione obbligatoria
Informazione obbligatoria
Informazione obbligatoria
Non vi è alcun filtro disponibile, allarga la tua ricerca per ottenere più risultati
Non vi è alcun filtro disponibile, allarga la tua ricerca per ottenere più risultati
Filtra
Filtra per
Tematica
Informazione obbligatoria
Informazione obbligatoria
Informazione obbligatoria
Informazione obbligatoria
Informazione obbligatoria
Argomento
Utile in caso di
Risultati trovati: 30
Search-ME - Erickson 1 Metodologie didattiche / educative
Lidio Miato, esperto in psicologia dell’età evolutiva, presenta un modello evolutivo in 5 fasi che illustra gli step attraverso i quali i bambini apprendono la lingua scritta
Impadronirsi della lingua scritta è una tappa importante per lo sviluppo culturale del bambino e nello stesso tempo è un’impresa complessa. L’adulto, attraverso le sue conoscenze, può trovare e proporre le strategie migliori per aiutarlo a impadronirsi di questa competenza, stimolandolo a riflettere e a confrontarsi con i pari, per sviluppare sempre più le proprie capacità e le proprie teorie linguistiche. Le strategie possibili sono molte, ma sta all’intelligenza e alla sensibilità dell’insegnante o adulto in genere scegliere gli strumenti più adatti alla realtà dell’alunno che ha di fronte. Secondo una rielaborazione dei modelli teorici di Ferreiro e Teberosky (1985), Seymour, Aro ed Erskine (2003), Frith (1985), Harris e Coltheart (1986), Cornoldi, Miato, Molin e Poli (1985a) e Miato (2004), la concettualizzazione della lingua scritta si sviluppa attraverso 5 fasi: fase logografica, fase sillabica, fase alfabetica, fase ortografica e fase lessicale. Vediamo queste fasi una per una. Fase logografica La prima fase dello sviluppo della concettualizzazione della lingua scritta è quella logografica, o fase del vocabolario visivo, che si manifesta ancor prima dei 3 anni d’età. È durante questa fase che il bambino si fa un’idea riguardo a cosa serva la scrittura, per arrivare infine a comprendere che essa permette di rappresentare tutte le parole. In questa fase, il bambino intende le parole come «disegni», per cui ne «legge» alcune in modo globale, perché contengono lettere ed elementi che ha imparato a riconoscere, e allo stesso modo le «scrive», disegnandole come se fossero il logo che sta al posto dell’oggetto, con la sola differenza che utilizza segni convenzionali anziché riprodurre le caratteristiche fisiche dell’oggetto. In questa fase dello sviluppo cognitivo, il bambino non ha consapevolezza della struttura fonologica delle parole; generalmente solo dopo i 5 anni giunge a individuare i suoni minimi che compongono le sillabe e ad associare ogni fonema a un simbolo grafico (grafema). Fase sillabica In questa fase il bambino sviluppa una rappresentazione sillabica dal suono della parola e fa corrispondere a ogni sillaba un simbolo grafico, affinando — a livello cognitivo, metacognitivo e percettivo — le capacità che aveva sviluppato nella fase precedente. Si tratta di una fase della massima importanza evolutiva, perché per la prima volta il bambino agisce in base all’ipotesi che la scrittura rappresenti parti sonore della parola. Dato che, in questa fase, il bambino attribuisce molta importanza alle vocali, a volte può esserci un’apparente regressione della scrittura. Bambini che sapevano scrivere in maniera completa il loro nome, ad esempio «NICOLA», potrebbero ridurlo ai corrispondenti sillabici, ad esempio «IOA». Fase alfabetica In questa fase il bambino impara a far corrispondere un suono (fonema) a una forma (grafema), per poi approdare alla fase ortografica, nella quale apprenderà a far corrispondere a un fonema più grafemi e viceversa. Per Ferreiro e Teberosky (1985), il bambino in questa fase entra in conflitto cognitivo tra la sua esigenza interna di far corrispondere a ogni sillaba un segno grafico e la realtà esterna che gli presenta un numero maggiore di grafemi rispetto a quelli necessari secondo l’ipotesi sillabica. Uscirà da questo conflitto abbandonando progressivamente l’ipotesi sillabica per individuare unità sonore più piccole (fonemi). In questo passaggio dalla fase sillabica a quella alfabetica, è interessante notare come, nella lettura, le parole vengano scomposte in parte in fonemi e in parte in sillabe (ad esempio «P A O LO», «F E DE RI CA»). Per aiutare i bambini a elaborare e acquisire l’ipotesi fonetica, è importante l’intervento dell’adulto, in particolare dei familiari e degli insegnanti della scuola dell’infanzia: teniamo presente che la sillaba è un’unità sonora facile da identificare, mentre il fonema, specie consonantico, lo è meno Fase ortografica Nella fase ortografica, il bambino non legge più a livello sequenziale, lettera per lettera, ma per gruppi di lettere che possono essere una sillaba o anche un’intera parola, se non troppo lunga. Ad esempio, l’identificazione di una parola passerà da una fase sequenziale (P… A → PA, N… I→NI, N… O → NO, →PA-NI-NO→ PANINO) a una strategia di riconoscimento in parallelo, quindi all’analisi contemporanea di più grafemi. Avremo così una lettura direttamente sillabica (PA-NI-NO → PANINO) che, procedendo per «pezzi» (chunk), permette di velocizzarla. Contemporaneamente, il bambino prende crescente consapevolezza delle regole e delle eccezioni che strutturano il linguaggio scritto: ad esempio del fatto che esistono suoni singoli scritti con due grafemi (i digrammi sc, gh, gn, ecc.) e suoni diversi che si scrivono allo stesso modo (la s di «sole» e la s di «casa»). Fase lessicale Quella lessicale è la quinta e ultima fase del modello di apprendimento evolutivo in 5 fasi. In questa fase, il lettore guarda contemporaneamente tutta la parola e la elabora come unità attivando, oltre all’analisi visiva, tutti i processi di ordine superiore (come le inferenze contestuali e i campi semantici) che ne guidano il riconoscimento veloce. Questo permette una lettura ancora più veloce e spedita, perché l’analisi visiva attiva le parole congruenti memorizzate nel magazzino lessicale e spesso sono sufficienti pochi indizi visivi per individuare la parola in questione. Questo effetto, chiamato «superiorità della parola» (Krugher, 2014), evidenzia che nella lettura di parole sono attivate strategie differenti rispetto alla lettura di non parole. La strategia utilizzata dal lettore esperto di fronte a una successione di lettere casuali è quella del riconoscimento sequenziale, mentre la strategia utilizzata nella lettura di una parola è quella del riconoscimento in parallelo di tutte le lettere che la formano. Tuttavia, come spiega il modello del doppio accesso neurale di Coltheart (1978), per leggere sono e rimangono necessarie due vie: accanto a quella del riconoscimento globale veloce, che si acquisisce in questa fase, il lettore in alcuni casi (ad esempio in presenza di parole sconosciute, che ancora non fanno parte del suo bagaglio lessicale) continua a utilizzare in parallelo le strategie dello stadio precedente di conversione sequenziale tra i segni grafici e i suoni.
Leggi di più
Search-ME - Erickson 2 Test e strumenti di valutazione
Il progetto sulla Comprensione Orale - Test e Trattamento (CO-TT) spiegato da Cesare Cornoldi, che l’ha sviluppato assieme al gruppo di lavoro composto da Barbara Carretti, Nadia Caldarola e Chiara Tencati
Credo che nessuno metterebbe in dubbio l’importanza educativa di sviluppare delle buone abilità di comprensione del linguaggio sia scritto che orale. Infiniti sono i momenti in cui nella vita quotidiana (oltre che scolastica) in cui è essenziale avere una buona comprensione di ciò che si legge o di ciò che si ascolta. La Scuola pertanto si impegna con numerose attività volte a promuovere la comprensione del testo scritto. Sorprendentemente invece considera solo implicitamente la possibilità di lavorare sulla comprensione orale e raramente lo fa con attività strutturate, articolate e graduali. Questo è disdicevole sia per l’importanza che riveste in sé la comprensione orale, sia perché attraverso di essa si può promuovere anche la gemella comprensione scritta e, più in generale, la crescita intellettiva di una persona. Lo sapete che un programma televisivo di prima serata implica tipicamente un linguaggio della complessità corrispondente a quella di un cartonato per bambini di sei anni? Tecnicamente, si può parlare di comprensione orale anche di singole parole, brevi frasi, semplici conversazioni, ma a noi interessa la forma alta di comprensione orale che riguarda materiale più complesso. La comprensione orale di un testo fa riferimento alla capacità di un individuo di prestare attenzione ad un testo ascoltato e di comprenderlo. Durante il processo di comprensione il soggetto che ascolta un testo articolato (come può essere una spiegazione, una lezione, il commento parlato ad un filmato) mette in gioco processi simili a quelli implicati dalla comprensione scritta e costruisce una rappresentazione mentale relativa al significato del testo, risultato dell’integrazione delle proprie conoscenze sull’argomento con le informazioni nuove ricavate dall’ascolto. Interessanti studi recenti mostrano come la promozione della comprensione del testo possa avvenire attraverso percorsi di promozione centrati sulla comprensione orale (vedi ad esempio Clarke, Hulme, Snowling E Truelove, 2010). Queste esperienze di trattamento si basano su dati che evidenziano come il livello di prestazione in prove di comprensione del testo sia fortemente correlato a buone competenze in prove di comprensione da ascolto (vedi ad esempio Tistra, McMaster, van den Broek, Kendeou e Rapp, 2009) e che la comprensione da ascolto sia un buon predittore della comprensione del testo (vedi ad esempio Kendeou, van den Broek, Lynch e White, 2009). Il progetto sulla Comprensione Orale-Test e Trattamento (CO-TT) di Barbara Carretti, Nadia Caldarola, Chiara Tencati e Cesare Cornoldi, portato avanti anche grazie a un finanziamento dell’Università di Padova, si è sviluppato fra il 2009 e il 2012 ed è stato poi oggetto di diverse sperimentazioni, di cui la prima, più ampia e controllata, è stata illustrata in un lavoro comparso in una importante rivista internazionale e oggi largamente citato in tutto il mondo (Carretti, Caldarola, Tencati e Cornoldi, 2014). La valutazione della comprensione da ascolto nel progetto CO-TT Dalla breve rassegna della letteratura appare chiaro che la valutazione della comprensione da ascolto può offrire delle informazioni interessanti tanto per il clinico quanto per la scuola. Infatti, dal punto di vista clinico, la forte correlazione fra comprensione del testo e comprensione da ascolto suggerisce che quando non è possibile valutare la comprensione del testo o si sospetta che la valutazione possa non essere affidabile, l’utilizzo di una prova di comprensione da ascolto può offrire una buona stima delle abilità di comprensione del testo. Esemplare può essere il caso di studenti con una severa dislessia che non permette loro una lettura sufficientemente fluida del testo. In questo caso l’impiego di una prova di comprensione da ascolto potrebbe consentire di stimare le sue competenze di comprensione del testo. Ciò non è di secondaria importanza, tenendo conto che a questi studenti viene spesso consigliato come strumento compensativo l’uso della sintesi vocale che richiede, oltre a buone competenze metacognitive generalmente associate alla lettura, anche competenze di ascolto, entrambe non necessariamente adeguatamente sviluppate. Nel progetto CO-TT per le classi della scuola primaria e della scuola secondaria di I grado è stata creata una serie di prove seguite da domande a scelta multipla. Inoltre, per la classe prima della Secondaria è stata inclusa una prova versione con video della prova. L’esaminatore legge il testo e invita lo studente a rispondere a domande a scelta multipla. Le domande vengono lette dall’esaminatore con l’invito allo studente di seguirle sulla scheda-domande. La prova può essere somministrata sia collettivamente che individualmente. Durante l’ascolto del brano l’esaminato non ha a disposizione né il testo né la scheda con le domande interessate. La durata complessiva di somministrazione è di circa 20 minuti. Ai fini di una semplice (e più prudente) lettura dei risultati e ad una più organica progettazione di interventi, abbiamo voluto far riferimento a quattro fasce fondamentali di prestazione (ricavate dagli esiti alle prove di alcune migliaia di alunni italiani) rispetto alle quali confrontare la prestazione degli alunni. Nella fascia di richiesta di intervento (RI) rientrano i punteggi ≤ 10° percentile; nella fascia di abilità da sostenere (AS) i punteggi compresi tra l’11° ed il 39° percentile; nella fascia di prestazione sufficiente (PS) quelli tra il 40° ed il 69° percentile, ed infine, la fascia di criterio completamente raggiunto (CCR) viene riferita ai punteggi ≥ 70° percentile. Il risultato degli studi sul potenziamento della comprensione del testo Alcuni anni orsono un panel di esperti nominati dall’Istituto di Scienze dell’Educazione (USA) ha revisionato gli studi focalizzati sul potenziamento della comprensione (Shanahan, Callison, Carriere, Duke, Pearson, Schatschneider, e Torgesen, 2010). L’obiettivo è stato quello di fornire delle raccomandazioni per la progettazione di training di comprensione esaminando il grado di evidenza dei risultati presenti in letteratura. Il grado di evidenza è stato valutato prendendo in considerazione la qualità metodologica di ogni singolo studio: maggiore è il rigore delle procedure adottate (assegnazione dei partecipanti, uso di prove con buone caratteristiche psicometriche, etc) maggiore è l’affidabilità dei risultati. A questa ricerca ne hanno fatto seguito altre che hanno offerto un ampio grado delle attività che possono potenziare la comprensione (per es. Artuso, Carretti e Palladino, 2019). In sintesi, gli studi di trattamento in generale mostrano che è possibile migliorare il livello di comprensione attraverso l’insegnamento di strategie centrate sull’importanza di: attivare delle informazioni pregresse del lettore; monitorare il livello di comprensione durante la lettura; individuare le informazioni rilevanti in un testo; fare inferenze, per collegare parti diverse del testo e informazioni già note con le nuove; elaborare profondamente il testo, usando strategie visive o verbali; Includere stimolazioni metacognitive; Prevedere attività sulle funzioni cognitive implicate. È importante sottolineare che queste procedure, oltre ad essere utili per studenti con problemi nella comprensione, possono diventare una comune modalità di approccio al testo anche all’interno della normale attività didattica per la promozione di più mature competenze di comprensione del testo. Le sessioni di intervento nel progetto CO-TT Il progetto CO-TT prevede, oltre alle prove di verifica, delle sessioni di intervento, con il consiglio di seguire una cadenza bisettimanale. Ogni sessione dura circa 1 ora; anche in questo caso si raccomanda che si mantenga il tempo di lavoro entro un’ora per fare in modo che gli studenti rimangano concentrati sulle attività. Nell’arco dell’ora si propongono, in piccole sotto-unità, attività che riguardano la metacognizione, la memoria di lavoro e la capacità di collegare le informazioni, tre aspetti cruciali per la comprensione orale. Per la metacognizione, le attività proposte sono centrate sullo sviluppo di conoscenze adeguate su cosa significa comprendere durante l’ascolto, sull’insegnamento di strategie utili nelle situazioni di ascolto e sulla sensibilità al testo, ovvero sulla capacità di riconoscere il genere testuale e di fare previsioni sul contenuto del testo. Per quanto riguarda la memoria di lavoro, sono state riprese classiche situazioni di cui è stata dimostrata la stretta connessione con la comprensione linguistica. Per l’area collegamenti, le attività proposte sono centrate inizialmente sull’abilità di fare dei collegamenti fra parti diverse dello stesso testo, fra testo e immagini e fra testi diversi.
Leggi di più
Search-ME - Erickson 3 Italiano
La qualità della grafia influenza lo sviluppo di molte competenze e ha ricadute sulla sfera emotiva di bambini e bambine: ecco perché quello sulla corretta grafia è un investimento prezioso
Accade molto spesso che i bambini tentino di riprodurre i modelli grafici, dati dall’insegnante o dal libro di testo, usando schemi motori e strategie poco adeguate e inefficienti, difficili da correggere una volta automatizzate. Questo fa sì che, sempre più frequentemente, si assista a un aumento delle difficoltà nella scrittura a mano. Nonostante il 3-5% della popolazione scolastica sia affetta da un disturbo specifico di grafia (disgrafia), è di circa il 25% la percentuale di quella che ha una grafia poco leggibile e poco fluente, che compromette le abilità di comunicazione e di espressione personale. Questi dati giustificano ampiamente la necessità di prestare attenzione a questo ambito, anche per la ricaduta che ha su altri aspetti dello sviluppo e sulla stima di sé. Varie ricerche indicano, infatti, che la qualità della grafia ha un effetto marcato sulle competenze di scrittura e che un insegnamento che facilita l’acquisizione del corsivo e la fluidità di scrittura ha una ricaduta positiva sull’attenzione, sull’ortografia e sulle abilità di lettura. Riprendo da Tressoldi, Cornoldi e Re (2013) le relazioni tra grafismo e altri aspetti della scrittura. Nei compiti che richiedono più operazioni, una debolezza nell’uno può riflettersi sugli altri attraverso: trade-off, perché se si è deboli nel grafismo occorre indirizzare su questo le proprie energie, sottraendo risorse attentive sugli altri aspetti della scrittura; percezione generale di disagio e insicurezza, perché, quando ci si sente poco autoefficaci in un’operazione richiesta da un compito, questa incertezza si estende anche alle altre; demotivazione, perché le frustrazioni associate all’atto di scrivere inducono una bassa motivazione generale e riducono l’uso spontaneo della scrittura; copertura, perché le incertezze riguardo all’ortografia e all’adeguatezza della propria produzione scritta vengono camuffate attraverso una scrittura poco leggibile; combinazioni con l’espressione scritta, perché la lentezza di scrittura impedisce di stare dietro alle idee che si vorrebbero scrivere e porta a produrre testi brevi e poveri di contenuto; combinazioni con le rappresentazioni ortografiche e con la capacità di segmentazione richieste dall’ortografia, perché lentezza e difficoltà nel recuperare la rappresentazione ortografica di una parola ne rallentano la scrittura. Un elaborato scolastico eseguito con una grafia chiara ottiene voti migliori a prescindere dai contenuti espressi. Al contrario, una cattiva scrittura, oltre a rendere la lettura faticosa anche in fase di autocorrezione, influenza negativamente il giudizio del docente che parte con un’aspettativa preconcetta di fronte ai possibili risultati di profitto. La cattiva qualità della grafia ha, inoltre, delle ricadute negative sul rendimento scolastico anche nelle classi più avanzate, tale da essere significativo predittore della riuscita degli studi. Questi dati ci sostengono nella scelta di dedicare un tempo adeguato al corretto insegnamento del corsivo. La ricerca scientifica sostiene, inoltre, l’importanza di identificare il più precocemente possibile, già a livello di scuola dell’infanzia, le difficoltà di controllo grafo-motorio, con interventi mirati alla prevenzione, alla valutazione e al recupero didattico e/o riabilitativo. La quantità di tempo rivolto a questi aspetti assume un valore relativo: investire sulla corretta grafia vuol dire investire, per alcuni aspetti, sul «futuro scolastico» dei bambini e, di sicuro, su una positiva immagine di sé.
Leggi di più
Search-ME - Erickson 4 Lettura e comprensione del testo
Come salvaguardare il piacere della lettura e il suo valore inclusivo attivando gli accorgimenti più adatti per bambini e ragazzi con Disturbi Specifici di Apprendimento o altre difficoltà di approccio ai testi
A volte può accadere che il piacere della narrazione e la sua stessa valenza inclusiva vengano minati da difficoltà di lettura che possono trasformare in un peso o addirittura in un incubo ciò che invece dovrebbe essere piacevole e gratificante. In situazioni di questo tipo, a mio avviso, la prima cosa da fare è non sciupare il piacere della narrazione e il suo valore inclusivo. È fondamentale mantenere il punto di contatto con i bambini attraverso la lettura ad alta voce delle storie e, se necessario, con la loro facilitazione attraverso interventi aggiuntivi di aiuto. L’importante è non perdere mai il contatto con la narrazione, con la storia, con i fatti in essa narrati, con i suoi significati e con i possibili collegamenti con il vissuto del bambino. Occorre intervenire sulle storie e fare delle scelte in base alle reali necessità di aiuto. Utilizzare come facilitatori elementi compensativi adeguati o intervenire sugli aspetti grafici del testo può essere una soluzione in caso di disturbo specifico; attuare una semplificazione linguistica o una riduzione del testo integrandolo o sostituendolo con immagini significative può invece essere il modo giusto di agire in caso di ritardo cognitivo. È fondamentale però che tutti gli aiuti, gli elementi compensativi e quelli dispensativi o le semplificazioni del testo, siano effettivamente adeguati alle necessità che ogni diversa situazione presenta. Un aiuto insufficiente, infatti, non permette di raggiungere l’obiettivo per il quale è stato fornito e, nello stesso tempo, un aiuto eccessivo risulta paradossalmente ancora più pericoloso perché è superfluo e nello stesso tempo va a minare l’autostima di chi lo riceve. Occorre, quindi, fare delle scelte situazionali di intervento adeguate alle reali necessità dei nostri piccoli studenti, ai loro interessi, ai loro vissuti e ai loro desideri. Cosa si fa, dunque, quando si intende proporre una storia da leggere a uno o più alunni della classe che presentano difficoltà di lettura? Sicuramente si parte da un presupposto fondamentale per evitare un errore con effetti negativi sull’attività stessa e più in generale sul grado inclusivo della classe: non si propongono mai storie diverse a seconda delle abilità di lettura, ma va sempre presentato lo stesso racconto a tutti gli alunni della classe. Non esistono, infatti, narrazioni per «quelli più capaci» e narrazioni «per quelli in difficoltà», ma esistono solo storie per tutti che possono essere proposte con modalità e con aiuti differenti a seconda delle diverse esigenze di ciascuno. Vanno usati quindi tutti gli accorgimenti necessari per arrivare a ciascun alunno, nella convinzione che il vero valore inclusivo dell’attività sta proprio nel lavorare sullo stesso tema e sulla stessa narrazione, seppur con materiali che possono essere adattati. Quando risultano attivati e salvaguardati il piacere della lettura e il suo valore inclusivo, tutto il resto può arrivare naturalmente sulla spinta motivazionale della storia stessa che ci dà la possibilità di costruire un percorso progressivo, fatto di narrazioni, di livelli e step da raggiungere, come in un videogioco formativo e divertente che contribuisce a potenziare e a migliorare l’attività stessa di lettura.
Leggi di più
Search-ME - Erickson 5 Narrativa
Il valore del pensiero narrativo per dare significato alle esperienze
La narrazione ha un valore profondo per i processi formativi. È narrando, infatti, che un individuo attribuisce senso alle proprie esperienze: è proprio con questo processo che singole azioni possono essere collocate all’interno di una storia, personale e collettiva, e trovare così il proprio significato.   Attraverso il pensiero narrativo esperienze diverse e lontane nel tempo o nello spazio, vissute direttamente o ascoltate, possono essere messe in relazione fra loro e raccolte all’interno della trama di un racconto. Trovare un posto e una collocazione a queste diverse esperienze all’interno di una narrazione implica, implicitamente o esplicitamente, cercare e riconoscere aspetti che le accomunano e le differenziano, organizzarle secondo un qualche filo rosso che le interpreta.  In questo senso narrare è un’azione generativa di conoscenza. Più nello specifico, la narrazione permette la rielaborazione delle esperienze ad almeno tre livelli: - la loro descrizione e il loro racconto - la loro comprensione, in relazione alle intenzioni di chi ne è protagonista - la costruzione di un loro significato e la collocazione nel contesto di una storia di vita personale o collettiva. Pensando al senso della narrazione nell’ambito dell’educazione di bambini e ragazzi a scuola, è suggestiva l’immagine che propone Elisabetta Biffi: la scuola sarebbe «un territorio intriso di storie che si intrecciano e che si arricchiscono l’un l’altra, si co-­costruiscono, ricordando a ciascuno di noi quanto la propria storia sia inscindibile dalle storie degli altri che ci hanno generato, che abbiamo incontrato, con cui ci siamo scontrati». Il percorso formativo che offriamo dovrà quindi necessariamente essere in grado di accogliere le storie che ciascuno porta e di creare occasioni perché le storie individuali di ciascuno incontrino le storie degli altri e la grande Storia del nostro mondo di cui tutti facciamo parte. In questo contesto, la narrazione può essere anche considerato un metodo.   Se infatti narrare è un processo così importante per la costruzione di significato dell’esperienza, allora è importante che la scuola insegni ai bambini e ai ragazzi un modo per poter raccontare di sé, degli altri e del mondo.   Questo avviene se nella classe la circolazione di storie è usuale e se per i bambini e per gli adulti sia comune e frequente narrare di sé e chiedere agli altri di farlo. Questo è il metodo autobiografico. In coerenza col rispetto profondo che questo metodo ha per l’originalità ed irripetibilità di ciascuna storia, diventa importante anche garantire che ogni bambino, ogni ragazzo e ogni adulto nella classe possa trovare la modalità più “giusta” per narrare la propria storia. Narrare non significa necessariamente scrivere o raccontare a parole. La narrazione può assumere una pluralità di canali diversi, affinché ogni persona che voglia raccontare possa cercare e scoprire i modi in cui preferisce esprimersi. Per alcuni sarà una pagina scritta, per altri una conversazione in cerchio, per altri ancora una sequenza di gesti, un movimento o invece un colore, una linea. In tal senso, all’interno del percorso didattico, si possono utilizzare i linguaggi della scrittura, dell’arte, della musica, del cinema e del teatro nella prospettiva di uno sviluppo globale dell’alunno. I diversi linguaggi, ciascuno composto da codice e procedure propri, contribuiscono alla costruzione di nuovi significati e allo sviluppo di un pensiero narrativo, creativo, divergente. Gli insegnanti potrebbero strutturare dei laboratori narrativi, incentrati sul libro, in cui promuovere l’ascolto, la lettura e la scrittura. Un esempio di attività potrebbe essere quello di leggere l’inizio di un racconto e farlo terminare agli alunni. Calcando le orme di Shahrazad de “Le mille e una notte”, nella sessione successiva, i bambini potrebbero proseguire il racconto, interrompersi ad un punto cruciale, e riprenderlo il giorno successivo, cominciando di volta in volta una nuova storia. Anche l’arte, poliedrica espressione della dimensione più profonda dell’individuo, amplia le possibilità narrative. Attraverso le diverse tecniche e forme artistiche, l’alunno può esprimere sensazioni e vissuti emotivi. I laboratori hanno come obiettivo la sperimentazione del colore, del segno e degli strumenti (tra cui mani e dita), ma anche l’osservazione delle opere di grandi artisti per un’eventuale attualizzazione e rielaborazione. Il gioco simbolico o di finzione, insito nei bambini fin dall’infanzia, è un ulteriore modo per comunicare o raccontare di sé, e il teatro e il cinema stimolano, oltre ad una maggiore presa di coscienza del corpo, del movimento e del linguaggio verbale e non verbale, la creatività narrativa utilizzando tale capacità innata. Nel concepire e mettere in scena una trama, gli alunni sperimentano diverse tipologie di intreccio e di personaggi (che possono essere interpretati dagli studenti stessi o realizzati nella forma di burattini o ombre), di drammatizzazione e di linguaggi, dalla musica, al canto, alla danza. Tutto ciò che viene rappresentato teatralmente, inoltre, può essere ripreso e assemblato in nuovi contesti narrativi, quali il cortometraggio, il video clip musicale o persino il lungometraggio cinematografico.
Leggi di più
Search-ME - Erickson 6 Attività
Un avvincente escape book che permette di risolvere esercizi di grammatica e morfologia
Fare esercizi di grammatica con un coinvolgente escape book adesso è possibile. Arriva La casa nel bosco, pensato per i ragazzi della scuola secondaria di primo grado, ideato per ripassare e consolidare le regole della grammatica italiana. Fin dalla prima pagina i ragazzi sono protagonisti di un’incredibile avventura, ma per riuscire a superare misteri e difficoltà deve risolvere esercizi di grammatica e morfologia... divertendosi. Una storia, una missione, molte sfide. In ogni pagina troverai l'indizio che ti porterà allo step successivo. Una storia ricca, avvincente, mai banale, resa ancora più interessante da esercizi particolarmente sfidanti, ideati per aiutarti a consolidare gli apprendimenti di grammatica e morfologia in una maniera diversa dal solito. Il libro fa parte di una nuova linea di giochi da tavolo e libri che - basandosi sul modello dell’Escape Room - ne fanno propri alcuni principi per applicarli ai contenuti didattici. Mettiti subito alla prova!
Leggi di più
;