La didattica a stazioni si posiziona all’interno di una cornice più ampia definita didattica aperta, dove per «didattica aperta» si intende una didattica incentrata sul concetto di «autonomia», in cui l’insegnante progetta delle situazioni e dei percorsi all’interno dei quali lo studente, attraverso delle scelte personali su tempi, luoghi, spazi e contenuti, diventa protagonista della propria azione didattica. Questa definizione potrebbe sembrare un po’ «fumosa», ma d’altra parte risulta davvero complesso incasellare un tipo di didattica che per sua accezione dovrebbe essere il più libera possibile. Anche in Germania e nei Paesi di lingua tedesca, dove vengono proposte attività di didattica aperta da circa 40 anni, le sfumature metodologiche e le scuole di pensiero sono talmente tante che non si è arrivati a dare una definizione univoca a questo tipo di didattica. Si tratta quindi di una pratica didattica ben radicata nel tempo, che ha visto l’evolversi di diverse correnti di pensiero e diversi approcci concreti.  Punto in comune tra tutte è che la centralità dell’azione spetta sempre al discente, che oltre a costruire i suoi saperi andrà ad affinare e sviluppare aspetti come l’autonomia e l’autoregolazione. In questo tipo di didattica l’insegnante coinvolge e mette a parte lo studente di quelli che sono gli obiettivi e le finalità dell’attività, al fine di trasmettere non solo i contenuti, ma anche i ragionamenti che stanno dietro alla progettazione stessa delle attività. Un altro aspetto importante è che con questa metodologia si possono utilizzare molte modalità differenti per l’apprendimento dei contenuti, facendo ad esempio utilizzare in vario modo tutti i cinque sensi, alternando attività manipolative a fasi di gioco ad attività di ascolto e parlato, di lettura, di scrittura, di calcolo e di disegno; in questo modo si andranno a stimolare sia l’emisfero destro del cervello sia quello sinistro. Come e perché utilizzare la didattica a stazioni La didattica a stazioni può essere proposta, con i dovuti adattamenti, in tutte le classi della scuola primaria. Non esiste un momento dell’anno più o meno idoneo all’utilizzo di questa metodologia, che può essere inserita nella programmazione didattica una o più volte all’anno senza una scadenza precisa oppure con sistematicità. Può essere attivata in classi più o meno numerose, l’importante è predisporre un numero di tavoli, e quindi di stazioni, sufficiente, con gruppi di 4–5 bambini al massimo. Questa metodologia può essere utilizzata sia per introdurre un argomento nuovo, sia per consolidare un argomento già studiato. Con questa modalità di lavoro l’aula perde la sua connotazione frontale e l’insegnante cambia il suo ruolo di «detentore delle conoscenze» in quello di supporto e guida (scaffolding). Proporre l’apprendimento a stazioni permette di spostare il focus dell’azione sullo studente, che diventa figura attiva in tutti i sensi. Questa metodologia permette inoltre di includere anche i bambini fragili nei gruppi di pari, che diventeranno loro sostegno e supporto (peer–to–peer). Lo studio in piccoli gruppi contribuisce a sviluppare competenze di autonomia e anche a coltivare competenze di collaborazione e dialogo. La diversificazione dei contenuti e degli approcci nelle diverse stazioni risponde a stili cognitivi differenti e permette di rispondere ai bisogni personali di ogni alunno. Non meno importanti sono le life skills che vengono allenate, come il problem solving, l’empatia, il pensiero critico e quello creativo, e le capacità di relazione e comunicazione.

Impadronirsi della lingua scritta è una tappa importante per lo sviluppo culturale del bambino e nello stesso tempo è un’impresa complessa. L’adulto, attraverso le sue conoscenze, può trovare e proporre le strategie migliori per aiutarlo a impadronirsi di questa competenza, stimolandolo a riflettere e a confrontarsi con i pari, per sviluppare sempre più le proprie capacità e le proprie teorie linguistiche. Le strategie possibili sono molte, ma sta all’intelligenza e alla sensibilità dell’insegnante o adulto in genere scegliere gli strumenti più adatti alla realtà dell’alunno che ha di fronte. Secondo una rielaborazione dei modelli teorici di Ferreiro e Teberosky (1985), Seymour, Aro ed Erskine (2003), Frith (1985), Harris e Coltheart (1986), Cornoldi, Miato, Molin e Poli (1985a) e Miato (2004), la concettualizzazione della lingua scritta si sviluppa attraverso 5 fasi: fase logografica, fase sillabica, fase alfabetica, fase ortografica e fase lessicale. Vediamo queste fasi una per una. Fase logografica La prima fase dello sviluppo della concettualizzazione della lingua scritta è quella logografica, o fase del vocabolario visivo, che si manifesta ancor prima dei 3 anni d’età. È durante questa fase che il bambino si fa un’idea riguardo a cosa serva la scrittura, per arrivare infine a comprendere che essa permette di rappresentare tutte le parole. In questa fase, il bambino intende le parole come «disegni», per cui ne «legge» alcune in modo globale, perché contengono lettere ed elementi che ha imparato a riconoscere, e allo stesso modo le «scrive», disegnandole come se fossero il logo che sta al posto dell’oggetto, con la sola differenza che utilizza segni convenzionali anziché riprodurre le caratteristiche fisiche dell’oggetto. In questa fase dello sviluppo cognitivo, il bambino non ha consapevolezza della struttura fonologica delle parole; generalmente solo dopo i 5 anni giunge a individuare i suoni minimi che compongono le sillabe e ad associare ogni fonema a un simbolo grafico (grafema). Fase sillabica In questa fase il bambino sviluppa una rappresentazione sillabica dal suono della parola e fa corrispondere a ogni sillaba un simbolo grafico, affinando — a livello cognitivo, metacognitivo e percettivo — le capacità che aveva sviluppato nella fase precedente. Si tratta di una fase della massima importanza evolutiva, perché per la prima volta il bambino agisce in base all’ipotesi che la scrittura rappresenti parti sonore della parola. Dato che, in questa fase, il bambino attribuisce molta importanza alle vocali, a volte può esserci un’apparente regressione della scrittura. Bambini che sapevano scrivere in maniera completa il loro nome, ad esempio «NICOLA», potrebbero ridurlo ai corrispondenti sillabici, ad esempio «IOA». Fase alfabetica In questa fase il bambino impara a far corrispondere un suono (fonema) a una forma (grafema), per poi approdare alla fase ortografica, nella quale apprenderà a far corrispondere a un fonema più grafemi e viceversa. Per Ferreiro e Teberosky (1985), il bambino in questa fase entra in conflitto cognitivo tra la sua esigenza interna di far corrispondere a ogni sillaba un segno grafico e la realtà esterna che gli presenta un numero maggiore di grafemi rispetto a quelli necessari secondo l’ipotesi sillabica. Uscirà da questo conflitto abbandonando progressivamente l’ipotesi sillabica per individuare unità sonore più piccole (fonemi). In questo passaggio dalla fase sillabica a quella alfabetica, è interessante notare come, nella lettura, le parole vengano scomposte in parte in fonemi e in parte in sillabe (ad esempio «P A O LO», «F E DE RI CA»). Per aiutare i bambini a elaborare e acquisire l’ipotesi fonetica, è importante l’intervento dell’adulto, in particolare dei familiari e degli insegnanti della scuola dell’infanzia: teniamo presente che la sillaba è un’unità sonora facile da identificare, mentre il fonema, specie consonantico, lo è meno Fase ortografica Nella fase ortografica, il bambino non legge più a livello sequenziale, lettera per lettera, ma per gruppi di lettere che possono essere una sillaba o anche un’intera parola, se non troppo lunga. Ad esempio, l’identificazione di una parola passerà da una fase sequenziale (P… A → PA, N… I→NI, N… O → NO, →PA-NI-NO→ PANINO) a una strategia di riconoscimento in parallelo, quindi all’analisi contemporanea di più grafemi. Avremo così una lettura direttamente sillabica (PA-NI-NO → PANINO) che, procedendo per «pezzi» (chunk), permette di velocizzarla. Contemporaneamente, il bambino prende crescente consapevolezza delle regole e delle eccezioni che strutturano il linguaggio scritto: ad esempio del fatto che esistono suoni singoli scritti con due grafemi (i digrammi sc, gh, gn, ecc.) e suoni diversi che si scrivono allo stesso modo (la s di «sole» e la s di «casa»). Fase lessicale Quella lessicale è la quinta e ultima fase del modello di apprendimento evolutivo in 5 fasi. In questa fase, il lettore guarda contemporaneamente tutta la parola e la elabora come unità attivando, oltre all’analisi visiva, tutti i processi di ordine superiore (come le inferenze contestuali e i campi semantici) che ne guidano il riconoscimento veloce. Questo permette una lettura ancora più veloce e spedita, perché l’analisi visiva attiva le parole congruenti memorizzate nel magazzino lessicale e spesso sono sufficienti pochi indizi visivi per individuare la parola in questione. Questo effetto, chiamato «superiorità della parola» (Krugher, 2014), evidenzia che nella lettura di parole sono attivate strategie differenti rispetto alla lettura di non parole. La strategia utilizzata dal lettore esperto di fronte a una successione di lettere casuali è quella del riconoscimento sequenziale, mentre la strategia utilizzata nella lettura di una parola è quella del riconoscimento in parallelo di tutte le lettere che la formano. Tuttavia, come spiega il modello del doppio accesso neurale di Coltheart (1978), per leggere sono e rimangono necessarie due vie: accanto a quella del riconoscimento globale veloce, che si acquisisce in questa fase, il lettore in alcuni casi (ad esempio in presenza di parole sconosciute, che ancora non fanno parte del suo bagaglio lessicale) continua a utilizzare in parallelo le strategie dello stadio precedente di conversione sequenziale tra i segni grafici e i suoni.

A volte può accadere che il piacere della narrazione e la sua stessa valenza inclusiva vengano minati da difficoltà di lettura che possono trasformare in un peso o addirittura in un incubo ciò che invece dovrebbe essere piacevole e gratificante. In situazioni di questo tipo, a mio avviso, la prima cosa da fare è non sciupare il piacere della narrazione e il suo valore inclusivo. È fondamentale mantenere il punto di contatto con i bambini attraverso la lettura ad alta voce delle storie e, se necessario, con la loro facilitazione attraverso interventi aggiuntivi di aiuto. L’importante è non perdere mai il contatto con la narrazione, con la storia, con i fatti in essa narrati, con i suoi significati e con i possibili collegamenti con il vissuto del bambino. Occorre intervenire sulle storie e fare delle scelte in base alle reali necessità di aiuto. Utilizzare come facilitatori elementi compensativi adeguati o intervenire sugli aspetti grafici del testo può essere una soluzione in caso di disturbo specifico; attuare una semplificazione linguistica o una riduzione del testo integrandolo o sostituendolo con immagini significative può invece essere il modo giusto di agire in caso di ritardo cognitivo. È fondamentale però che tutti gli aiuti, gli elementi compensativi e quelli dispensativi o le semplificazioni del testo, siano effettivamente adeguati alle necessità che ogni diversa situazione presenta. Un aiuto insufficiente, infatti, non permette di raggiungere l’obiettivo per il quale è stato fornito e, nello stesso tempo, un aiuto eccessivo risulta paradossalmente ancora più pericoloso perché è superfluo e nello stesso tempo va a minare l’autostima di chi lo riceve. Occorre, quindi, fare delle scelte situazionali di intervento adeguate alle reali necessità dei nostri piccoli studenti, ai loro interessi, ai loro vissuti e ai loro desideri. Cosa si fa, dunque, quando si intende proporre una storia da leggere a uno o più alunni della classe che presentano difficoltà di lettura? Sicuramente si parte da un presupposto fondamentale per evitare un errore con effetti negativi sull’attività stessa e più in generale sul grado inclusivo della classe: non si propongono mai storie diverse a seconda delle abilità di lettura, ma va sempre presentato lo stesso racconto a tutti gli alunni della classe. Non esistono, infatti, narrazioni per «quelli più capaci» e narrazioni «per quelli in difficoltà», ma esistono solo storie per tutti che possono essere proposte con modalità e con aiuti differenti a seconda delle diverse esigenze di ciascuno. Vanno usati quindi tutti gli accorgimenti necessari per arrivare a ciascun alunno, nella convinzione che il vero valore inclusivo dell’attività sta proprio nel lavorare sullo stesso tema e sulla stessa narrazione, seppur con materiali che possono essere adattati. Quando risultano attivati e salvaguardati il piacere della lettura e il suo valore inclusivo, tutto il resto può arrivare naturalmente sulla spinta motivazionale della storia stessa che ci dà la possibilità di costruire un percorso progressivo, fatto di narrazioni, di livelli e step da raggiungere, come in un videogioco formativo e divertente che contribuisce a potenziare e a migliorare l’attività stessa di lettura.

Accade molto spesso che i bambini tentino di riprodurre i modelli grafici, dati dall’insegnante o dal libro di testo, usando schemi motori e strategie poco adeguate e inefficienti, difficili da correggere una volta automatizzate. Questo fa sì che, sempre più frequentemente, si assista a un aumento delle difficoltà nella scrittura a mano. Nonostante il 3-5% della popolazione scolastica sia affetta da un disturbo specifico di grafia (disgrafia), è di circa il 25% la percentuale di quella che ha una grafia poco leggibile e poco fluente, che compromette le abilità di comunicazione e di espressione personale. Questi dati giustificano ampiamente la necessità di prestare attenzione a questo ambito, anche per la ricaduta che ha su altri aspetti dello sviluppo e sulla stima di sé. Varie ricerche indicano, infatti, che la qualità della grafia ha un effetto marcato sulle competenze di scrittura e che un insegnamento che facilita l’acquisizione del corsivo e la fluidità di scrittura ha una ricaduta positiva sull’attenzione, sull’ortografia e sulle abilità di lettura. Riprendo da Tressoldi, Cornoldi e Re (2013) le relazioni tra grafismo e altri aspetti della scrittura. Nei compiti che richiedono più operazioni, una debolezza nell’uno può riflettersi sugli altri attraverso: trade-off, perché se si è deboli nel grafismo occorre indirizzare su questo le proprie energie, sottraendo risorse attentive sugli altri aspetti della scrittura; percezione generale di disagio e insicurezza, perché, quando ci si sente poco autoefficaci in un’operazione richiesta da un compito, questa incertezza si estende anche alle altre; demotivazione, perché le frustrazioni associate all’atto di scrivere inducono una bassa motivazione generale e riducono l’uso spontaneo della scrittura; copertura, perché le incertezze riguardo all’ortografia e all’adeguatezza della propria produzione scritta vengono camuffate attraverso una scrittura poco leggibile; combinazioni con l’espressione scritta, perché la lentezza di scrittura impedisce di stare dietro alle idee che si vorrebbero scrivere e porta a produrre testi brevi e poveri di contenuto; combinazioni con le rappresentazioni ortografiche e con la capacità di segmentazione richieste dall’ortografia, perché lentezza e difficoltà nel recuperare la rappresentazione ortografica di una parola ne rallentano la scrittura. Un elaborato scolastico eseguito con una grafia chiara ottiene voti migliori a prescindere dai contenuti espressi. Al contrario, una cattiva scrittura, oltre a rendere la lettura faticosa anche in fase di autocorrezione, influenza negativamente il giudizio del docente che parte con un’aspettativa preconcetta di fronte ai possibili risultati di profitto. La cattiva qualità della grafia ha, inoltre, delle ricadute negative sul rendimento scolastico anche nelle classi più avanzate, tale da essere significativo predittore della riuscita degli studi. Questi dati ci sostengono nella scelta di dedicare un tempo adeguato al corretto insegnamento del corsivo. La ricerca scientifica sostiene, inoltre, l’importanza di identificare il più precocemente possibile, già a livello di scuola dell’infanzia, le difficoltà di controllo grafo-motorio, con interventi mirati alla prevenzione, alla valutazione e al recupero didattico e/o riabilitativo. La quantità di tempo rivolto a questi aspetti assume un valore relativo: investire sulla corretta grafia vuol dire investire, per alcuni aspetti, sul «futuro scolastico» dei bambini e, di sicuro, su una positiva immagine di sé.

Credo che nessuno metterebbe in dubbio l’importanza educativa di sviluppare delle buone abilità di comprensione del linguaggio sia scritto che orale. Infiniti sono i momenti in cui nella vita quotidiana (oltre che scolastica) in cui è essenziale avere una buona comprensione di ciò che si legge o di ciò che si ascolta. La Scuola pertanto si impegna con numerose attività volte a promuovere la comprensione del testo scritto. Sorprendentemente invece considera solo implicitamente la possibilità di lavorare sulla comprensione orale e raramente lo fa con attività strutturate, articolate e graduali. Questo è disdicevole sia per l’importanza che riveste in sé la comprensione orale, sia perché attraverso di essa si può promuovere anche la gemella comprensione scritta e, più in generale, la crescita intellettiva di una persona. Lo sapete che un programma televisivo di prima serata implica tipicamente un linguaggio della complessità corrispondente a quella di un cartonato per bambini di sei anni? Tecnicamente, si può parlare di comprensione orale anche di singole parole, brevi frasi, semplici conversazioni, ma a noi interessa la forma alta di comprensione orale che riguarda materiale più complesso. La comprensione orale di un testo fa riferimento alla capacità di un individuo di prestare attenzione ad un testo ascoltato e di comprenderlo. Durante il processo di comprensione il soggetto che ascolta un testo articolato (come può essere una spiegazione, una lezione, il commento parlato ad un filmato) mette in gioco processi simili a quelli implicati dalla comprensione scritta e costruisce una rappresentazione mentale relativa al significato del testo, risultato dell’integrazione delle proprie conoscenze sull’argomento con le informazioni nuove ricavate dall’ascolto. Interessanti studi recenti mostrano come la promozione della comprensione del testo possa avvenire attraverso percorsi di promozione centrati sulla comprensione orale (vedi ad esempio Clarke, Hulme, Snowling E Truelove, 2010). Queste esperienze di trattamento si basano su dati che evidenziano come il livello di prestazione in prove di comprensione del testo sia fortemente correlato a buone competenze in prove di comprensione da ascolto (vedi ad esempio Tistra, McMaster, van den Broek, Kendeou e Rapp, 2009) e che la comprensione da ascolto sia un buon predittore della comprensione del testo (vedi ad esempio Kendeou, van den Broek, Lynch e White, 2009). Il progetto sulla Comprensione Orale-Test e Trattamento (CO-TT) di Barbara Carretti, Nadia Caldarola, Chiara Tencati e Cesare Cornoldi, portato avanti anche grazie a un finanziamento dell’Università di Padova, si è sviluppato fra il 2009 e il 2012 ed è stato poi oggetto di diverse sperimentazioni, di cui la prima, più ampia e controllata, è stata illustrata in un lavoro comparso in una importante rivista internazionale e oggi largamente citato in tutto il mondo (Carretti, Caldarola, Tencati e Cornoldi, 2014). La valutazione della comprensione da ascolto nel progetto CO-TT Dalla breve rassegna della letteratura appare chiaro che la valutazione della comprensione da ascolto può offrire delle informazioni interessanti tanto per il clinico quanto per la scuola. Infatti, dal punto di vista clinico, la forte correlazione fra comprensione del testo e comprensione da ascolto suggerisce che quando non è possibile valutare la comprensione del testo o si sospetta che la valutazione possa non essere affidabile, l’utilizzo di una prova di comprensione da ascolto può offrire una buona stima delle abilità di comprensione del testo. Esemplare può essere il caso di studenti con una severa dislessia che non permette loro una lettura sufficientemente fluida del testo. In questo caso l’impiego di una prova di comprensione da ascolto potrebbe consentire di stimare le sue competenze di comprensione del testo. Ciò non è di secondaria importanza, tenendo conto che a questi studenti viene spesso consigliato come strumento compensativo l’uso della sintesi vocale che richiede, oltre a buone competenze metacognitive generalmente associate alla lettura, anche competenze di ascolto, entrambe non necessariamente adeguatamente sviluppate. Nel progetto CO-TT per le classi della scuola primaria e della scuola secondaria di I grado è stata creata una serie di prove seguite da domande a scelta multipla. Inoltre, per la classe prima della Secondaria è stata inclusa una prova versione con video della prova. L’esaminatore legge il testo e invita lo studente a rispondere a domande a scelta multipla. Le domande vengono lette dall’esaminatore con l’invito allo studente di seguirle sulla scheda-domande. La prova può essere somministrata sia collettivamente che individualmente. Durante l’ascolto del brano l’esaminato non ha a disposizione né il testo né la scheda con le domande interessate. La durata complessiva di somministrazione è di circa 20 minuti. Ai fini di una semplice (e più prudente) lettura dei risultati e ad una più organica progettazione di interventi, abbiamo voluto far riferimento a quattro fasce fondamentali di prestazione (ricavate dagli esiti alle prove di alcune migliaia di alunni italiani) rispetto alle quali confrontare la prestazione degli alunni. Nella fascia di richiesta di intervento (RI) rientrano i punteggi ≤ 10° percentile; nella fascia di abilità da sostenere (AS) i punteggi compresi tra l’11° ed il 39° percentile; nella fascia di prestazione sufficiente (PS) quelli tra il 40° ed il 69° percentile, ed infine, la fascia di criterio completamente raggiunto (CCR) viene riferita ai punteggi ≥ 70° percentile. Il risultato degli studi sul potenziamento della comprensione del testo Alcuni anni orsono un panel di esperti nominati dall’Istituto di Scienze dell’Educazione (USA) ha revisionato gli studi focalizzati sul potenziamento della comprensione (Shanahan, Callison, Carriere, Duke, Pearson, Schatschneider, e Torgesen, 2010). L’obiettivo è stato quello di fornire delle raccomandazioni per la progettazione di training di comprensione esaminando il grado di evidenza dei risultati presenti in letteratura. Il grado di evidenza è stato valutato prendendo in considerazione la qualità metodologica di ogni singolo studio: maggiore è il rigore delle procedure adottate (assegnazione dei partecipanti, uso di prove con buone caratteristiche psicometriche, etc) maggiore è l’affidabilità dei risultati. A questa ricerca ne hanno fatto seguito altre che hanno offerto un ampio grado delle attività che possono potenziare la comprensione (per es. Artuso, Carretti e Palladino, 2019). In sintesi, gli studi di trattamento in generale mostrano che è possibile migliorare il livello di comprensione attraverso l’insegnamento di strategie centrate sull’importanza di: attivare delle informazioni pregresse del lettore; monitorare il livello di comprensione durante la lettura; individuare le informazioni rilevanti in un testo; fare inferenze, per collegare parti diverse del testo e informazioni già note con le nuove; elaborare profondamente il testo, usando strategie visive o verbali; Includere stimolazioni metacognitive; Prevedere attività sulle funzioni cognitive implicate. È importante sottolineare che queste procedure, oltre ad essere utili per studenti con problemi nella comprensione, possono diventare una comune modalità di approccio al testo anche all’interno della normale attività didattica per la promozione di più mature competenze di comprensione del testo. Le sessioni di intervento nel progetto CO-TT Il progetto CO-TT prevede, oltre alle prove di verifica, delle sessioni di intervento, con il consiglio di seguire una cadenza bisettimanale. Ogni sessione dura circa 1 ora; anche in questo caso si raccomanda che si mantenga il tempo di lavoro entro un’ora per fare in modo che gli studenti rimangano concentrati sulle attività. Nell’arco dell’ora si propongono, in piccole sotto-unità, attività che riguardano la metacognizione, la memoria di lavoro e la capacità di collegare le informazioni, tre aspetti cruciali per la comprensione orale. Per la metacognizione, le attività proposte sono centrate sullo sviluppo di conoscenze adeguate su cosa significa comprendere durante l’ascolto, sull’insegnamento di strategie utili nelle situazioni di ascolto e sulla sensibilità al testo, ovvero sulla capacità di riconoscere il genere testuale e di fare previsioni sul contenuto del testo. Per quanto riguarda la memoria di lavoro, sono state riprese classiche situazioni di cui è stata dimostrata la stretta connessione con la comprensione linguistica. Per l’area collegamenti, le attività proposte sono centrate inizialmente sull’abilità di fare dei collegamenti fra parti diverse dello stesso testo, fra testo e immagini e fra testi diversi.

Ci sono libri che ti cambiano la vita. O meglio, ci sono libri che ti indicano una strada che poi ti cambierà la vita. A me è accaduto all’inizio della carriera di insegnante di scuola primaria; una scuola di periferia di Bologna a fine anni Settanta-inizio anni Ottanta. Mi sedevo con i bambini delle classi prime, nei pomeriggi dopo la scuola, su collinette di terra di riporto che di volta in volta diventavano territori Apaches, impervi campi da calcio o terreni di scorribande indiavolate.«Maè, cunta...» mi dicevano; così raccontavo e leggevo storie, a volte fino all’imbrunire.  Loro, che a scuola erano inquieti e disattenti, rimanevano fermi e rapiti ad ascoltare di come Ulisse se la fosse cavata con Polifemo o di quando il capitano Achab aveva ingaggiato la lotta con la sua balena bianca. Li osservavo e mi chiedevo cosa in realtà tenesse viva così a lungo la loro attenzione. Poi capii che le storie che li affascinavano erano quelle ad alto spessore di senso, quelle che in realtà parlavano di loro, del fatto che si possono superare ostacoli indicibili, che si può evadere dal grigiore della vita di periferia. Perché leggere i classici? I classici, quelle storie intramontabili ricche di senso, sono quelle che coinvolgono anche noi adulti e rispondono alla struttura narrativa del viaggio dell’Eroe: dal mito di Apollo a Harry Potter, l’Io deve compiere il viaggio per autorealizzarsi, toccando la nostra parte più autentica e profonda. L’Eroe e i personaggi che lo circondano, corrispondono ad archetipi che hanno la funzione drammaturgica di toccare profonde corde del lettore e consentirgli così il processo di identificazione che porta a un coinvolgimento attivo e partecipe nella storia.  Ma perché ciò avvenga, la qualità della scrittura deve essere alta, il ritmo narrativo coinvolgente. E se la qualità è alta, poco importa al bambino di non conoscere il significato di tutte le parole: in breve tempo, catturato dalla narrazione e col tramite della meraviglia e dell’intuito, imparerà a contestualizzare e a comprendere a livello globale, in un proficuo allenamento mentale e di acquisizione di nuovi vocaboli e strutture semantiche. Perchè all’aperto? L’incontro tra la lettura e il luogo dove effettuarla può essere una sinergia molto potente.  Portare outdoor, fuori dalle mura scolastiche, la narrazione significa ampliare una risonanza, poiché tutto il corpo diventa protagonista dell’ascolto.  Leggere e lavorare all’aperto restituisce ai bambini un tempo dilatato, quello che permette al pensiero di avere spazio, all’immaginario di svelarsi e alla creatività di trovare nuove strade di espressione; il corpo è libero di muoversi, trovare posizioni idonee al momento, vivere esperienze e quindi imparare. I cinque sensi sono un veicolo importante per condurre i bambini nel cuore della storia; a volte basta un solo stimolo sensoriale perché in pochi istanti entrino mente e corpo nel narrato. Raccogliersi sotto un arbusto di alloro e sentirsi sfiorare dai suoi rami può rafforzare il coinvolgimento mentre si ascoltano le parole di Ovidio che narra di quando Dafne si trasformò in pianta; il caos del traffico cittadino per alcuni capitoli de “La bussola d’oro”; un bar di periferia per “Momo”, un mattino di fitta nebbia per “Il drago della fumana” e via secondo intuizioni, creatività e inventiva degli insegnanti. E poi? Una lettura all’aperto, quasi sempre, porta a sviluppi, idee, proposte, giochi di identificazione; alcune volte seguire queste tracce può essere interessante. Leggere storie con personaggi e avventure complessi in uno spazio aperto e stimolante e lasciare che poi l’ascolto evolva in un gioco dove raccontarsi come altro da sé offre loro non solo la possibilità di soddisfare un desiderio di avventura, ma una strada per ampliare lo spettro interiore delle emozioni e dell’esperienza, esorcizzare paure, rielaborare situazioni o suggerire come risolvere un conflitto. L’osservazione attenta dell’operare dei bambini ci offre quindi l’occasione per conoscerli meglio e capire dove, come, quando e se affiancarli anche poi nelle attività didattiche in classe, perché le modalità di approccio alla difficoltà seguiranno gli stessi schemi.