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I mini gialli dei dettati 2
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Search-ME - Erickson 1 Musica arte e altre discipline
Perché un avvicinamento precoce alla musica favorisce sia lo sviluppo cognitivo che lo sviluppo emotivo-sociale del bambino
Il processo evolutivo di un bambino è costituito da progressive conquiste di abilità, che sono sostenute, oltre che dalla maturazione fisica, anche da un graduale sviluppo cognitivo e sociale. L’esperienza musicale vissuta già a partire dai primissimi anni di vita del bambino può aiutare a porre le basi e a influenzare significativamente le successive conquiste linguistiche, relazionali e cognitive. La musica rappresenta infatti un canale comunicativo vicino al bambino: è un elemento facilmente utilizzabile anche come comunicazione informale (si pensi al diverso utilizzo della voce, delle espressioni facciali, del corpo in movimento). Attraverso la sperimentazione musicale, il bambino impara a produrre, a esporsi e a mettersi in gioco in prima persona. Inizia a differenziarsi dall’adulto di riferimento e a relazionarsi con personalità altre da sé. Nella prima infanzia ogni suono può trasformarsi in strumento comunicativo, unico e privilegiato, grazie al quale entrare in relazione con l’altro. Numerosi studi e ricerche hanno sottolineato l’influenza della musica nel processo di crescita del bambino, con riferimento specifico a due ambiti: cognitivo emozionale-sociale Per quanto riguarda la sfera cognitiva, si è visto come, grazie alla pratica musicale, è possibile favorire lo sviluppo di memoria, concentrazione, attenzione, linguaggio verbale, pensiero logico, creatività, capacità discriminatoria, oltre che della decodifica dei codici utilizzati. Per la sfera emozionale/sociale, la musica diventa invece un mezzo di espressione del proprio essere, favorisce l’acquisizione di regole sociali e dà la possibilità di mettersi in gioco; aiuta a superare i propri limiti e stimola a riconoscere, gestire ed esprimere i propri stati emotivi. Tramite un precoce avvicinamento al linguaggio musicale si possono rafforzare nel bambino: la capacità di relazione intra e interpersonale; il senso di autostima e di fiducia; l’autonomia; il benessere personale e l’autoapprendimento; la motivazione ad apprendere; la padronanza delle emozioni. Si tratta di benefici che possono essere stimolati nel bambino attraverso una pratica musicale precoce: ciò però può avvenire solo partendo dalla conoscenza delle competenze e delle abilità dei piccoli legate nei diversi stadi di sviluppo. Senza tali conoscenze, l’adulto rischia di far vivere al bambino un’esperienza musicale vuota, forzata e non costruttiva, ottenendo come risultato l’allontanamento del piccolo dall’utilizzo consapevole e appropriato del mezzo musicale.
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Search-ME - Erickson 2 Didattica
Dall’idea originaria all’articolata proposta editoriale e formativa di oggi
Sono partite dal web, a proporre i loro lapbook per l’apprendimento, e da lì, avendo incontrato molto interesse, sono arrivate a pubblicare libri e tenere corsi sull’argomento che coinvolgono insegnanti ed educatori di tutta Italia. Stiamo parlando di Giuditta e Ginevra Gottardi, due intraprendenti sorelle trentine, accomunate dalla passione per la didattica creativa, che da qualche anno hanno unito le forze in un progetto comune, pur provenendo da percorsi professionali diversi. Giuditta, infatti, è maestra di professione e blogger per passione, mentre Ginevra è archeologa e si occupa di progetti didattici di divulgazione dei beni culturali . A far convergere i loro percorsi sono stati i lapbook, ossia degli elaborati in forma di cartella tridimensionale che raccolgono materiali e mini libri per presentare, in maniera organizzata, tutte le conoscenze utili su un determinato argomento di studio. Si tratta di uno strumento molto prezioso per lo studio, che coinvolge gli alunni dalla fase di progettazione a quella di realizzazione, con forbici e colla, e che permette loro di esercitare sia le capacità cognitive che le abilità manuali.   A Giuditta e Ginevra abbiamo chiesto come sono partite e come si è sviluppato il progetto lapbook. Ecco che cosa ci hanno raccontato. A cosa vi siete ispirate nella creazione dei lapbook? Abbiamo preso spunto da alcuni blog americani. Nel 2013, infatti, lavorando in una classe CLIL, Giuditta si è interessata ad alcuni blog americani, “inciampando” così nei lapbook. In questi ha intravisto uno strumento dinamico, creativo e dalle molteplici possibilità e lo ha proposto a Ginevra che, avendo studiato design, ha sempre avuto un grande interesse per le forme geometriche tridimensionali. Dopo un’attenta analisi di quello che erano i lapbook americani e il loro utilizzo principalmente nel contesto dell’homeschooling, abbiamo ripulito il lapbook da quelli che erano elementi puramente ornamentali, ne abbiamo ridotto le dimensioni e inventato da zero la didattica da proporre in aula con questo strumento. La vostra attività è partita sul web, tra tutorial su YouTube e Facebook: com’è stato il passaggio all’editoria e poi alla formazione? All’inizio abbiamo creato un sito come supporto alla didattica in classe in quanto non avevamo ancora a disposizione le piattaforme di e-learning. Poi l’interesse degli altri insegnanti ci ha sostenute nella voglia di condividere quanto facevamo. Ad un certo punto ci siamo rese conto che fornire solo lapbook strutturati non bastava. In quel momento, mentre cominciavamo a pensare che era tempo di creare dei quaderni operativi, ci ha contattate Erickson proponendoci di scrivere un manuale per capire come creare lapbook. Così è nato “Il mio primo lapbook”. Le insegnanti che ci seguivano hanno accolto molto bene questo strumento, ma poi hanno chiesto sempre più insistentemente di poter partecipare ad un corso per potersi maggiormente formare e confrontare su questo strumento, ed è così che è iniziata la nostra avventura nella formazione. Com’è nata l’idea di realizzare una serie di libri dedicata ai lapbook? Dopo il primo manuale, abbiamo rispolverato l’idea iniziale di creare dei quaderni operativi che potessero supportare l’attività didattica in classe. È nata così la collana “Imparo con i lapbook” che comprende il quaderno di Italiano, Storia e Geografia e quello di Matematica e Scienze per le classi terza, quarta e quinta. A settembre di quest’anno uscirà invece il quaderno dedicato alla Lingua Inglese per la classe terza a cui seguiranno quarta e quinta. Quest’anno è uscito anche il nostro secondo manuale “Didattica per competenze con i lapbook”, che approfondisce il tema della didattica e del lavoro per competenze. Infine abbiamo creato una nuova collana, “Agenti Geoforce”, che ha come scopo non solo quello di costruire il lapbook, ma anche di studiare e approfondire l’argomento preso in esame. Abbiamo inventato un intero universo dove dei giovani agenti si cimentano in avventure tecnologiche alla scoperta di argomenti di storia, geografia e scienze. Poter creare non solo il lapbook ma l’intera storia ci ha entusiasmate moltissimo!  
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Search-ME - Erickson 3 Didattica
Alessandra Falconi, esperta di educazione ai media e creatività digitale, spiega gli obiettivi che è possibile raggiungere con la realizzazione di percorsi creativi con i bambini
«Creare» è un verbo che richiama almeno sette possibilità del fare: far capire che conoscere è possibile; far manipolare piccole parti di un mondo che può essere descritto; far costruire i propri concetti perché l’oggetto pone interrogativi reali; fare per spiegare: prima faccio previsioni, poi osservo, verifico, annoto, cerco di capire, modifico, immagino, scopro delle variabili; fare è l’urgenza di avere da dire che spinge il bambino a cercare le parole precise; fare esperienze: «vi è apprendimento tutte le volte che un’esperienza lascia una traccia... che sarà poi ampliata, trasformata, rielaborata, connessa con altre ogni qualvolta il problema si ripresenterà» fare è saper pazientare: il tempo che la tempera si asciughi, che il compagno mi passi le forbici, che il seme diventi piantina... fare è l’unica premessa del riuscire: perché far dire a un bambino «Non ci riesco»? Le eventuali difficoltà possono essere gestite e affrontate, si può chiedere aiuto e supporto. Alberto Manzi, l’indimenticabile maestro di Non è mai troppo tardi, da cui ho rielaborato questa lista, scriveva che «“creatività” non significa vivere nel mondo dei sogni, della fantasia sfrenata senza limiti, ma saper riconoscere un problema e realizzare i modi per trovare la soluzione del problema stesso. Solo chi è in possesso di tale capacità può essere sicuro di riuscire ad affrontare con successo ogni imprevisto». Questa definizione palesa il confine dell’esperienza vissuta da tanti docenti durante questo lungo periodo di pandemia. Una situazione imprevista ha attivato la creatività degli insegnanti per affrontare l’emergenza, cercando ogni leva possibile per tenere in equilibrio il «buono» e il «fondamentale» della scuola. La competenza, ma anche la fantasia, la professionalità così come l’immaginazione hanno dato forma a idee, progetti e percorsi che hanno tenuto in vita l’idea di una scuola come possibilità di scoperta collettiva e appassionante del mondo. Anche quando il mondo sembrava avere ben poco da dare agli alunni e alle alunne. Nuovi percorsi creativi sono nati dall’urgenza di recuperare l’esperienza del creare e immaginare anche in una scuola a distanza e dematerializzata. E alcune insegnanti ci hanno mostrato come raggiungere obiettivi importanti: il bisogno di sostenere l’espressività: comunicare e condividere quello che si stava vivendo, il forte bisogno di relazioni quotidiane, potersi esprimere attraverso esperienze grafico-visive libere dall’ansia della valutazione; l’accessibilità delle esperienze proposte: tutti i bambini e le bambine hanno partecipato. Realizzare una mostra degli oggetti più brutti che si hanno in casa oppure il museo delle «cose gialle»... Queste proposte hanno avuto anche il merito di far sorridere, di ricreare piccole complicità tra adulti, bambini e ragazzi, come avveniva nel contesto della classe; la sostenibilità dei «compiti» assegnati: comporre ritratti con gli scarti della cucina, fotografare classificando per colore... erano consegne possibili per tutti, senza provocare divari o diseguaglianze nella possibilità di vivere e condividere queste esperienze; il recupero della dimensione collettiva: è fondamentale trovare il modo di coltivare e proteggere la gioia dell’imparare insieme. Bambini e bambine, dalle loro camerette collegate, rischiavano una scuola esclusivamente «in solitaria». Recuperare, almeno parzialmente, qualcosa di un «noi» che è mancato a tutti, grandi e piccoli, è sempre necessario e urgente. Come ci ricorda Manzi, «L’apprendimento è più efficace se viene fatto in maniera creativa, ossia se spinge a immaginare, ad osservare, a dimostrare, a esplorare, a sperimentare, a verificare». Occorre allora saper progettare la manipolazione di strumenti e cose, il dialogo concreto con gli oggetti, con i materiali, affinché il bagaglio culturale dell’alunno (le sue conoscenze pregresse) possa emergere e lasciarsi modificare e precisare dalle nuove esperienze che dovrebbero ristrutturare tutto il suo sapere. Qualcosa di saputo e qualcosa di sconosciuto sono costantemente in tensione: è da qui che possiamo osservare il mettersi al lavoro della creatività, dell’immaginazione, della fantasia. Sollecitare l’immaginazione è importante non solo perché è proprio l’immaginazione ad essere necessaria allo sviluppo di nuove ipotesi e di nuove possibilità di capire, ma anche perché crea nel bambino una «abitudine» al pensare in modo creativo. La stessa creazione artistica, ben lontana dall’essere un «lavoretto», diventa un modo per guardare e capire: è il prodotto intermedio o finale (in ogni caso momentaneamente, mai in modo definitivo) di un percorso di ricerca che il bambino ha fatto. Ma può anche essere la stessa modalità di ricerca: può il fare arte e lavorare ai manufatti essere paragonato anche al fare scienza con i suoi specifici strumenti? Può essere un modo per fare domande al mondo? Alberto Manzi ci invita a considerare quanto sia importante questo «lavoro visivo» per il bambino e per i suoi processi cognitivi, per lo sviluppo percettivo ed emotivo, per la crescita della coscienza sociale, per la sua evoluzione creativa.
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Search-ME - Erickson 4 Didattica
Un'insegnante di scuola primaria spiega le ragioni teoriche e le ricadute didattiche della realizzazione di un laboratorio teatrale con le ombre nel contesto scolastico
Allestire un laboratorio di Teatro delle ombre nella scuola primaria vuol dire in sintesi predisporre il contesto alla creazione di narrazioni sviluppate a partire da questo linguaggio evocativo e suggestivo, che lavora per sottrazione e che richiede la continua attivazione di tutti i soggetti in campo. Le storie che scaturiscono da un lavoro sulle ombre possono essere sia legate al mondo dell’immaginario e della fantasia, sia introspettive e connesse alla dimensione interiore del bambino, di come percepisce la propria immagine di sé, nei suoi aspetti di luce e di ombra. Approfondita la definizione di laboratorio teatrale delle ombre, proviamo ora a valutarne le ricadute didattiche nel contesto scolastico della scuola primaria. Facendo riferimento alle Indicazioni Nazionali del 2012, i traguardi individuabili all’interno dei processi di apprendimento attivati nel laboratorio proposto sono relativi allo sviluppo delle competenze delle aree disciplinari di Italiano, Arte e Immagine e Educazione fisica. Certamente, questi sono solo alcuni dei traguardi che potranno essere inclusi in fase di progettazione dall’insegnante; altri potranno essere da questo valutati in base a differenti scelte progettuali (come per esempio, i traguardi di Storia e di Scienze). Entrando nello specifico della disciplina legata allo sviluppo delle competenze nella lingua madre, si delineano due traguardi, inerenti agli aspetti orali e a quelli scritti della produzione verbale. Nello specifico, si fa riferimento alla competenza dell’alunno «di partecipare a scambi comunicativi in modo chiaro e pertinente e alla competenza di scrivere brevi testi coerenti e coesi all’interno di situazioni autentiche» proposte dal contesto scolastico. I testi fantastici, in particolare, sono scelti per la sperimentazione delle potenzialità espressive della lingua italiana, anche in relazione ad altri linguaggi al fine di produrre testi multimediali. In quest’ottica, il laboratorio teatrale delle ombre attiva percorsi in cui mettere alla prova le proprie competenze comunicative al fine di produrre testi narrativi che possano essere compresi da un pubblico di spettatori. La possibilità di inserire il lavoro in un contesto di senso per i bambini porta questi ultimi a lavorare sulle proprie produzioni tendendo ai principi di completezza, chiarezza e coesione necessari affinché una narrazione sia comprensibile a un pubblico. Inoltre, la presenza di un gruppo di lavoro che scambia le parti di attore-spettatore permette uno scambio di visioni che si integrano tra di loro per raggiungere gli scopi preposti nel laboratorio. I traguardi di sviluppo delle competenze artistiche, invece, fanno riferimento alla capacità di esprimersi e comunicare in modo creativo e personale. Tra i traguardi di sviluppo, si annovera quello di saper utilizzare conoscenze e abilità per produrre tipologie di testi visivi, tra i quali anche quelli narrativi, rielaborando le immagini con molteplici tecniche, tra queste anche quella audiovisiva e multimediale. Nella trasposizione del Teatro delle ombre in Arte e Immagine, la tecnica di produzione di immagini d’ombra è quindi inserita in un quadro più ampio di analisi e rielaborazione delle immagini e di interazione con gli altri linguaggi. Infine, non dimentichiamo che anche il corpo è soggetto preso in causa all’interno di un laboratorio che rende il «fare» un perno centrale del processo di apprendimento. Per questa ragione, il laboratorio include nel suo orizzonte il traguardo di sviluppo legato alla disciplina di Educazione fisica che vede tra i suoi obiettivi quello di «Utilizzare il linguaggio corporeo e motorio per comunicare ed esprimere i propri stati d’animo, anche attraverso la drammatizzazione e le esperienze ritmico-musicali e coreutiche». L’uso del codice cinestetico come modalità comunicativa ed espressiva ben si coniuga con il lavoro di ricerca di completamento della sagoma d’ombra e di acquisizione di abilità espressive in un contesto che lavora per sottrazione. Come rendere il mostro arrabbiato in un mostro gioioso? Come esprimere con la propria ombra corporea la tristezza, la gioia, la rabbia se in ombra non è visibile la mimica facciale? Queste e altre domande sono buoni spunti di partenza per un lavoro che vede il corpo e le emozioni protagoniste del processo di apprendimento all’interno del contesto laboratoriale.
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Search-ME - Erickson 5 DIDA
Che cos’è un atelier in ambito pedagogico e qual è l’idea educativa che sta dietro a questo approccio
L’ atelier, in ambito pedagogico, è un’innovazione introdotta da Loris Malaguzzi nelle scuole dell’infanzia comunali di Reggio Emilia nella seconda metà degli anni Sessanta del secolo scorso, oggi diffusa in molte parti d’Italia e del mondo. L’idea era di costruire un luogo, affidato a una persona con formazione artistica, l’atelierista (è stato dato il nome di «atelierista» alle figure professionali con formazione artistica presenti in ogni scuola comunale dell’infanzia di Reggio Emilia e negli Atelier Cittadini del Centro Internazionale Loris Malaguzzi di Reggio Emilia), che valorizzasse i «cento linguaggi dei bambini». Si affidava all’atelier anche il ruolo di stimolo a provare nuove strategie didattiche per valorizzare i modi che i bambini, e gli esseri umani, hanno nel costruire conoscenza. A differenza del laboratorio, che è uno spazio specializzato per l’acquisizione di una tecnica, l’atelier è un luogo aperto all’invenzione nel quale le bambine e i bambini, ma anche ragazzi e adulti, indagano e visualizzano concetti o immagini con strumenti e materiali diversi. Provano, trafficano, immaginano, producono idee e le rendono visibili con tutti i linguaggi che hanno a disposizione, lavorano da soli e in gruppo, si confrontano con i coetanei e con gli adulti che coordinano il lavoro. Le opere che escono possono essere soggettive o collettive. Gli atelieristi debbono avere occhi e orecchie come antenne sempre tese a percepire le idee e i processi che si stanno formando e sostenerne l’evoluzione. L’atelier è uno spazio nel quale non entrano schede pre-confezionate, modelli da imitare o schemi da seguire acriticamente, perché sono il contrario della creatività che l’atelier cerca di promuovere. Lo spazio dell’atelier deve essere gradevole, bello, seduttivo, deve attrarre, deve essere un luogo nel quale ci si sente accolti e dove si sta bene. L’ambiente deve essere ben progettato, tutti gli spazi debbono avere una connotazione riconoscibile, un’identità specifica, e debbono essere pensati per suggerire azioni concrete o sollecitare interessanti immaginari. In tutto questo ha un ruolo importante la documentazione visiva dei progetti realizzati in quell’atelier che deve cercare di evidenziare le motivazioni delle scelte, esporre i concetti affrontati e narrare i processi che hanno accompagnato la loro realizzazione. L’articolo completo “Ritratto di un atelier” è disponibile sul numero di maggio 2021 della rivista Erickson “DIDA”
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Search-ME - Erickson 6 DIDA
Nel lavoro creativo, rompere gli schemi e cambiare le regole è molto importante e potrebbe avere applicazioni interessanti anche in ambito didattico
In natura troviamo molti esempi di strutture che seguono il principio della ripetizione delle forme con un ordine geometrico ben preciso, come ad esempio la struttura di un alveare, di un fiore, dei cristalli di neve. La maggior parte delle composizioni nel campo dell’arte, ispirate alla natura, obbediscono anch’esse a precise leggi geometriche occupando una vastissima area di ricerca in cui per secoli la pratica ha anticipato la teoria, come ad esempio nella tassellatura o copertura di una superficie piana o nel riempimento dello spazio con volumi regolari. Non sorprende che nel corso della storia le creazioni umane contengano numerosi elementi di simmetria, come nella lunga tradizione degli artisti arabi, spinti a produrre con il solo mezzo della geometria un’infinità di motivi e decorazioni, le cui leggi geometriche sono state svelate solo nel Novecento da Maurits Cornelis Escher, le cui ricerche hanno anticipato di gran lunga gli studi di matematici e cristallografi moderni sui gruppi di simmetria. Nella nostra quotidianità troviamo modelli di tassellature in grande varietà (si pensi, ad esempio, alle pavimentazioni e ai rivestimenti), strutture modulari costituite da un insieme di elementi di base, moduli che possono suggerire varie possibilità di utilizzo in senso espressivo. Tuttavia, la regolarità delle strutture create da semplici allineamenti e corrispondenze che producono composizioni rigorose e statiche è scardinata da regole che solo all’apparenza possono creare disordine ma in realtà danno vita a forme sicuramente più dinamiche e interessanti. La ripetizione del modulo, la rotazione singola o a gruppi e infine la sua sovrapposizione con altri moduli conducono a un ordine/disordine il cui scopo è l’ottenimento di composizioni audaci e insolite. Nel lavoro creativo rompere la simmetria, cambiare le regole, è fondamentale. Basta un semplice scambio di colori lasciando invariata sia la figura che l’oggetto per ottenere effetti diversi; simmetrie e antisimmetrie utili per creare opere d’arte, composizioni geometriche che non hanno alcun riferimento preciso con oggetti concreti, la cui finalità non è quella di riprodurre cose o persone. Recentemente, conducendo alcuni corsi di aggiornamento per insegnanti sul tema arte e geometria, ho potuto confrontarmi con le esperienze di alcuni pionieri della sperimentazione geometrica in ambito artistico che, pur essendo non propriamente artisti e pressoché sconosciuti al grande pubblico, hanno sviluppato ricerche oltremodo interessanti per l’importanza che potrebbero assumere in molti ambiti didattici e creativi. Tra queste esperienze in particolare quella della linea infinita o rhythmical line di Waclaw Szpakowski, l’arte combinatoria di quadrati divisi da una diagonale di Sebastien Truchet e i modelli di geometria rotatoria e catene trasformabili di Giorgio Scarpa. L’articolo completo “Creatività e geometria” è disponibile sul numero di maggio 2021 della rivista Erickson “DIDA”
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