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I mini gialli dei dettati 2
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Search-ME - Erickson 1 Didattica
Un'insegnante di scuola primaria spiega le ragioni teoriche e le ricadute didattiche della realizzazione di un laboratorio teatrale con le ombre nel contesto scolastico
Allestire un laboratorio di Teatro delle ombre nella scuola primaria vuol dire in sintesi predisporre il contesto alla creazione di narrazioni sviluppate a partire da questo linguaggio evocativo e suggestivo, che lavora per sottrazione e che richiede la continua attivazione di tutti i soggetti in campo. Le storie che scaturiscono da un lavoro sulle ombre possono essere sia legate al mondo dell’immaginario e della fantasia, sia introspettive e connesse alla dimensione interiore del bambino, di come percepisce la propria immagine di sé, nei suoi aspetti di luce e di ombra. Approfondita la definizione di laboratorio teatrale delle ombre, proviamo ora a valutarne le ricadute didattiche nel contesto scolastico della scuola primaria. Facendo riferimento alle Indicazioni Nazionali del 2012, i traguardi individuabili all’interno dei processi di apprendimento attivati nel laboratorio proposto sono relativi allo sviluppo delle competenze delle aree disciplinari di Italiano, Arte e Immagine e Educazione fisica. Certamente, questi sono solo alcuni dei traguardi che potranno essere inclusi in fase di progettazione dall’insegnante; altri potranno essere da questo valutati in base a differenti scelte progettuali (come per esempio, i traguardi di Storia e di Scienze). Entrando nello specifico della disciplina legata allo sviluppo delle competenze nella lingua madre, si delineano due traguardi, inerenti agli aspetti orali e a quelli scritti della produzione verbale. Nello specifico, si fa riferimento alla competenza dell’alunno «di partecipare a scambi comunicativi in modo chiaro e pertinente e alla competenza di scrivere brevi testi coerenti e coesi all’interno di situazioni autentiche» proposte dal contesto scolastico. I testi fantastici, in particolare, sono scelti per la sperimentazione delle potenzialità espressive della lingua italiana, anche in relazione ad altri linguaggi al fine di produrre testi multimediali. In quest’ottica, il laboratorio teatrale delle ombre attiva percorsi in cui mettere alla prova le proprie competenze comunicative al fine di produrre testi narrativi che possano essere compresi da un pubblico di spettatori. La possibilità di inserire il lavoro in un contesto di senso per i bambini porta questi ultimi a lavorare sulle proprie produzioni tendendo ai principi di completezza, chiarezza e coesione necessari affinché una narrazione sia comprensibile a un pubblico. Inoltre, la presenza di un gruppo di lavoro che scambia le parti di attore-spettatore permette uno scambio di visioni che si integrano tra di loro per raggiungere gli scopi preposti nel laboratorio. I traguardi di sviluppo delle competenze artistiche, invece, fanno riferimento alla capacità di esprimersi e comunicare in modo creativo e personale. Tra i traguardi di sviluppo, si annovera quello di saper utilizzare conoscenze e abilità per produrre tipologie di testi visivi, tra i quali anche quelli narrativi, rielaborando le immagini con molteplici tecniche, tra queste anche quella audiovisiva e multimediale. Nella trasposizione del Teatro delle ombre in Arte e Immagine, la tecnica di produzione di immagini d’ombra è quindi inserita in un quadro più ampio di analisi e rielaborazione delle immagini e di interazione con gli altri linguaggi. Infine, non dimentichiamo che anche il corpo è soggetto preso in causa all’interno di un laboratorio che rende il «fare» un perno centrale del processo di apprendimento. Per questa ragione, il laboratorio include nel suo orizzonte il traguardo di sviluppo legato alla disciplina di Educazione fisica che vede tra i suoi obiettivi quello di «Utilizzare il linguaggio corporeo e motorio per comunicare ed esprimere i propri stati d’animo, anche attraverso la drammatizzazione e le esperienze ritmico-musicali e coreutiche». L’uso del codice cinestetico come modalità comunicativa ed espressiva ben si coniuga con il lavoro di ricerca di completamento della sagoma d’ombra e di acquisizione di abilità espressive in un contesto che lavora per sottrazione. Come rendere il mostro arrabbiato in un mostro gioioso? Come esprimere con la propria ombra corporea la tristezza, la gioia, la rabbia se in ombra non è visibile la mimica facciale? Queste e altre domande sono buoni spunti di partenza per un lavoro che vede il corpo e le emozioni protagoniste del processo di apprendimento all’interno del contesto laboratoriale.
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Search-ME - Erickson 2 Didattica
Alessandra Falconi, esperta di educazione ai media e creatività digitale, spiega gli obiettivi che è possibile raggiungere con la realizzazione di percorsi creativi con i bambini
«Creare» è un verbo che richiama almeno sette possibilità del fare: far capire che conoscere è possibile; far manipolare piccole parti di un mondo che può essere descritto; far costruire i propri concetti perché l’oggetto pone interrogativi reali; fare per spiegare: prima faccio previsioni, poi osservo, verifico, annoto, cerco di capire, modifico, immagino, scopro delle variabili; fare è l’urgenza di avere da dire che spinge il bambino a cercare le parole precise; fare esperienze: «vi è apprendimento tutte le volte che un’esperienza lascia una traccia... che sarà poi ampliata, trasformata, rielaborata, connessa con altre ogni qualvolta il problema si ripresenterà» fare è saper pazientare: il tempo che la tempera si asciughi, che il compagno mi passi le forbici, che il seme diventi piantina... fare è l’unica premessa del riuscire: perché far dire a un bambino «Non ci riesco»? Le eventuali difficoltà possono essere gestite e affrontate, si può chiedere aiuto e supporto. Alberto Manzi, l’indimenticabile maestro di Non è mai troppo tardi, da cui ho rielaborato questa lista, scriveva che «“creatività” non significa vivere nel mondo dei sogni, della fantasia sfrenata senza limiti, ma saper riconoscere un problema e realizzare i modi per trovare la soluzione del problema stesso. Solo chi è in possesso di tale capacità può essere sicuro di riuscire ad affrontare con successo ogni imprevisto». Questa definizione palesa il confine dell’esperienza vissuta da tanti docenti durante questo lungo periodo di pandemia. Una situazione imprevista ha attivato la creatività degli insegnanti per affrontare l’emergenza, cercando ogni leva possibile per tenere in equilibrio il «buono» e il «fondamentale» della scuola. La competenza, ma anche la fantasia, la professionalità così come l’immaginazione hanno dato forma a idee, progetti e percorsi che hanno tenuto in vita l’idea di una scuola come possibilità di scoperta collettiva e appassionante del mondo. Anche quando il mondo sembrava avere ben poco da dare agli alunni e alle alunne. Nuovi percorsi creativi sono nati dall’urgenza di recuperare l’esperienza del creare e immaginare anche in una scuola a distanza e dematerializzata. E alcune insegnanti ci hanno mostrato come raggiungere obiettivi importanti: il bisogno di sostenere l’espressività: comunicare e condividere quello che si stava vivendo, il forte bisogno di relazioni quotidiane, potersi esprimere attraverso esperienze grafico-visive libere dall’ansia della valutazione; l’accessibilità delle esperienze proposte: tutti i bambini e le bambine hanno partecipato. Realizzare una mostra degli oggetti più brutti che si hanno in casa oppure il museo delle «cose gialle»... Queste proposte hanno avuto anche il merito di far sorridere, di ricreare piccole complicità tra adulti, bambini e ragazzi, come avveniva nel contesto della classe; la sostenibilità dei «compiti» assegnati: comporre ritratti con gli scarti della cucina, fotografare classificando per colore... erano consegne possibili per tutti, senza provocare divari o diseguaglianze nella possibilità di vivere e condividere queste esperienze; il recupero della dimensione collettiva: è fondamentale trovare il modo di coltivare e proteggere la gioia dell’imparare insieme. Bambini e bambine, dalle loro camerette collegate, rischiavano una scuola esclusivamente «in solitaria». Recuperare, almeno parzialmente, qualcosa di un «noi» che è mancato a tutti, grandi e piccoli, è sempre necessario e urgente. Come ci ricorda Manzi, «L’apprendimento è più efficace se viene fatto in maniera creativa, ossia se spinge a immaginare, ad osservare, a dimostrare, a esplorare, a sperimentare, a verificare». Occorre allora saper progettare la manipolazione di strumenti e cose, il dialogo concreto con gli oggetti, con i materiali, affinché il bagaglio culturale dell’alunno (le sue conoscenze pregresse) possa emergere e lasciarsi modificare e precisare dalle nuove esperienze che dovrebbero ristrutturare tutto il suo sapere. Qualcosa di saputo e qualcosa di sconosciuto sono costantemente in tensione: è da qui che possiamo osservare il mettersi al lavoro della creatività, dell’immaginazione, della fantasia. Sollecitare l’immaginazione è importante non solo perché è proprio l’immaginazione ad essere necessaria allo sviluppo di nuove ipotesi e di nuove possibilità di capire, ma anche perché crea nel bambino una «abitudine» al pensare in modo creativo. La stessa creazione artistica, ben lontana dall’essere un «lavoretto», diventa un modo per guardare e capire: è il prodotto intermedio o finale (in ogni caso momentaneamente, mai in modo definitivo) di un percorso di ricerca che il bambino ha fatto. Ma può anche essere la stessa modalità di ricerca: può il fare arte e lavorare ai manufatti essere paragonato anche al fare scienza con i suoi specifici strumenti? Può essere un modo per fare domande al mondo? Alberto Manzi ci invita a considerare quanto sia importante questo «lavoro visivo» per il bambino e per i suoi processi cognitivi, per lo sviluppo percettivo ed emotivo, per la crescita della coscienza sociale, per la sua evoluzione creativa.
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Search-ME - Erickson 3 Musica arte e altre discipline
Perché un avvicinamento precoce alla musica favorisce sia lo sviluppo cognitivo che lo sviluppo emotivo-sociale del bambino
Il processo evolutivo di un bambino è costituito da progressive conquiste di abilità, che sono sostenute, oltre che dalla maturazione fisica, anche da un graduale sviluppo cognitivo e sociale. L’esperienza musicale vissuta già a partire dai primissimi anni di vita del bambino può aiutare a porre le basi e a influenzare significativamente le successive conquiste linguistiche, relazionali e cognitive. La musica rappresenta infatti un canale comunicativo vicino al bambino: è un elemento facilmente utilizzabile anche come comunicazione informale (si pensi al diverso utilizzo della voce, delle espressioni facciali, del corpo in movimento). Attraverso la sperimentazione musicale, il bambino impara a produrre, a esporsi e a mettersi in gioco in prima persona. Inizia a differenziarsi dall’adulto di riferimento e a relazionarsi con personalità altre da sé. Nella prima infanzia ogni suono può trasformarsi in strumento comunicativo, unico e privilegiato, grazie al quale entrare in relazione con l’altro. Numerosi studi e ricerche hanno sottolineato l’influenza della musica nel processo di crescita del bambino, con riferimento specifico a due ambiti: cognitivo emozionale-sociale Per quanto riguarda la sfera cognitiva, si è visto come, grazie alla pratica musicale, è possibile favorire lo sviluppo di memoria, concentrazione, attenzione, linguaggio verbale, pensiero logico, creatività, capacità discriminatoria, oltre che della decodifica dei codici utilizzati. Per la sfera emozionale/sociale, la musica diventa invece un mezzo di espressione del proprio essere, favorisce l’acquisizione di regole sociali e dà la possibilità di mettersi in gioco; aiuta a superare i propri limiti e stimola a riconoscere, gestire ed esprimere i propri stati emotivi. Tramite un precoce avvicinamento al linguaggio musicale si possono rafforzare nel bambino: la capacità di relazione intra e interpersonale; il senso di autostima e di fiducia; l’autonomia; il benessere personale e l’autoapprendimento; la motivazione ad apprendere; la padronanza delle emozioni. Si tratta di benefici che possono essere stimolati nel bambino attraverso una pratica musicale precoce: ciò però può avvenire solo partendo dalla conoscenza delle competenze e delle abilità dei piccoli legate nei diversi stadi di sviluppo. Senza tali conoscenze, l’adulto rischia di far vivere al bambino un’esperienza musicale vuota, forzata e non costruttiva, ottenendo come risultato l’allontanamento del piccolo dall’utilizzo consapevole e appropriato del mezzo musicale.
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Search-ME - Erickson 4 DIDA
Nel lavoro creativo, rompere gli schemi e cambiare le regole è molto importante e potrebbe avere applicazioni interessanti anche in ambito didattico
In natura troviamo molti esempi di strutture che seguono il principio della ripetizione delle forme con un ordine geometrico ben preciso, come ad esempio la struttura di un alveare, di un fiore, dei cristalli di neve. La maggior parte delle composizioni nel campo dell’arte, ispirate alla natura, obbediscono anch’esse a precise leggi geometriche occupando una vastissima area di ricerca in cui per secoli la pratica ha anticipato la teoria, come ad esempio nella tassellatura o copertura di una superficie piana o nel riempimento dello spazio con volumi regolari. Non sorprende che nel corso della storia le creazioni umane contengano numerosi elementi di simmetria, come nella lunga tradizione degli artisti arabi, spinti a produrre con il solo mezzo della geometria un’infinità di motivi e decorazioni, le cui leggi geometriche sono state svelate solo nel Novecento da Maurits Cornelis Escher, le cui ricerche hanno anticipato di gran lunga gli studi di matematici e cristallografi moderni sui gruppi di simmetria. Nella nostra quotidianità troviamo modelli di tassellature in grande varietà (si pensi, ad esempio, alle pavimentazioni e ai rivestimenti), strutture modulari costituite da un insieme di elementi di base, moduli che possono suggerire varie possibilità di utilizzo in senso espressivo. Tuttavia, la regolarità delle strutture create da semplici allineamenti e corrispondenze che producono composizioni rigorose e statiche è scardinata da regole che solo all’apparenza possono creare disordine ma in realtà danno vita a forme sicuramente più dinamiche e interessanti. La ripetizione del modulo, la rotazione singola o a gruppi e infine la sua sovrapposizione con altri moduli conducono a un ordine/disordine il cui scopo è l’ottenimento di composizioni audaci e insolite. Nel lavoro creativo rompere la simmetria, cambiare le regole, è fondamentale. Basta un semplice scambio di colori lasciando invariata sia la figura che l’oggetto per ottenere effetti diversi; simmetrie e antisimmetrie utili per creare opere d’arte, composizioni geometriche che non hanno alcun riferimento preciso con oggetti concreti, la cui finalità non è quella di riprodurre cose o persone. Recentemente, conducendo alcuni corsi di aggiornamento per insegnanti sul tema arte e geometria, ho potuto confrontarmi con le esperienze di alcuni pionieri della sperimentazione geometrica in ambito artistico che, pur essendo non propriamente artisti e pressoché sconosciuti al grande pubblico, hanno sviluppato ricerche oltremodo interessanti per l’importanza che potrebbero assumere in molti ambiti didattici e creativi. Tra queste esperienze in particolare quella della linea infinita o rhythmical line di Waclaw Szpakowski, l’arte combinatoria di quadrati divisi da una diagonale di Sebastien Truchet e i modelli di geometria rotatoria e catene trasformabili di Giorgio Scarpa. L’articolo completo “Creatività e geometria” è disponibile sul numero di maggio 2021 della rivista Erickson “DIDA”
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Search-ME - Erickson 5 DIDA
Che cos’è un atelier in ambito pedagogico e qual è l’idea educativa che sta dietro a questo approccio
L’ atelier, in ambito pedagogico, è un’innovazione introdotta da Loris Malaguzzi nelle scuole dell’infanzia comunali di Reggio Emilia nella seconda metà degli anni Sessanta del secolo scorso, oggi diffusa in molte parti d’Italia e del mondo. L’idea era di costruire un luogo, affidato a una persona con formazione artistica, l’atelierista (è stato dato il nome di «atelierista» alle figure professionali con formazione artistica presenti in ogni scuola comunale dell’infanzia di Reggio Emilia e negli Atelier Cittadini del Centro Internazionale Loris Malaguzzi di Reggio Emilia), che valorizzasse i «cento linguaggi dei bambini». Si affidava all’atelier anche il ruolo di stimolo a provare nuove strategie didattiche per valorizzare i modi che i bambini, e gli esseri umani, hanno nel costruire conoscenza. A differenza del laboratorio, che è uno spazio specializzato per l’acquisizione di una tecnica, l’atelier è un luogo aperto all’invenzione nel quale le bambine e i bambini, ma anche ragazzi e adulti, indagano e visualizzano concetti o immagini con strumenti e materiali diversi. Provano, trafficano, immaginano, producono idee e le rendono visibili con tutti i linguaggi che hanno a disposizione, lavorano da soli e in gruppo, si confrontano con i coetanei e con gli adulti che coordinano il lavoro. Le opere che escono possono essere soggettive o collettive. Gli atelieristi debbono avere occhi e orecchie come antenne sempre tese a percepire le idee e i processi che si stanno formando e sostenerne l’evoluzione. L’atelier è uno spazio nel quale non entrano schede pre-confezionate, modelli da imitare o schemi da seguire acriticamente, perché sono il contrario della creatività che l’atelier cerca di promuovere. Lo spazio dell’atelier deve essere gradevole, bello, seduttivo, deve attrarre, deve essere un luogo nel quale ci si sente accolti e dove si sta bene. L’ambiente deve essere ben progettato, tutti gli spazi debbono avere una connotazione riconoscibile, un’identità specifica, e debbono essere pensati per suggerire azioni concrete o sollecitare interessanti immaginari. In tutto questo ha un ruolo importante la documentazione visiva dei progetti realizzati in quell’atelier che deve cercare di evidenziare le motivazioni delle scelte, esporre i concetti affrontati e narrare i processi che hanno accompagnato la loro realizzazione. L’articolo completo “Ritratto di un atelier” è disponibile sul numero di maggio 2021 della rivista Erickson “DIDA”
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Search-ME - Erickson 6 Autismo e disabilità
Un’attività utile per lo sviluppo della socializzazione tra coetanei, in modo particolare in presenza di ragazzi con disturbi del neurosviluppo
L’attività di musicoterapia, che all’interno del contesto scolastico può essere presentata come «attività per lo sviluppo della socializzazione mediata dalla musica», è una delle attività ritenute adatte per accompagnare processi di inclusione per bambini e ragazzi con Disturbi dello Spettro Autistico (ASD) con altri coetanei. Questa attività può essere proposta all’interno del progetto di rete esistente, come delineato nel modello SEAI (Supporto Emotivo e Attivazione dell’Intersoggettività) e nel modello italiano di intervento, e deve essere condivisa con il Consiglio di classe e supportata dagli insegnanti di riferimento dei bambini/ragazzi con ASD. L’attività deve essere intesa come integrativa del percorso di didattica inclusiva, con la finalità specifica di sviluppare e mantenere le abilità sociali a supporto del percorso di sviluppo e degli apprendimenti previsti dal Progetto Educativo Individualizzato (PEI). Si devono indicare uno spazio e del tempo per il progetto, il numero dei compagni che partecipano al gruppo, la durata delle singole attività e dell’intero percorso. Due sono i possibili percorsi da attivare a scuola. Attività di piccolo gruppo di preadolescenti/adolescenti con strumenti idiofoni e a percussione di semplice utilizzo, che permettano ai giovani di proseguire con la conduzione dell’insegnante di riferimento. Sono attività che possono presentare affinità con le tecniche del drum circle con conduzione (tecnica con cui un gruppo di individui suona delle percussioni per costruire un prodotto musicale o ritmico), in cui si dà inizialmente spazio alle competenze e alla sensibilità musicale dei bambini/ragazzi con ASD. Le attività possono essere iniziate imitando le produzioni del compagno con ASD e si può procedere stabilendo dei turni di conduzione del ritmo da parte dei pari. È un’attività di apprendimento cooperativo fra pari che deve prevedere tempi precisi di attuazione anche in base alle capacità dell’alunno con ASD. Attività di gruppo musicale inclusive per ragazzi adolescenti con ASD nel caso in cui ci siano soggetti che abbiano competenze musicali di base su specifici strumenti. Particolare attenzione, in questo tipo di attività, deve essere posta alla possibilità dei bambini/ragazzi con ASD di mantenere i tempi di attenzione necessari alle attività in piccolo gruppo, alle difficoltà nella regolazione emotiva e ai segnali di disagio manifestati con comportamenti anomali o poco regolati. Gradualmente, quando sarà raggiunto un buon adattamento alla situazione, il musicoterapeuta lascerà spazio alle interazioni spontanee nel gruppo, in modo che bambini o adolescenti possano vivere questa attività come una scelta condivisa, al fine di strutturare relazioni autentiche, che possano essere generalizzate naturalmente in altri momenti della giornata scolastica.
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