Gli allievi con DSA possono mostrare un basso livello di memoria a lungo termine, uno scarso repertorio lessicale, bassi livelli di metacognizione, scarse capacità di controllo sulla propria comprensione e riscontrano maggiori difficoltà rispetto ai loro coetanei nel costruire rappresentazioni mentali corrette dei nuclei concettuali, nonché maggiori difficoltà nel cogliere il contenuto sia esplicito sia inferenziale della lettura. In letteratura per identificare le difficoltà legate alla comprensione del testo scritto, e in generale i bambini con scarse abilità di comprensione del testo, sono stati identificati con i termini poor comprehender, poor reader o anche learning disabled reader. In realtà l’espressione «difficoltà nella comprensione del testo» è da intendersi come un termine ombrello al cui interno possono rientrare allievi con differenze individuali di vario genere, che rendono la difficoltà di comprensione scritta imputabile a cause diverse, endogene o esogene, temporanee o permanenti. Ma se finora si è parlato delle difficoltà incontrate da studenti e studentesse con DSA, non vanno dimenticati i punti di forza. Grazie ad alcuni studi è stato dimostrato che mentre i soggetti con dislessia in genere lottano per decodificare la parola scritta, spesso eccellono in quelle aree di ragionamento che vengono sintetizzate con l’acronimo MIND (Meccanica, Interconnessione, Narrativa, Dinamismo). Vediamo di cosa si tratta. Meccanica Fanno parte della meccanica la percezione e il ragionamento spaziale, riconducibili al non-verbale, che portano la persona con DSA a ragionare per forme e immagini, questo accade per esempio quando, parlando con un nostro studente con DSA, che sta tentando di spiegarci qualcosa, preferisce farlo tracciando schemi e disegni, anziché a parole. Queste abilità sono proprie di figure professionali come architetti, designer, ingegneri e chirurghi. Narrativa Il ragionamento narrativo, ovvero la capacità di ricordare i fatti attraverso storie o esperienze, piuttosto che attraverso informazioni a carattere più astratto. In questo caso il nostro studente con DSA ricorderà con più facilità eventi passati, anche se trova difficoltà a memorizzare, per esempio, elenchi di dati, come l’ordine alfabetico, i giorni della settimana o i mesi dell’anno. Queste abilità sono proprie di figure professionali come artisti, inventori, imprenditori, innovatori, creativi. Interconnessione Il ragionamento interconnesso o correlato, che consente di cogliere le correlazioni tra oggetti o eventi, permette alle persone con DSA di individuare analogie, ragionare attraverso metafore, analizzare situazioni secondo diverse prospettive contemporaneamente, operare una sintesi di idee oppure coglierne il senso globale. Queste abilità sono proprie di figure professionali come avvocati, venditori, consulenti, esperti di diritto, insegnanti e anche scrittori professionisti. Dinamismo Il ragionamento dinamico, che porta la persona con DSA ad essere in grado di fare previsioni in situazioni in cui i fatti si modificano continuamente o sono incompleti. Queste abilità sono proprie di figure professionali come scienziati, geologi, paleontologi e pionieri delle imprese, chi lavora nel campo della finanza. L’analisi delle difficoltà, delle potenzialità e delle strategie didattiche più efficaci atte a migliorare la comprensione del testo in presenza di studenti e studentesse con DSA, suggeriscono quindi che è possibile tracciare alcune linee di intervento volte a promuovere il potenziamento della comprensione del testo.

La storia della letteratura e l’educazione al testo letterario rappresentano alcuni cardini della formazione scolastica italiana, sia per le ore a esse dedicate sia per le richieste contenute in programmi ministeriali sempre più vasti. Eppure, a ben vedere, la competenza nella lettura degli studenti è alle volte problematica, come attestato dal rapporto OCSE-PISA 2018, una breve disamina dei risultati,problematici ma non così catastrofici come alcuni mezzi di informazione hanno suggerito, si può leggere qui. Si potrebbe allora ripensare l’educazione letteraria alla luce di una didattica inclusiva, della quale potrebbero beneficiare non solo gli studenti con Bisogni Linguistici Specifici (BiLS), ma anche tutta la classe, combattendo una disaffezione alla lettura ormai certificata e diffusa. Quali sono le difficoltà che uno studente con Bisogni Linguistici Specifici può incontrare in un testo letterario? Un primo livello di difficoltà è certamente legato alla decodifica dello scritto, dove parole complesse, il cui significato deve essere spesso desunto dal contesto, periodi lunghi ricchi di subordinate, che richiedono notevoli sforzi alla memoria di lavoro, e un testo esteso, che necessita di connettere situazioni precedenti, immaginare sviluppi futuri, comprendere l’evolversi di un personaggio o di un avvenimento, possono mettere in seria difficoltà la comprensione da parte dell’alunno. Un secondo nodo cruciale è il contenuto. Alcune categorie centrali nella comprensione del messaggio letterario, come ad esempio il tempo, i personaggi e le relazioni tra di essi, e lo spazio, (in particolare quando i riferimenti non sono espliciti) richiedono inferenze complesse per essere acquisiti. Ultimo aspetto è quello metacognitivo: indicare il genere letterario del testo in esame, soppesarne la complessità, suddividere il libro in sezioni gerarchicamente ordinate in base agli obiettivi prefissatisi, percepire la propria comprensione dell’elaborato, non sono affatto azioni banali e immediate. Si tratta, è evidente, di problemi che affronta, con più o meno difficoltà, chiunque si cimenti nella lettura di un testo letterario. Alcuni suggerimenti per favorire una lettura inclusiva  Partendo dal contributo di Negro 2017, proponiamo alcuni accorgimenti per una didattica letteraria all’insegna dell’accessibilità: Utilizzo di tecnologie, strumenti audiovisivi e norme di alta leggibilità per facilitare il contatto prolungato col testo letterario. Definizione preliminare ed esplicita degli obiettivi di ogni unità. Varietà della proposta didattica per tenere alto il livello di attenzione e coinvolgimento. Esercizi di ricapitolazione e semplificazione delle consegne per evitare la dispersione di energie nella comprensione di indicazioni sempre nuove. Partecipazione attiva tra gli studenti, raggiungibile ad esempio con la drammatizzazione del testo.  Incentivo alla creatività, trasformando la lettura del testo in una sua riscrittura. Variazione delle proposte didattiche per tenere alta la soglia dell’attenzione. Per concludere, pare evidente che gli accorgimenti per una didattica accessibile potranno portare benefici a tutti gli studenti, semplificando e rendendo più dinamica (e meno noiosa) l’acquisizione di competenze nella lettura. Per approfondire Balboni, Paolo E. (2008). Educazione letteraria e nuove tecnologie. Torino: UTET. Daloiso, Michele (2015). L’educazione linguistica dell’allievo con bisogni specifici. Torino: UTET. Daloiso, Michele (2016). I bisogni linguistici specifici. Trento: Erickson. De Beni, Rossana; Cornoldi, Cesare; Carretti, Barbara; Meneghetti, Chiara (2013). Nuova guida alla comprensione del testo, vol. 1. Trento: Erickson. Negro, Francesco (2017). Bisogni linguistici specifici e comprensione del testo narrativo. Aspetti teorici e metodologici per una proposta didattica, in “EL.LE”, vol. 6, n. 3, Novembre 2017, pp. 427-453. 

In questi giorni in cui ricorre il cinquantesimo anniversario dello sbarco sulla luna, si parla molto di spazio e di esplorazione spaziale. Questo argomento affascina moltissimo e accende, da sempre, la fantasia di bambini e bambine. Per l’attuale generazione di bambini, il sogno di viaggiare nello spazio potrebbe anche realizzarsi in un giorno non molto lontano da adesso, se è vero che “il bambino che camminerà su Marte è già nato”, come diceva l’astrofisico Giovanni Bignami. Nel frattempo, in attesa che prendano forma i nuovi programmi di sbarchi lunari ed extra-lunari, noi proponiamo ai bambini – ma, perché no? anche agli adulti – di provare a viaggiare nello spazio in modo alternativo, con “Missione Spazio”, un gioco educativo ideato da Eva Pigliapoco e Ivan Sciapeconi. Con “Missione spazio”, tutti – ma proprio tutti – possono raggiungere mondi lontani, congiungendo pianeti e satelliti attraverso un favoloso viaggio intergalattico in cui occorre individuare le traiettorie giuste, avendo cura di evitare il contatto con temibili alieni e pericolosi asteroidi. Gli autori di questo gioco sono Eva Pigliapoco e Ivan Sciapeconi, due insegnanti di scuola primaria e formatori. A loro abbiamo chiesto di farcelo conoscere meglio. Ci raccontate com’è nato “Missione spazio”? Le nostre pubblicazioni per Erickson nascono sempre da un’esigenza che sperimentiamo come insegnanti ed educatori in generale. Abbiamo cercato a lungo un gioco divertente e orientato allo sviluppo del pensiero computazionale, ma non l’abbiamo trovato. La nostra esigenza era fare del coding unplugged in modo stimolante per i bambini. Abbiamo trovato proposte interessanti da punto di vista delle abilità cognitive, ma noiose sotto il profilo ludico, oppure all’opposto, molto divertenti ma poco significative. Alla fine abbiamo deciso di crearcelo e lo abbiamo sperimentato con i bambini.   Quali abilità stimola questo gioco? Missione spazio è un gioco che stimola il ragionamento strategico, il problem solving legato alla costruzione di percorsi. È un gioco che si avvicina molto alla riflessione di Jeannette Wing sul pensiero computazionale, ovvero aiuta a “pensare come un informatico, in modo algoritmico e a livelli multipli di astrazione”. Tutto questo, ovviamente, senza far ricorso al computer. Il primo livello di gioco è incentrato su stimoli visivi e quindi la comprensione del problema da risolvere è demandata alle immagini. Il secondo livello propone delle sfide testuali, semplici e lineari. Il terzo livello, il più complesso, ha una struttura narrativa.   Quali impressioni avete avuto vedendo i bambini giocarci? Prima di proporlo a Erickson, abbiamo testato il gioco con decine di bambini diversi. Abbiamo constatato una grande velocità nella comprensione delle regole del gioco. Questo aspetto è stato per noi molto importante perché ha confermato le nostre premesse: si può fare coding unplugged con strumenti semplici e immediati. Tra i tanti feedback, uno dei più significativi è stato quello fornito da un bambino di sette anni. Dopo aver sperimentato il gioco nella versione “casalinga”, fatta di fotocopie plastificate, ha deciso di costruirne una versione per la sorellina più piccola. Dopo questo episodio, ci siamo detti: “missione raggiunta” anche in questo “spazio”.

A volte può accadere che il piacere della narrazione e la sua stessa valenza inclusiva vengano minati da difficoltà di lettura che possono trasformare in un peso o addirittura in un incubo ciò che invece dovrebbe essere piacevole e gratificante. In situazioni di questo tipo, a mio avviso, la prima cosa da fare è non sciupare il piacere della narrazione e il suo valore inclusivo. È fondamentale mantenere il punto di contatto con i bambini attraverso la lettura ad alta voce delle storie e, se necessario, con la loro facilitazione attraverso interventi aggiuntivi di aiuto. L’importante è non perdere mai il contatto con la narrazione, con la storia, con i fatti in essa narrati, con i suoi significati e con i possibili collegamenti con il vissuto del bambino. Occorre intervenire sulle storie e fare delle scelte in base alle reali necessità di aiuto. Utilizzare come facilitatori elementi compensativi adeguati o intervenire sugli aspetti grafici del testo può essere una soluzione in caso di disturbo specifico; attuare una semplificazione linguistica o una riduzione del testo integrandolo o sostituendolo con immagini significative può invece essere il modo giusto di agire in caso di ritardo cognitivo. È fondamentale però che tutti gli aiuti, gli elementi compensativi e quelli dispensativi o le semplificazioni del testo, siano effettivamente adeguati alle necessità che ogni diversa situazione presenta. Un aiuto insufficiente, infatti, non permette di raggiungere l’obiettivo per il quale è stato fornito e, nello stesso tempo, un aiuto eccessivo risulta paradossalmente ancora più pericoloso perché è superfluo e nello stesso tempo va a minare l’autostima di chi lo riceve. Occorre, quindi, fare delle scelte situazionali di intervento adeguate alle reali necessità dei nostri piccoli studenti, ai loro interessi, ai loro vissuti e ai loro desideri. Cosa si fa, dunque, quando si intende proporre una storia da leggere a uno o più alunni della classe che presentano difficoltà di lettura? Sicuramente si parte da un presupposto fondamentale per evitare un errore con effetti negativi sull’attività stessa e più in generale sul grado inclusivo della classe: non si propongono mai storie diverse a seconda delle abilità di lettura, ma va sempre presentato lo stesso racconto a tutti gli alunni della classe. Non esistono, infatti, narrazioni per «quelli più capaci» e narrazioni «per quelli in difficoltà», ma esistono solo storie per tutti che possono essere proposte con modalità e con aiuti differenti a seconda delle diverse esigenze di ciascuno. Vanno usati quindi tutti gli accorgimenti necessari per arrivare a ciascun alunno, nella convinzione che il vero valore inclusivo dell’attività sta proprio nel lavorare sullo stesso tema e sulla stessa narrazione, seppur con materiali che possono essere adattati. Quando risultano attivati e salvaguardati il piacere della lettura e il suo valore inclusivo, tutto il resto può arrivare naturalmente sulla spinta motivazionale della storia stessa che ci dà la possibilità di costruire un percorso progressivo, fatto di narrazioni, di livelli e step da raggiungere, come in un videogioco formativo e divertente che contribuisce a potenziare e a migliorare l’attività stessa di lettura.

L’insegnante di letteratura italiana vive oggi in una situazione non semplice: in un mondo dove l’evoluzione dei media è impressionante e dove nei curricula scolastici prevale la spendibilità del titolo di studio, il professore di italiano rischia, come ha detto Luperini, di passare per un burocrate, una sorta di esecutore dei programmi scolastici ministeriali, che condensano sempre più argomenti in sempre meno ore. Il rischio è quello di settorializzare la letteratura, che diventa così sempre più estranea ai giovani che si cibano di serie tv, film, e soprattutto di un italiano che, declinato dai social network e dai mass media, si allontana sempre di più della tradizione letteraria, che a poco a poco si fa sempre più estranea. Eppure, basta osservare la quotidianità che ci circonda, e ci accorgiamo che in realtà è il mondo ad essersi fatto letterario: ovunque si parla di storytelling, e anche in politica non mancano discussioni sulla necessità di cambiare la narrazione del paese; le serie tv basano spesso il loro successo su trame sempre più complicate e personaggi sempre più iconici, memorabili, conflittuali; i social network si fondano sulle stories (le storie) come forma di micro-racconto. Dunque, il sapere letterario sembra essere tutt’altro che obsoleto, ed anzi si rivela come una chiave essenziale per leggere la realtà. E dato che il docente non è un burocrate, ma un vero e proprio mediatore culturale, cioè un esperto di letteratura in grado di muoversi e destreggiarsi nella vasta evoluzione della cultura umanistica, è importante chiedersi: come può riflettersi questa centralità della letteratura nella didattica quotidiana? Una didattica che, non lo dimentichiamo, è resa ancor più problematica dall’emergenza con la quale stiamo convivendo, che impone non solo di ripensare le forme dell’insegnamento, ma anche la semplice comunicazione con gli alunni. Prima di rispondere a questa domanda, ricapitoliamo alcuni elementi fondamentali per una didattica inclusiva, trattata qui: multimedialità, e varietà della proposta didattica. partecipazione attiva da parte dello studente. stimolo alla creatività dello studente. Vediamo allora alcuni suggerimenti didattici che possono intercettare questi principi. Sfruttare le risorse di RaiPlay I manuali scolastici, già dall’Ottocento, sono solitamente strutturati come medaglioni: una scheda sull’autore, dove si tratta della vita e della poetica, e poi una antologia delle opere. Ma in sinergia con il testo scolastico è possibile utilizzare alcuni dei numerosi strumenti messi a disposizione della Rai. Tra questi, prendiamo come esempio il programma “I grandi della letteratura italiana”, reperibile su Raiplay. Ogni puntata, della durata di circa 45-50 minuti, rappresenta un’introduzione certo sintetica ma efficace su alcuni importanti autori della letteratura italiana. Inoltre, sono presenti interviste e interventi di alcuni importanti critici o studiosi italiani, che riescono anche in poche battute ad attualizzare lo scrittore fornendo spunti interessanti. La levatura del comitato scientifico, poi, li rende materiali sicuramente affidabili che gli studenti possono affiancare alla lettura del manuale. Usare le versioni digitali e modificabili dei testi letterari Un’idea semplice ma molto “redditizia” da un punto di vista didattico è quella di utilizzare una versione digitale e modificabile (come un documento word) di un testo letterario. In questo modo, infatti, il docente e gli studenti si troveranno di fronte non più un’entità monolitica, ma un oggetto di studio più duttile e malleabile. Sarà possibile infatti sottolineare ed evidenziare parole o frasi, tagliare e scomporre brani, avvicinare sezioni distanti nelle pagine ma simili nei contenuti, così da poter chiarire elementi di grammatica, di sintassi, e facilitare la comprensione del brano. Questa attività, inoltre, può essere proficuamente svolta anche a distanza, attraverso una semplice condivisione dello schermo da parte del docente (o da chiunque sia incaricato di intervenire sul testo). Attualizzare la lettura Ogni atto di lettura di un testo è un atto di attualizzazione. Ciò significa che quando uno studente legge un testo, lo inquadra necessariamente nel proprio orizzonte conoscitivo e culturale. Dato che la letteratura è dunque portata per natura a relazionarsi col presente, perché non chiedere agli studenti di mettere in relazione un libro, o un passo antologizzato, con qualcosa di simile che hanno visto o conosciuto, come un articolo, un altro libro, una serie tv, un film, ecc.? Non si tratta di snaturare la letteratura, ma di comprenderne le peculiarità paragonandola ad altre grammatiche narrative, come ad esempio quella filmica. Si potrebbe, ad esempio, condurre una comparazione tra la creazione della suspense tra un racconto e un film (frasi, punteggiatura, scelta lessicale nello scritto, inquadrature, colori e colonna sonora sullo schermo), oppure le diverse modalità con le quali i protagonisti sono resi “interessanti” (attraverso attributi e descrizioni nel testo scritto, oppure inquadrature, ambientazioni e battute nel testo filmico). Questo lavoro, che può ovviamente essere svolto anche a distanza attraverso la condivisione dello schermo, può aiutare lo studente a comprendere le peculiarità di due linguaggi nei quali è immerso quotidianamente: quello testuale e quello visivo.

Credo che nessuno metterebbe in dubbio l’importanza educativa di sviluppare delle buone abilità di comprensione del linguaggio sia scritto che orale. Infiniti sono i momenti in cui nella vita quotidiana (oltre che scolastica) in cui è essenziale avere una buona comprensione di ciò che si legge o di ciò che si ascolta. La Scuola pertanto si impegna con numerose attività volte a promuovere la comprensione del testo scritto. Sorprendentemente invece considera solo implicitamente la possibilità di lavorare sulla comprensione orale e raramente lo fa con attività strutturate, articolate e graduali. Questo è disdicevole sia per l’importanza che riveste in sé la comprensione orale, sia perché attraverso di essa si può promuovere anche la gemella comprensione scritta e, più in generale, la crescita intellettiva di una persona. Lo sapete che un programma televisivo di prima serata implica tipicamente un linguaggio della complessità corrispondente a quella di un cartonato per bambini di sei anni? Tecnicamente, si può parlare di comprensione orale anche di singole parole, brevi frasi, semplici conversazioni, ma a noi interessa la forma alta di comprensione orale che riguarda materiale più complesso. La comprensione orale di un testo fa riferimento alla capacità di un individuo di prestare attenzione ad un testo ascoltato e di comprenderlo. Durante il processo di comprensione il soggetto che ascolta un testo articolato (come può essere una spiegazione, una lezione, il commento parlato ad un filmato) mette in gioco processi simili a quelli implicati dalla comprensione scritta e costruisce una rappresentazione mentale relativa al significato del testo, risultato dell’integrazione delle proprie conoscenze sull’argomento con le informazioni nuove ricavate dall’ascolto. Interessanti studi recenti mostrano come la promozione della comprensione del testo possa avvenire attraverso percorsi di promozione centrati sulla comprensione orale (vedi ad esempio Clarke, Hulme, Snowling E Truelove, 2010). Queste esperienze di trattamento si basano su dati che evidenziano come il livello di prestazione in prove di comprensione del testo sia fortemente correlato a buone competenze in prove di comprensione da ascolto (vedi ad esempio Tistra, McMaster, van den Broek, Kendeou e Rapp, 2009) e che la comprensione da ascolto sia un buon predittore della comprensione del testo (vedi ad esempio Kendeou, van den Broek, Lynch e White, 2009). Il progetto sulla Comprensione Orale-Test e Trattamento (CO-TT) di Barbara Carretti, Nadia Caldarola, Chiara Tencati e Cesare Cornoldi, portato avanti anche grazie a un finanziamento dell’Università di Padova, si è sviluppato fra il 2009 e il 2012 ed è stato poi oggetto di diverse sperimentazioni, di cui la prima, più ampia e controllata, è stata illustrata in un lavoro comparso in una importante rivista internazionale e oggi largamente citato in tutto il mondo (Carretti, Caldarola, Tencati e Cornoldi, 2014). La valutazione della comprensione da ascolto nel progetto CO-TT Dalla breve rassegna della letteratura appare chiaro che la valutazione della comprensione da ascolto può offrire delle informazioni interessanti tanto per il clinico quanto per la scuola. Infatti, dal punto di vista clinico, la forte correlazione fra comprensione del testo e comprensione da ascolto suggerisce che quando non è possibile valutare la comprensione del testo o si sospetta che la valutazione possa non essere affidabile, l’utilizzo di una prova di comprensione da ascolto può offrire una buona stima delle abilità di comprensione del testo. Esemplare può essere il caso di studenti con una severa dislessia che non permette loro una lettura sufficientemente fluida del testo. In questo caso l’impiego di una prova di comprensione da ascolto potrebbe consentire di stimare le sue competenze di comprensione del testo. Ciò non è di secondaria importanza, tenendo conto che a questi studenti viene spesso consigliato come strumento compensativo l’uso della sintesi vocale che richiede, oltre a buone competenze metacognitive generalmente associate alla lettura, anche competenze di ascolto, entrambe non necessariamente adeguatamente sviluppate. Nel progetto CO-TT per le classi della scuola primaria e della scuola secondaria di I grado è stata creata una serie di prove seguite da domande a scelta multipla. Inoltre, per la classe prima della Secondaria è stata inclusa una prova versione con video della prova. L’esaminatore legge il testo e invita lo studente a rispondere a domande a scelta multipla. Le domande vengono lette dall’esaminatore con l’invito allo studente di seguirle sulla scheda-domande. La prova può essere somministrata sia collettivamente che individualmente. Durante l’ascolto del brano l’esaminato non ha a disposizione né il testo né la scheda con le domande interessate. La durata complessiva di somministrazione è di circa 20 minuti. Ai fini di una semplice (e più prudente) lettura dei risultati e ad una più organica progettazione di interventi, abbiamo voluto far riferimento a quattro fasce fondamentali di prestazione (ricavate dagli esiti alle prove di alcune migliaia di alunni italiani) rispetto alle quali confrontare la prestazione degli alunni. Nella fascia di richiesta di intervento (RI) rientrano i punteggi ≤ 10° percentile; nella fascia di abilità da sostenere (AS) i punteggi compresi tra l’11° ed il 39° percentile; nella fascia di prestazione sufficiente (PS) quelli tra il 40° ed il 69° percentile, ed infine, la fascia di criterio completamente raggiunto (CCR) viene riferita ai punteggi ≥ 70° percentile. Il risultato degli studi sul potenziamento della comprensione del testo Alcuni anni orsono un panel di esperti nominati dall’Istituto di Scienze dell’Educazione (USA) ha revisionato gli studi focalizzati sul potenziamento della comprensione (Shanahan, Callison, Carriere, Duke, Pearson, Schatschneider, e Torgesen, 2010). L’obiettivo è stato quello di fornire delle raccomandazioni per la progettazione di training di comprensione esaminando il grado di evidenza dei risultati presenti in letteratura. Il grado di evidenza è stato valutato prendendo in considerazione la qualità metodologica di ogni singolo studio: maggiore è il rigore delle procedure adottate (assegnazione dei partecipanti, uso di prove con buone caratteristiche psicometriche, etc) maggiore è l’affidabilità dei risultati. A questa ricerca ne hanno fatto seguito altre che hanno offerto un ampio grado delle attività che possono potenziare la comprensione (per es. Artuso, Carretti e Palladino, 2019). In sintesi, gli studi di trattamento in generale mostrano che è possibile migliorare il livello di comprensione attraverso l’insegnamento di strategie centrate sull’importanza di: attivare delle informazioni pregresse del lettore; monitorare il livello di comprensione durante la lettura; individuare le informazioni rilevanti in un testo; fare inferenze, per collegare parti diverse del testo e informazioni già note con le nuove; elaborare profondamente il testo, usando strategie visive o verbali; Includere stimolazioni metacognitive; Prevedere attività sulle funzioni cognitive implicate. È importante sottolineare che queste procedure, oltre ad essere utili per studenti con problemi nella comprensione, possono diventare una comune modalità di approccio al testo anche all’interno della normale attività didattica per la promozione di più mature competenze di comprensione del testo. Le sessioni di intervento nel progetto CO-TT Il progetto CO-TT prevede, oltre alle prove di verifica, delle sessioni di intervento, con il consiglio di seguire una cadenza bisettimanale. Ogni sessione dura circa 1 ora; anche in questo caso si raccomanda che si mantenga il tempo di lavoro entro un’ora per fare in modo che gli studenti rimangano concentrati sulle attività. Nell’arco dell’ora si propongono, in piccole sotto-unità, attività che riguardano la metacognizione, la memoria di lavoro e la capacità di collegare le informazioni, tre aspetti cruciali per la comprensione orale. Per la metacognizione, le attività proposte sono centrate sullo sviluppo di conoscenze adeguate su cosa significa comprendere durante l’ascolto, sull’insegnamento di strategie utili nelle situazioni di ascolto e sulla sensibilità al testo, ovvero sulla capacità di riconoscere il genere testuale e di fare previsioni sul contenuto del testo. Per quanto riguarda la memoria di lavoro, sono state riprese classiche situazioni di cui è stata dimostrata la stretta connessione con la comprensione linguistica. Per l’area collegamenti, le attività proposte sono centrate inizialmente sull’abilità di fare dei collegamenti fra parti diverse dello stesso testo, fra testo e immagini e fra testi diversi.