Al centro della didattica sta naturalmente l’alunno, un alunno con la possibilità, ma anche la responsabilità, di farsi carico in misura variabile in base alle proprie capacità e in base alle possibilità create dall’insegnante, del proprio percorso di apprendimento. Non va dimenticato che ogni studente e ogni studentessa ha degli interessi che coltiva e alimenta e che nell’ambiente di apprendimento contribuiscono a creare una sua motivazione per l’apprendimento.  Spesso però l’idea che ognuno ha di sè non corrisponde a quella che traspare dai risultati scolastici. Secondo la teoria degli stili attributivi si tende infatti a interpretare sé stessi e il mondo che ci circonda, ricercando delle ragioni che spieghino il successo o l’insuccesso propri o altrui, basandoci sulle aspettative che che ci si sono precedentemente create. In che modo questo atteggiamento può influire sul percorso di apprendimento di ciascuno? Le teorie sull’intelligenza e sullo stile attributivo hanno importanti ricadute in ambito scolastico e vengono infatti usate per spiegare successi e fallimenti in compiti e situazioni di apprendimento, anche in relazione alla motivazione degli alunni. Si pensi ad esempio al caso di alunni brillanti, di successo, che si sentono tuttavia inadeguati e in preda a un’ansia cronica, preoccupati per il loro livello di capacità. Secondo questi alunni l’intelligenza è fissa, cioè è qualcosa che «c’è o non c’è» e che emerge dai risultati che si ottengono; tuttavia sappiamo che l’intelligenza è una caratteristica che si può allenare, è cioè incrementale. Secondo la Teorie del Sé la personalità si struttura in base all’interpretazione delle situazioni affrontate. Tra la sfida, che può essere un compito scolastico o qualsiasi situazione di vita, e la risposta che ne consegue, si interpone un complesso sistema di convinzioni che è necessario tenere in considerazione nel momento della valutazione degli esiti di questa sfida.  Nella prospettiva di un alunno che crede che l’intelligenza sia fissa, anche l’autostima si possiede solo se una storia di successi a basso sforzo l’hanno determinata e giustificata. Per questo, genitori e insegnanti spesso cercano di preservare l’autostima enfatizzando i successi ed evitando sfide minacciose. Invece in una prospettiva incrementale l’autostima non è una cosa che si possiede oppure no, ma un modo di sperimentare se stessi, che dipende dal fatto di mettersi alla prova con impegno e con strategie efficaci. È evidente dunque l’importanza che rivestono i sistemi di convinzioni e le autorappresentazioni di studenti e studentesse in risposta agli stimoli e alle sfide che devono affrontare lungo il loro percorso di apprendimento. Come attivarsi per aiutare studenti e studentesse ad affrontare serenamente il loro percorso scolastico? Lavorare su se stessi: l’insegnante dovrebbe conoscere i diversi stili attributivi e interrogarsi a fondo sulle proprie teorie implicite, per evitare possibili dissonanze tra il dire e il fare. Lodi e critiche: se si vuole favorire un orientamento verso la padronanza e una teoria incrementale dell’intelligenza, si devono lodare o criticare l’impegno manifestato e le strategie messe in atto, e non la persona in quanto tale. Interagire con la famiglia: l’alunno che presenta una teoria fissa dell’intelligenza, riflette probabilmente comportamenti e atteggiamenti disfunzionali presenti in famiglia. È quindi importante aprire il dialogo con i genitori e attivare sinergie positive. Utilizzare i questionari sulle convinzioni: per rilevare direttamente le convinzioni degli alunni si possono utilizzare dei questionari appositi. I dati raccolti possono essere utilizzati come base per un colloquio diretto con l’alunno oppure per una riflessione di gruppo. Ciò che più conta è avviare un confronto su questa tematica, stimolando così negli alunni una ricerca e un dialogo interiore. Avere attenzioni particolari: un approccio sul riconoscimento delle differenze di ciascuno dovrebbe evitare o limitare le etichettature e le spiegazioni sbrigative, ma spingere a domandarsi sempre il perché dei comportamenti riscontrati.

Nel suo ultimo libro, Ken Robinson sottolinea che lo scopo della scuola è di permettere a studenti e studentesse di capire il mondo che li circonda e i talenti che sono in loro in modo che possano diventare individui realizzati e cittadini attivi e compassionevoli. Per raggiungere questo scopo è importante che la scuola metta al centro del percorso educativo il protagonismo, l’autonomia e la libertà di scelta di alunni ed alunne. Si diventa progressivamente competenti e autonomi se l’offerta didattica ci permette di agire con gradi di libertà progressivamente maggiori, e quindi, solo se il percorso educativo e didattico dà modo ad alunne e alunni di sperimentare un’autonomia che sia al contempo operativa, decisionale, organizzativa e comunitaria.  Si tratta innanzitutto di capovolgere l’impostazione di una didattica centrata sulla lezione frontale in cui l’ambiente è controllato dall’insegnante, che prende tutte le decisioni, e dove alunne ed alunni svolgono compiti uguali e standardizzati e non hanno nessuno spazio per decidere in modo autonomo e personale. Molti Paesi dell’Europa hanno ormai abbandonato la didattica frontale come unica metodologia per condurre una lezione. In Italia, invece, essa rimane la metodologia didattica maggiormente diffusa e utilizzata. In un rapporto di INDIRE del 2021 in merito alla scuola post-pandemia si evidenzia come, ancora, la lezione frontale sia la tipologia ordinaria di metodologia didattica delle classi italiane. Non solo, dai dati emerge proprio l’urgenza di superare questa tecnica trasmissiva poiché penalizza il coinvolgimento degli studenti e delle studentesse, e favorisce, per converso, momenti di noia e mal apprendimento. La didattica aperta è l’approccio che meglio favorisce la centralità di alunni e alunne dando loro libertà di scelta. In autonomia, alunni e alunne prendono decisioni e danno forma, insieme agli insegnanti, al proprio percorso di apprendimento. Attraverso la didattica aperta, alunni e alunne scelgono, si auto-organizzano, si autoregolano, si autodeterminano e partecipano pienamente. L’approccio della didattica aperta si è concretizzato in alcune metodologie, come il lavoro a stazioni, l’agenda settimanale, la didattica per progetti. Anche il metodo del Writing and Reading Workshop (WRW) permette di cambiare in modo radicale l’ambiente di apprendimento, dando ad alunni e alunne un’ampia libertà di scelta e gestione autonoma.  A Didattiche.2022 parleremo ampiamente di libertà di scelta e autonomia di alunne e alunni, soprattutto nei workshop e laboratori che permettono di acquisire competenze metodologiche e strumenti per realizzare in classe una didattica che mette al centro il protagonismo di alunni e alunne. Fonte Landri P., G. R. J. Mangione, G. Cannella, L. Parigi, R. Bartolini, D. Taglietti, E. Grimaldi, A. Milione, A. Tancredi, Nel crepuscolo dell’ora di lezione. La “normalità” post-pandemica nell’immaginario degli insegnanti, Report INDIRE, Firenze 2021.

È un dato di fatto che quotidianamente l’insegnante si trova a lavorare con gruppi nei quali bambine, bambini e adolescenti manifestano caratteristiche, comportamenti e bisogni diversi, che condizionano la loro esperienza a scuola, il loro impegno e rendimento scolastico.  In tutte le classi e in ogni grado scolastico sono presenti allievi e allieve con disabilità certificata (3,6% della popolazione scolastica presenta una disabilità certificata secondo la legge 104/92 - oltre 304.016 persone – a.s. 2020-21), o con Disturbi Specifici dell’Apprendimento (5,4% del numero complessivo di alunni e alunne ha un DSA - 326.548 alunni/e a.s.2020-21). Ci sono inoltre persone plusdotate (secondo le stime è plusdotato il 5-8% della popolazione studentesca).  Un ulteriore elemento di complessità è dato dal fatto che ogni bambino, bambina, adolescente ha una propria storia di vita che rende il suo modo di guardare al mondo unico e particolare. Ci sono alunni e alunne con cittadinanza non italiana (10,3% della popolazione scolastica ha una cittadinanza non italiana - 865.388 - a.s. 2020-21), di cui il 66,7% è nato in Italia. Ci sono inoltre significative differenze relative allo status socio-economico, un fattore che influenza in maniera significativa i processi di apprendimento e il rendimento scolastico. Infine, rilevante è il fatto che ogni alunno e alunna ha un proprio modo di apprendere: ha dei tempi di apprendimento differenti da quelli degli altri e delle preferenze verso certi tipi di spazi. Ha un suo personale stile nel reagire a un input, nell’organizzare informazioni e nell’approcciarsi alla risoluzione di un problema.  La sfida per l’insegnante è quella di costruire un clima e una vita di classe veramente inclusivi dove ogni allievo e ogni allieva possa trovare un ambiente ricco di esperienze formative, colmo di proposte efficaci, e dove ognuno possa trovare, con l’aiuto di compagni e compagne, le strade per crescere e imparare. Il gruppo classe è la base di partenza con cui e su cui costruire vera inclusione, attraverso una didattica generale che coniuga differenziazione, personalizzazione e individualizzazione. Allo stesso tempo è importante anche agire per contrastare stereotipi e pregiudizi e promuovere una narrazione e rappresentazione equa che dia legittimità alle differenze e alle molteplici appartenenze di cui ogni persona è espressione.  Proprio per rispondere alle esigenze dell’insegnante che lavora in classi ad alta complessità ed eterogeneità, a Didattiche.2022 parleremo ampiamente di didattica universale e differenziazione. Fonti Ministero dell’Istruzione. Ufficio di statistica. I principali dati relativi agli alunni con disabilità aa.ss. 2019/2020 – 2020/2021, luglio 2022 Caritas Italiana e Fondazione Migrantes. XXXI Rapporto Immigrazione 2022 Sintesi

Il decreto legislativo 13 aprile 2017, n. 65 ha istituito il sistema integrato di educazione e di istruzione dalla nascita ai 6 anni con la finalità di garantire a tutte le bambine e a tutti i bambini pari opportunità di sviluppo delle proprie potenzialità sociali, cognitive, emotive, affettive, relazionali in un ambiente professionalmente qualificato, superando disuguaglianze e barriere territoriali, economiche, sociali e culturali. Per realizzare tali obiettivi il sistema integrato propone una visione unitaria del percorso educativo, articolato in tre tipologie principali di servizio: il nido (o micronido), che accoglie bambini e bambine dai 3 ai 36 mesi di età, e la sezione primavera per quelli tra i 24 e i 36 mesi; i servizi integrativi che, con diverse formule organizzative e progettuali, arricchiscono l’offerta educativa sui territori per la fascia 0-3: servizi educativi in contesto domiciliare (nidi in famiglia, nidi famiglia, Tagesmütter, tate, …), spazi gioco, centri per bambini e famiglie; le scuole dell'infanzia per bambini e bambine dai 3 ai 6 anni. Il decreto 65/2017 considera obiettivi strategici sia l’estensione dei servizi educativi per l’infanzia sia la generalizzazione quantitativa e qualitativa della scuola dell’infanzia.  Per quanto riguarda i nidi e i servizi educativi per l’infanzia, permangono importanti criticità: una carenza strutturale nella disponibilità di servizi educativi rispetto al potenziale bacino di utenza, una distribuzione disomogenea sul territorio nazionale e vincoli di natura economica in quanto i costi dei servizi limitano l’accesso alle famiglie a basso reddito e a rischio povertà. In base ai dati più recenti, relativi all’anno educativo 2018/19, i posti a disposizione negli asili nidi e servizi per la prima infanzia sono arrivati a 25,5 ogni 100 minori, decisamente inferiori all’obiettivo europeo di 33 posti ogni 100 bambini/e. È necessario un aumento di quasi 300mila posti per raggiungere una copertura pari ad almeno il 33% attraverso asili nido pubblici. Ma è fondamentale, inoltre, ridurre il divario tra i territori. A fronte di un centro-nord che ha quasi raggiunto l’obiettivo europeo (32%) e dove in media 2/3 dei comuni offrono il servizio, nel Mezzogiorno i posti ogni 100 bambini sono solo 13,5 e il servizio è garantito in meno della metà dei comuni (47,6%). La differenza è di 18,5 punti: a Bolzano quasi 7 posti ogni 10 bambini, a Catania e Crotone quasi 5 su 100 bambini. Un’altra frattura è quella tra i maggiori centri urbani dove il servizio è più diffuso e i comuni delle aree interne dove manca una capillare rete di servizi: sono 13,8 i punti di divario tra i comuni polo, baricentrici in termini di servizi, e quelli periferici e ultraperiferici.  A differenza degli asili nido, nel contesto europeo il dato italiano di partecipazione all’istruzione pre-primaria risulta tra i più elevati (94,6% di minori tra i 3 e i 5 anni che è superiore alla media UE e leggermente inferiore al target europeo pari al 96% da raggiungere entro il 2030). Non sussistono significativi divari territoriali in quanto tutte le regioni italiane raggiungono il target europeo minimo del 90% fissato nel 2002, ma non tutte quella del 96% stabilita nel 2021.  Nidi, servizi integrativi e scuole dell’infanzia svolgono un’importante funzione pedagogica e condizionano lo sviluppo cognitivo, emotivo e relazionale dei bambini e delle bambine, con benefici che si manifestano nell’arco dell’intera vita scolastica e lavorativa. Assicurare a tutti i bambini e a tutte le bambine accesso a questi servizi è una priorità per garantire ad ogni bambino il diritto soggettivo all’educazione. Allo stesso tempo, l’accesso non è sufficiente, ed è necessario garantire anche la qualità dei percorsi educativi. Ciò per assicurare che ciascuna bambina e ciascun bambino vengano riconosciuti e accolti nella propria unicità e diversità, vivano esperienze ricche e diversificate, e abbiano l’opportunità di socializzare con coetanei e adulti diversi dalle figure parentali. Un sistema di istruzione 0-6 deve quindi essere fondato su criteri quali l’accessibilità, l’inclusività, la professionalità del personale, l’accurata ed equilibrata progettazione del curricolo, sistemi efficaci di monitoraggio e valutazione e finanziamenti adeguati.

La scuola è un ambiente in cui bambine, bambini e adolescenti possono da una parte sviluppare le competenze necessarie per affrontare le sfide sociali, lavorative, personali della vita fuori dalla scuola, e dall’altra soddisfare i bisogni di appartenenza, accudimento e riconoscimento del proprio valore. Ciò presuppone un clima scolastico positivo e la promozione del benessere socio-emotivo di insegnanti, bambine, bambini e adolescenti, entrambi presupposti necessari per l’apprendimento. Daniela Lucangeli sottolinea che ciò che impariamo si fissa nel cervello insieme alle emozioni: “se un bambino impara con curiosità e gioia, la lezione si inciderà nella memoria insieme alla curiosità e alla gioia. Se impara con noia, paura, ansia, si attiverà l’alert: la risposta della mente trasmetterà il messaggio «Scappa da qui, perché ti fa male». Un clima scolastico positivo è una di quelle cose difficili da definire e misurare, ma tutti, genitori compresi, lo riconoscono quando lo vedono. Lo stato delle strutture scolastiche, il tono delle conversazioni nei corridoi, il modo in cui alunni e alunne interagiscono tra di loro, l'entusiasmo del personale scolastico sono alcuni dei segnali indicativi del clima scolastico. Il clima scolastico influenza il benessere socio-emotivo di alunni e alunni. Per misurare il clima scolastico e il benessere di studenti e studentesse, OCSE PISA usa indicatori che si riferiscono al contesto scolastico, in particolare il clima collaborativo: studenti e studentesse ottengono punteggi più alti in lettura quando c’è cooperazione tra compagni. In Italia, il 48% dei quindicenni ha riferito che i propri compagni di scuola collaborano tra di loro (media OCSE: 62%). Gli altri indicatori misurati da OCSE PISA includono: sentirsi solo/a a scuola (nel 2018 circa il 12% dei quindicenni italiani ha dichiarato di sentirsi solo a scuola), essere vittima di bullismo (in Italia il 24% dei quindicenni ha dichiarato di essere vittima di bullismo almeno qualche volta al mese), saltare giorni di scuola e arrivare in ritardo (il 21% ha saltato una giornata di scuola nelle due settimane precedenti PISA e il 48% è arrivato in ritardo). OCSE PISA usa inoltre degli indicatori del benessere di studenti e studentesse, che non si riferiscono specificamente al contesto scolastico. Questi indicatori sono comunque rilevanti perché gli adolescenti trascorrono gran parte del loro tempo a scuola e i loro compagni e compagne giocano un ruolo preminente nella loro vita sociale. In Italia il 67% degli studenti e studentesse ha dichiarato nel 2018 di essere soddisfatto della propria vita e il 91% ha riferito di sentirsi felice qualche volta o sempre).  Nella maggior parte dei Paesi, i quindicenni sono più propensi a segnalare sentimenti positivi quando hanno dichiarato un più forte senso di appartenenza a scuola e una maggiore cooperazione. In quasi tutti i sistemi educativi, anche in Italia, le ragazze hanno espresso unapaura di falliremaggiore rispetto ai ragazzi. Nella maggior parte dei sistemi scolastici, chi ha espresso una maggiore paura di fallire ha ottenuto punteggi più alti in lettura, ma ha riferito una minore soddisfazione per la vita, rispetto a chi ha espresso una minore preoccupazione di fallire. Infine, la maggior parte dei quindicenni dei Paesi OCSE ha una mentalità di crescita, cioè ritiene che le loro abilità e la loro intelligenza possa svilupparsi nel tempo (il 59% degli italiani; media OCSE 63%). Nei Paesi OCSE, la mentalità di crescita è stata associata positivamente alla motivazione ad affrontare compiti, all'autoefficacia, alla definizione di obiettivi di apprendimento e alla percezione del valore della scuola; è stata associata negativamente alla paura di fallire. Il benessere degli insegnanti è sicuramente un fattore che influenza la loro soddisfazione lavorativa e l'entusiasmo per il loro lavoro. È correlato alla motivazione, ha un impatto i termini di qualità e rendimento, ed è un fattore chiave che influenza la motivazione e i risultati di studenti e studentesse.  I risultati PISA 2018 evidenziano che studenti e studentesse ottengono punteggi più alti in lettura quando percepiscono il loro insegnante come entusiasta e interessato alla materia. Circa il 74% degli studenti e studentesse italiane è d'accordo o molto d'accordo sul fatto che il loro insegnante mostri piacere nel fare lezione. Il benessere riguarda diversi aspetti della professione di insegnante: il carico di lavoro, le condizioni di lavoro, il senso di sicurezza, il supporto di colleghi, colleghe e dell’istituzione, gli aspetti relazionali con studenti e studentesse, con i genitori e altri soggetti coinvolti nella scuola e, naturalmente, l'apprezzamento della comunità più ampia. Se questi aspetti sono fonte di esperienze negative, l’insegnante può trovarsi in uno stato di esaurimento fisico ed emotivo, di stress e di burnout, e la loro salute mentale e fisica può risentirne. Diversi studi evidenziano lo stress come uno dei fattori che rendono particolarmente difficile la professione di insegnante. Un’analisi di Eurydice del 2021 rivela che in tutta Europa molti insegnanti soffrono di stress sul lavoro (in Italia circa il 35% degli insegnanti della scuola secondaria di I grado, contro una media UE del 47%). L'evidenza sembra indicare che i livelli di stress sono più bassi quando gli insegnanti lavorano in ambienti scolastici che percepiscono come collaborativi, quando si sentono sicuri di sé nel motivare gli studenti e nel gestire il loro comportamento e quando sentono di avere autonomia nel loro lavoro.  Non sono ancora disponibili i dati sull’impatto della pandemia e delle interruzioni scolastiche sul clima scolastico ed il benessere di insegnanti, studenti e studentesse. È ipotizzabile che abbia avuto un impatto negativo.  A Didattiche.2022 parleremo ampiamente di come creare un clima scolastico positivo e promuovere benessere a scuola. Fonti Lucangeli D., Cinque lezioni leggere sull’emozione di apprendere, Trento, Erickson, 2019 OECD, Pisa 2018 Results Combined Executive Summaries Volume I, II & III, OECD 2019 OECD PISA 2018 Nota Paese Italia European Commission/EACEA/Eurydice, 2021. Teachers in Europe: Careers, Development and Well-being. Eurydice report. Luxembourg: Publications Office of the European Union.