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I mini gialli dei dettati 2
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Search-ME - Erickson 1 Pedagogia
La creazione di una antologia di fiabe e paesaggi narrativi aiuta i bambini a riconoscere e parlare delle emozioni, esplorando al contempo la propria creatività.
Fiabe, poesie e racconti sono veri e propri strumenti educativi. Sono scritti legati dalla fiducia nella parola che ha il potere di formare, educare e accompagnare a raccontarsi per riconoscersi e costruire la propria identità. Che sia di supporto a elaborare esperienze traumatiche, o strumento per fronteggiare paure e limiti o, ancora, mezzo per accettarsi nella propria integrale unicità, la parola è il mediatore, il punto d’appoggio cruciale per crescere nell’equilibrio, nell’appartenenza, nella libertà.  Le favole sono narrazioni sempre attuali che aiutano coloro che le leggono a scoprire sentimenti e stati d’animo spesso nascosti e possono così aiutare a conoscersi meglio. Possiamo considerarli come un piccolo archivio di vissuti esistenziali, come suggerimenti di vita senza scadenza, utili in qualsiasi tempo.  Quanta sapienza è celata nelle fiabe che, pur risalendo a millenni passati, mantengono tutta la loro attualità, anche in un mondo come quello contemporaneo in cui tutto cambia e le esperienze si avvicendano in modo frenetico. Proprio questo essere senza tempo, come pilastri intorno a cui ruota il succedersi degli eventi, è ciò che fa sì che gli umani le continuino a trasmettere ai figli e questi, a loro volta, ai propri figli, poiché suggeriscono riferimenti universali, riferimenti che svelano le connessioni tra le cose e gli esseri viventi, l’intimità dell’animo, il cielo e la terra. Forse, senza saperlo, i bambini che chiedono ai genitori di raccontare loro una fiaba stanno manifestando il desiderio di poter incontrare i segni che orientano i sentieri, per imparare a ripercorrere il labirinto delle relazioni di cui percepiscono la complessità degli intrecci, senza smarrirsi di fronte al mistero e agli ostacoli che si susseguono nei percorsi di vita. Le riflessioni suggerite dalle narrazioni integrano esperienze e sentimenti, ed è grazie a questa integrazione che si realizza un apprendimento più profondo, che va oltre la comprensione razionale. La narrazione del bruco che si trasforma in farfalla, ad esempio, può aiutare a capire molto meglio di qualsiasi argomentazione scientifica come i limiti possano venire trasformati in risorsa, se li sappiamo accogliere ricercando al tempo stesso le compensazioni possibili.  Fiabe, leggende e narrazioni sono il frutto di sapienze di popoli millenari, che dormono nell’inconscio collettivo dell’umanità e si risvegliano con tutta la profondità del sapere racchiuso in loro quando il cuore dedica loro la sua attenzione e le sue speranze. È la scoperta di questa nostra appartenenza alle generazioni che prima di noi hanno provato e vissuto le nostre stesse ansie, solitudini e sogni che ci aiuta a incontrare senza drammi gli ostacoli, a sopportare l’attesa, a trasformare il dolore provocato dalle ferite in capacità di affrontare la realtà. Per questo è importante accogliere apporti da numerose radici culturali, sapendone creativamente integrare le diversità, così come essere stesse convivono dentro ognuno di noi.  Le potenzialità dell’esperienza creativa  Benché sia difficile definire cosa sia la creatività, è possibile affermare che l’esperienza creativa è una potenzialità presente in tutti, contrariamente a quanto pensano alcuni, ossia che sia limitata a soggetti particolarmente dotati. La creatività è infatti una potenzialità che accompagna ognuno di noi in tutto il percorso di vita, nonostante secondo alcuni studiosi questa potenzialità venga sopita dal conformarsi alle norme sociali. Per Donald Winnicott, illustre pediatra e psicoanalista britannico, l’esperienza creativa oltre che universale è un fattore fondante dell’esistenza, è il fine della vita stessa, è il canale che guida gli esseri umani a percepire il sé e a viverne le diverse dimensioni. Ne consegue che, per accompagnare lo sviluppo di questa potenzialità presente in tutti, occorre poter attivare fin dall’infanzia percorsi educativi che ne consentano l’esercizio, e le narrazioni e le fiabe costituiscono una componente molto importante di tale allenamento. Grazie al supporto delle fiabe è possibile esercitare la capacità di ognuno di elaborare soluzioni originali incontrando le situazioni problematiche proposte dalla vita quotidiana e quelle delle numerose narrazioni incontrate lungo il percorso di formazione.
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Search-ME - Erickson 2 Società e cittadinanza
Spunti di riflessione dalla European Conference on Educational Research di Amburgo
Dal 3 al 6 settembre 2019 si è tenuto il tradizionale appuntamento annuale con la Conferenza ECER - European Conference on Educational Research dell’Associazione europea di ricerca educativa (EERA), quest’anno ospitata presso l’Università di Amburgo. Si tratta di uno dei principali appuntamenti per tutti coloro che si occupano di ricerca in ambito educativo il cui focus, quest’anno, era dedicato all’“Educazione in un’era di rischio – Il ruolo della ricerca educativa per il futuro”. L'obiettivo principale di questo evento è quello di creare una comunità inclusiva all’interno della quale conoscere, condividere, confrontarsi, discutere e promuovere le più recenti novità provenienti dalla ricerca educativa. L’intento è quello di non rimanere ancorati all’interno del proprio contesto, ma ampliare gli orizzonti evidenziando similitudini e differenze che caratterizzano il panorama educativo internazionale da varie prospettive. La conferenza riunisce ricercatori esperti ma anche giovani ricercatori emergenti (ai quali è dedicata una specifica giornata pre-conferenza), sviluppando e promuovendo il dialogo libero, aperto e la discussione critica su aspetti teorici, metodologici, novità dalla ricerca scientifica applicata nonché su aspetti etici legati alla ricerca in questo settore. UN MONDO IN RAPIDA EVOLUZIONE Il tema scelto per questa edizione “Educazione in un’era di rischio – Il ruolo della ricerca educativa per il futuro” parte dalla considerazione che il mondo globalizzato in cui viviamo, in continua e rapida evoluzione, è sempre più percepito come a rischio e instabile. Guerre, violenza, catastrofi ambientali e umanitarie, crisi politiche ed economiche, instabilità del mercato del lavoro, ecc. sono fenomeni le cui notizie ci giungono quotidianamente, anche grazie al ruolo dei media. Il divario tra ricchi e poveri continua a crescere esponenzialmente. La migrazione internazionale, che è in parte una conseguenza di questi fenomeni, porta a drastici cambiamenti sociali nei territori coinvolti. Le vecchie certezze sono messe in discussione, portando incertezza e ambiguità in relazione alla coesione sociale, alla stabilità politica e alla pace duratura. Il modello geografico, politico ed economico dell'Europa che, ormai a partire dalla seconda guerra mondiale, è sinonimo di sicurezza e stabilità è diventato anch’esso incerto. Tale incertezza si manifesta anche nella vita quotidiana dei singoli individui, nelle famiglie, nel proprio lavoro e nella professione e, non meno, nei diversi contesti educativi.  Non di rado i social network mettono drammaticamente in evidenza questi aspetti. IL RUOLO DEI SISTEMI EDUCATIVI  Una reale e mirata attenzione a tutto questo è quindi una necessità della massima rilevanza, soprattutto per i sistemi di istruzione in tutto il mondo, in quanto sono proprio loro ad essere chiamati come responsabili nel fornire agli studenti le abilità e le competenze per vivere e agire in determinate condizioni sociali. Non è facile prevedere quali saranno le condizioni future partendo dall’attuale era di forte rischio; i processi educativi sono proprio quelli che forse più di altri ne risentono in termini di sviluppo, carenza di risorse, instabilità e incertezza. Ecco allora che è urgente anche una ridefinizione di quelle che sono le abilità e le competenze realmente utili e funzionali per affrontare questa complessa situazione. È fondamentale delineare chiaramente in che modo i sistemi educativi - anche quando si trovano ad operare in condizioni di incertezza - possono fornire una base sicura per lo sviluppo continuo di abilità e competenze adeguate. Non mai come in questa era abbiamo necessità di avere “promesse” che vanno assolutamente mantenute e che si evolvano nella direzione di “certezze” da parte dei sistemi e delle istituzioni educative nei confronti delle generazioni future. In tutto questo è quindi urgente ripensare anche a quale sia il ruolo dell'educazione stessa e della ricerca educativa nell'affrontare le problematiche già evidenti e cercare di contrastare quelle emergenti, provando anche a cogliere quelli che sono gli aspetti comuni e trasversali ai vari contesti. In questa prospettiva, la ricerca educativa assume quindi un ruolo significativo nel riflettere su tutto questo, cercando di trovare le proposte e le soluzioni più efficaci ed efficienti. La ricerca educativa possiede ormai solidi impianti teorico-metodologici e strumenti per esaminare empiricamente i presupposti e per fornire conoscenza vera evidence based. I vari contributi presentati a ECER 2019, pur nella loro diversità e peculiarità, hanno messo in evidenza come la ricerca e la pratica educativa siano in grado di fornire concrete opportunità di convivenza sostenibile, pacifica ed equa, dove la diversità non è temuta, ma anzi è accolta e valorizzata in tutte le sue diverse forme.
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Search-ME - Erickson 3 Pedagogia
Mi chiamo Chiara, faccio l'insegnante di sostegno e ho capito che il mio lavoro è quello giusto.
Mi chiamo Chiara, faccio l'insegnante di sostegno e mentre scrivo queste parole, mi riempio di orgoglio e penso che sia giusto così. Durante questi giorni chiusa in casa, ho riflettuto tanto sul mio lavoro e ho capito che lo amo,che ne ho bisogno, che mi manca. Penso a quanto è intenso respirare l'adolescenza, che è energia vitale, incomprensibile e incompresa. E poi penso alle mie responsabilità. Ogni giorno mi ritrovo a maneggiare materia viva, magma incandescente di vulcani che non sanno da dove cominciare a pensare. Sono folli, passionali, veri e la cosa più bella è che mi sento un po' folle anch'io, esattamente quanto loro. Penso a tutte le volte che sono tornata a casa stanca la sera, la testa piena di pensieri, il cuore leggero. Penso che questo mio cuore, che fino a poco tempo fa era attaccato a quel banco, su quella sediolina che spostavo scomodamente, di continuo, adesso sta dietro ad una webcam, come se fosse in gabbia. Col cuore io ci lavoro, e quanto è difficile far capire a tutti che non si tratta di retorica! Il cuore mi serve esattamente quanto lavagna e gesso ed è importante mettercelo sempre, nel bene e nel male. Durante questi giorni chiusa in casa, ho capito che il mio lavoro è quello giusto. Mi manca entrare in classe e fare una battuta stupida, mi manca fare un po' l'acida, rendermi conto che tanto il gioco non regge e poi scoppiare a ridere insieme a tutti i ragazzi.  Mi manca chiedere loro "Come stai?", intromettermi nei piccoli problemi di cuore, mi mancano i sorrisi delle ragazze, i loro commenti: "Che belle unghie, professoré", "Ma quella gonna non si abbina col maglione, professoré". E poi mi manca lui, il mio alunno, che è diventato parte di me. "Lasciami stare oggi!" e poi... "Professoré hai rotto!" Non riuscire ad aiutarlo veramente è straziante. Durante questi giorni chiusa in casa ho capito che mi sento inutile. Preparo lezioni di continuo, adatto, semplifico, facilito. Ma sentire i ragazzi in chat o vederli in videochiamata non è sufficiente. Mettermi a disposizione non è sufficiente. Fare schemi, mappe e sintesi e disegni non basta.  Non riesco a vedere lo sguardo del mio alunno mentre li guarda, non riesco a sapere se li guarda e fare stalking su WhatsApp non si può... "Come stai?", "Vieni nella videochiamata di Francese, non ti vedo!", "Cosa hai fatto ieri sera?". Spunta blu. Visualizzato senza risposta. L'utente ha chiuso la videochiamata. All'università il mio professore di Inglese diceva: you can`t put people in a box, non si possono mettere le persone nelle scatole. Non si può pretendere di definirle in categorie e figuriamoci se si può mettere una classe intera in una scatola, o un bambino con disabilità, che ha tutto un mondo dentro, altro che scatola di cartone!  La classe, luogo sacro fatto di relazione, ora è fatto di pigiami e occhi stropicciati, insofferenza, noia e noi ce ne accorgiamo, ma stiamo col cuore in gabbia e non possiamo farci nulla. La classe è inclusione, socializzazione, relazione. E la mia classe, quella di cui io, insegnante di sostegno, mi sento parte, è la classe della relazione d'aiuto, del contatto. Del contatto delle mani, del contatto degli occhi, del contatto dei cuori. Il punto è che chi più ha bisogno del tuo aiuto, non lo chiede. Mai. Non sa farlo, oppure pensa che non sia necessario. Però tu lo capisci, devi capirlo. Il più delle volte, chi ha bisogno di aiuto alza lo sguardo al cielo e si perde in nuvole di pensieri. E tu devi tenere la guardia alta perché, se ci stai attento, il fumo che esce dalle orecchie si vede e le nuvole di pensieri pure. Quelle nuvole dicono che a scuola non ci vorrebbero stare, perché preferirebbero sdraiarsi sul divano e chattare su WhatsApp o guardare cose stupide su TikTok, ma della scuola hanno bisogno e, loro malgrado, l`amano. E noi non possiamo starcene col cuore in gabbia, a rigurgitare su di loro quello che abbiamo imparato all'università. Ho il giusto orgoglio per affermare che voglio fare l`insegnante di sostegno, non voglio fare il foglietto illustrativo, né il libretto d'istruzioni. Voglio essere guida, faro, figura utile e non indispensabile.  Voglio tornare in classe, in fondo all'aula, stare nell'ombra a veder muoversi tutta quella luce, perché dall'ombra è più facile vedere chi ha bisogno di te, per poi, al momento giusto, saper scomparire. Ed è questa la chiave del mio lavoro. Durante questi giorni chiusa in casa ho capito tanto del mio lavoro. Ho capito che lo amo perché non carica il mio ego, ma mi aiuta ad esserci per poi scomparire e non aspetto altro, più che mai.  Chiara Anna Montesardo ha 29 anni ed un’insegnante di sostegno e si specializzerà tra qualche giorno. Vive a Manduria, e quest’anno è in servizio presso una scuola secondaria di primo grado. 
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Search-ME - Erickson 4 Pedagogia
Mi piacerebbe che la “scoperta” della didattica virtuale come risposta all’emergenza diventasse anche una ri-scoperta, al ritorno in classe, di un attivismo didattico e pedagogico
Siamo alla terza settimana, in qualche regione la quarta, di scuole chiuse. Il coronavirus imperversa. Ai nostri ragazzi tocca non solo stare a casa da scuola ma anche stare a casa e basta. Questo isolamento e assenza dalle strade quotidiane costa molto a noi, ma ancora di più a loro. E più si va avanti nel tempo più costerà. Ma anche insegnerà nuovi e antichi valori dell’esistenza, come il dolore, la speranza, la resilienza assieme alla rabbia, alla noia, all'anomia. In questo periodo sono tornato a modo mio a lavorare: decine di messaggi Facebook, molte telefonate, ho letto l’iradiddio di idee, visto materiali i più vari inviati da insegnanti.  Detesto questa maledetta pensione che mi vorrebbe “in quiescenza”. Quindi fin che posso parlo e scrivo, appassionato dallo straordinario (inatteso e unico nella storia) evento collettivo di apprendimento sul campo che la grandissima parte degli insegnanti sta facendo per rispondere all’emergenza, inventandosi cose di tutti i colori per salvare una relazione con i loro bambini e ragazzi.  Uno slancio pedagogico vero, che rende questa fase opposta rispetto alla tradizione: impariamo facendo non ascoltando, lavoriamo più che a scuola, non riusciamo a levarci via l’assenza. Di loro. Per questo ho chiamato questa fase non quella “ufficiale” di didattica a distanza, ma della didattica della vicinanza. Lo scopo dell’uso di queste strepitose (ma anche pericolose) macchine virtuali è apparso a moltissimi centrato sul ricreare la vicinanza ai ragazzi più che scimmiottare la scuola normale (e peggio tradizionale) ma fatta con il computer. Insomma didattica della vicinanza non (tanto o solo) per evitare che i ragazzi perdano l’anno scolastico ma per evitare che si perdano davanti all’assenza di un mondo di relazioni, scambi, conoscenze condivise date dall’emergenza Covid-19. Perché si impara insieme, insieme si cresce, chiusi in casa si sfiorisce. Ma l’emergenza e la virtualità ci obbligano a ripensare criticamente alle nostre tradizionali didattiche, altrimenti possono diventare solo noiose e trite lezioni. Forse questa fase avrà l’effetto che dopo, tornati a scuola, si sia migliori. Miracolo dei momenti di crisi. D’altra parte le più grandi innovazioni didattiche e pedagogiche sono figlie di crisi: Jean Itard e il suo fanciullo selvaggio, Maria Montessori e i suoi bambini disabili, Decroly e i figli dei minatori belgi, Celestin Freinet e i bambini campagnoli della Provenza, Don Milani con il suo I care. Abbiamo una storia, non veniamo dal nulla. Mi piacerebbe quindi che la “scoperta” della didattica virtuale come risposta all’emergenza diventasse anche una ri-scoperta (al ritorno in classe) di un attivismo didattico e pedagogico che in questi anni è andato perduto per modelli quantitativi di apprendimenti direttivi, precocismi, schede su schede e lezioni frontali a tutto spiano. Dal fast allo slow In queste settimane, presi dall’ansia amorevole di coprire l’assenza, moltissimi insegnanti hanno forse esagerato. Col cuore, si intende, non per cinismo. Con quello che gli insegnanti erano prima, adattato alle macchine. Da qui forse troppe lezioni virtuali ancora frontali, e troppi compiti mai questa volta “per casa”. Ha accompagnato questo rischio di una scuola fast l’irrompere magico dell’uso di queste macchine grasse e veloci di contenuti, facilmente copiabili e accessibili, una sterminata mole di documentari, giochetti, foto, testi, immagini e così via tali da far correre il rischio di una bulimia didattica. Presi dalla tristezza di sentirli a casa smarriti, forse troppi insegnanti hanno annegato i loro ragazzi nel troppo. E si sono fatti sedurre dalla quantità mostruosa che Internet ci offre. Con il rischio non di navigare ma di annegare nelle onde del tanto. Tipico e umanissimo atteggiamento in stile Candy Candy: dargli tanto e di più. Sta capitando anche nelle scuole francesi (me lo dicono colleghi dell’esagono), e il rischio è quello di ragazzi affannati per ore davanti allo schermo, genitori imbarazzati a fare con loro troppi compiti. Mi permetto quindi, con l’umiltà del vecchio maestro, di suggerire alcuni pensieri anche igienici e per me necessari man mano che l’emergenza continua e la solitudine a casa persiste: Create eventi didattici fatti in modo che i ragazzi vi facciano domande, non invece in cui si chiedono risposte. Cioè una didattica interattiva della ricerca comune non del travaso di saperi. Il momento è questo: una comunità in cammino non un gregge controllato dal cane pastore. Fateli parlare tra di loro. Scambiarsi stati d’animo, ma anche ironia, tristezza, gioia di vedersi, scambio di cosa si è imparato da questo evento. Non è difficile, lo facciamo anche noi con i nostri amici e parenti quando li chiamiamo per sapere come stanno. Rompete lo schema tayloristico di una materia dopo l’altra, mettetevi d’accordo tra di voi per non sovrapporvi l’uno con l’altro a riempire i ragazzi di troppi compiti. È ora di azioni più multidisciplinari possibili, quanto meno di una relazione pensata tra diverse discipline. Tenete fuori il più possibile i genitori. Non per cattiveria e neppure perché anche loro sono affaticati, ma perché babbo e mamma sono utili magari ad aprire le macchine, ma le attività nelle classi virtuali possibili sono buone se i ragazzi si sentono liberi e capaci di autonomia, altrimenti creiamo nuove inutili dipendenze. Valutate sempre, ma non come rito stanco della scuola dei voti (quante chiacchiere su questo tema). I ragazzi hanno bisogno di sapere come va, di fare domande su se stessi, come sul mondo. La didattica della vicinanza aiuta a creare belle strategie di autovalutazione. Non preoccupatevi della pagelle, alimentate tra di voi e loro la valutazione formativa, che valuta sia loro che voi, perché tutti in questa nuova esperienza didattica stiamo imparando, e anche i ragazzi ci insegnano. Avrete tempo dopo di fare una sintesi numerica complessiva, ma adesso conta il rinforzo non il giudizio, la scoperta dell’errore come leva per migliorare non il suo stigma numerico, la differenza di performances come valore non come scala. Cercate insomma di fare una scuola slow, non solo più lenta ma anche più profonda, gustosa, che non riempia per forza di immagini, video, scritti, ma solo quelli giustamente necessari. Il resto se lo cerchino loro, da soli. Attenzione a chi non ce la fa Vedo ancora molte difficoltà nei confronti dei ragazzi con disabilità e di quelli che non hanno a casa supporti informatici sufficienti. Sarebbe paradossale e vergognoso che l’emergenza facesse male a chi ha più bisogno. Dunque Per i nostri ragazzini con disabilità: non è questione solo degli insegnanti di sostegno, non lasciateli nell’isolamento, create eventi dove siano tutti presenti e coinvolti, qualche roba di individuale può anche andar bene, ma questo è il momento della cooperazione tra ragazzi dove tutti aiutano tutti. Guai alla formazione di aule virtuali h. Ne fanno già troppe e scuola. Per i ragazzini in difficoltà economiche e senza strumenti: cercate tutti i modi di procurarveli, anche con le collette, nessuna scuola è giustificata a rassegnarsi. Chiamate il sindaco, il parroco, il volontariato, i ricchi pieni di rimorsi per le evasioni fiscali del passato (se ce ne sono). O ci salviamo insieme o siamo tutti perduti. Ho scritto queste cose all’alba di un lunedì un po’ livido. Sto imparando anch’io perchè per quanto abbia studiato questo nuovo è nuovissimo anche per me. Quindi è normale che io possa aver detto anche qualche sciocchezza, che in qualche punto io sia troppo lirico e poco prosaico, che altri abbiano idee diverse ma comunque interessanti da confrontare. È il momento di non perderci tutti e di restare soli davanti al nostro video, di scambiarci fraternamente saggezze e sciocchezze. Perché la Pedagogia è così: l’arte delle prove ed errori in un orizzonte di comune umanità: non salvare l’anno scolastico ma l’educazione democratica come necessario patrimonio per il futuro in questo martoriato paese.
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Search-ME - Erickson 5 Didattica
È vero che gli studenti italiani non capiscono ciò che leggono? Facciamo chiarezza sui principali risultati emersi
É da poco stato pubblicato, dall’OCSE, il Rapporto PISA 2018, il settimo, dalla prima edizione del 2000, rapporto triennale sullo stato dell’educazione e delle competenze degli studenti in diversi Paesi del mondo. Ciascun PISA analizza le competenze degli studenti in tre ambiti - lettura, matematica e scienze - focalizzandosi, tuttavia, di volta in volta, solo su un aspetto e fornendo un breve sommario rispetto agli altri due. Nel 2018 l’analisi si è concentrata sulla lettura in ambienti digitali, per i ragazzi di 15 anni, e sull’andamento delle competenze nell’ambito della lettura, in generale, nel corso dei due decenni passati. Attenzione al benessere degli studenti Le considerazioni che si potrebbero fare in relazione ai dati emersi sono davvero molte. Innanzitutto, ci piacerebbe far emergere come il Rapporto analizzi anche ambiti trasversali a quelli prettamente disciplinari, come ad esempio l’aspetto socio-emotivo e il benessere degli studenti che, in municipalità quali quelle di Pechino e Shanghai, al vertice delle classifiche in tutti e tre le aree principali nonostante il livello di reddito sia notevolmente inferiore a quello di altri Paesi partecipanti, hanno ancora un ampio margine di miglioramento. In secondo luogo, i dati mostrano come, nella maggior parte dei Paesi, l’eccellenza viene raggiunta anche da studenti inseriti in contesti svantaggiati, suggerendo, quindi, che, pur partendo da una condizione di difficoltà, si possa intraprendere un percorso di apprendimento positivo, se non eccellente, lavorando a livello di resilienza. Cervelli “bi-alfabetizzati” e lettura digitale Un ulteriore aspetto che emerge dal rapporto e che riguarda tutti i Paesi coinvolti è legato all’accesso alle tecnologie. Mentre nel PISA 2009, circa il 15% degli studenti dei Paesi OCSE, in media, non aveva ancora accesso all’Internet da casa, nel 2018 il dato rilevato è sceso al 5%, probabilmente anche grazie all’enorme diffusione dei dispositivi mobili nell’ultimo decennio. Chiaramente, si tratta di un dato che fa emergere anche un altro epocale cambiamento, ovvero quello legato proprio alla lettura (e scrittura) digitale e alla formazione di cervelli “bi-alfabetizzati”. Il rischio, in questo caso, non è legato solamente all’impazienza cognitiva, che porta a dedicare sempre meno tempo alla lettura di lunghi testi in formato cartaceo, quanto più all’incapacità di una lettura critica e profonda, che riesca a distinguere le informazioni attendibili da quelle false. Incapacità di cui PISA 2018 ha dato prova, facendo emergere che meno di 1 studente su 10 è in grado di distinguere i fatti dalle opinioni basandosi su indizi impliciti che si possono desumere dal contesto o dalla fonte delle informazioni. Lettura, matematica e scienze: i punteggi degli studenti italiani Guardando in modo molto generale i risultati nei tre ambiti analizzati dall’indagine OCSE-PISA (Lettura, Matematica e Scienze), per l’Italia si può osservare che rispetto alla Lettura (e con questa etichetta si considera la comprensione del testo in senso ampio) l’Italia, con 476 punti, si colloca al di sotto della media OCSE che è di 487 punti. Le competenze in lettura dei quindicenni italiani restano tuttavia stabili nel lungo periodo, anche se diminuiscono rispetto ad alcuni cicli PISA. Gli studenti italiani hanno ottenuto, poi, un punteggio medio nelle prove PISA di matematica in linea con la media dei paesi OCSE (Italia 487 vs OCSE 489). Dal 2009 ad oggi, l’andamento dei risultati PISA in matematica è rimasto costante. Infine, gli studenti italiani hanno ottenuto un punteggio medio nelle prove PISA di scienze al di sotto della media dei paesi OCSE (Italia 468 vs OCSE 489). I trend dei risultati in scienze nei paesi OCSE indicano una parabola negativa: al lento miglioramento, osservato fino al 2012, ha fatto seguito un calo nel periodo 2012-18 e, nel 2018, la performance media dei paesi OCSE è tornata al valore rilevato nel 2006. L’andamento dei risultati in scienze per l’Italia è in linea con il dato internazionale. Scienze sembra quindi l’ambito in cui si sono registrati i maggiori peggioramenti rispetto alle edizioni precedenti dell’indagine. Vista la generale stabilità dei risultati, sarebbe interessante comparare questo dato con i fondi che sono stati destinati alla scuola in questo periodo di tempo e che, almeno a livello di miglioramento di competenze, non sembra abbiano inciso. In questa edizione di indagine, anche in altri paesi, infatti, non sembra esserci una relazione chiara tra investimenti economici fatti, o livello economico generale del paese, e livello di competenze rilevate. I “low performer” e il divario tra nord e sud Volendo andare più a fondo, in questa indagine sarebbero sicuramente molti gli elementi degni di un approfondimento. Uno di questi è la percentuale di low performer, quindi di quegli studenti che non raggiungono il livello minimo di competenza (nelle indagini OCSE-PISA, il livello 2). É indubbio, infatti, che questi studenti meritino un‘attenzione particolare. In Italia, la percentuale di studenti low performer sembra essere molto alta nel Sud e nelle Isole, e negli istituti Professionali e di Formazione professionale. Lettura L’Italia presenta una percentuale di studenti che raggiunge almeno il livello minimo di competenza in lettura, analoga alla percentuale media internazionale (circa il 77%). Tuttavia, le aree del Sud si caratterizzano per una presenza maggiore di studenti low performer (tra il 20 e il 40%). Inoltre, negli Istituti tecnici, il 27% degli studenti non raggiunge il livello 2, livello non raggiunto da almeno il 50% degli studenti degli Istituti Professionali della Formazione professionale Matematica Circa il 24% dei nostri studenti quindicenni non ha raggiunto il Livello 2, livello base di competenza in matematica (media OCSE 22%). Al Sud e nelle Isole, la percentuale di studenti che non ha raggiunto il Livello 2 è del 33% nel Sud e del 38% nelle Isole. Nei Licei, la percentuale di studenti che non raggiungono il livello base di competenza è di circa l’11%, ma questa percentuale sale al 23% negli Istituti tecnici e raggiunge il 57% nell’Istruzione professionale e il 50% nella Formazione professionale. Scienze In Italia, 3 studenti su 4 dimostrano di possedere almeno il livello base di competenza scientifica (livello 2). Nel Nord, più dell’80% degli studenti raggiunge il livello 2, mentre, nelle aree del Mezzogiorno, gli studenti che non raggiungono il livello base di competenza scientifica sono più di un terzo della popolazione. La maggioranza degli studenti che studiano in Istituti Professionali (58%) o frequentano Centri di Formazione professionale (55%) non raggiunge il livello base di competenza, mentre tale percentuale scende al 12% nei Licei. Quindi, circa il 30% dei quindicenni del sud Italia non raggiunge la competenza minima nei tre ambiti indagati. Inoltre negli istituti Professionali, e con percentuali molto simili anche i centri di formazione professionale, circa la metà degli studenti non raggiunge una competenza minima. Tra le tante considerazioni che si possono fare, quindi, una prioritaria riguarda queste disomogeneità territoriali e rispetto alla tipologia di scuola, in modo da individuare azioni efficaci che portino a una diminuzione di studenti che si collocano ad un livello molto basso in termini di competenza, soprattutto in alcune zone d’Italia e in alcune tipologie di scuole. Gli stereotipi di genere condizionano ancora le ragazze All’interno dei risultati OCSE-PISA, è interessante però soffermarsi anche sull’analisi di altri aspetti estremamente interessanti (ma purtroppo messi in ombra da quelli più legati alle singole discipline) riguardanti la percezione degli studenti rispetto al proprio apprendimento, il loro benessere e soddisfazione per la vita scolastica. Un primo elemento di riflessione è indirizzato a quegli studenti che, pur avendo ottenuto risultati elevati nelle varie prove, hanno però ambizioni molto inferiori a quanto ci si aspetterebbe sulla base del loro andamento scolastico. Questo avviene, soprattutto, tra gli studenti svantaggiati dal punto di vista socio-economico, dove solo tre studenti su cinque si aspettano di completare il percorso di istruzione terziaria, contro i sette studenti su otto tra i non svantaggiati. Rimanendo con la nostra riflessione sulle aspettative di carriera degli studenti quindicenni, si evidenziano ancora forti stereotipi di genere legati alle STEM. Tra gli studenti maschi con alto rendimento in matematica o scienze, uno su quattro ipotizza di poter lavorare in futuro come ingegnere o occupare una professione in ambito scientifico all'età di 30 anni; per quanto riguarda le studentesse, questo rapporto scende addirittura a una su otto, esprimendo anche una maggiore paura di fallire. Studenti soddisfatti della propria vita e felici Per quanto riguarda, invece, il grado di soddisfazione nei confronti della propria vita, il 67% degli studenti italiani, in linea con la media OCSE, ha dichiarato di essere soddisfatto della propria vita, riportando valori alti (tra 7 e 10) nella scala di soddisfazione proposta. Altrettanto positivo (91%) è il dato degli studenti italiani che hanno riferito di sentirsi felici qualche volta o sempre. Gli studenti hanno segnalato sentimenti positivi quando hanno dichiarato di percepire un forte senso di appartenenza e cooperazione a scuola, così come un’alta percentuale (66%, in linea con la media OCSE) ha dichiarato di essere d'accordo o molto d'accordo sul fatto che si possa trovare il modo di uscire da situazioni difficili. Per concludere, fin dal 2000, il Rapporto PISA mostra come i diversi Paesi riescono, sulla base dei dati raccolti, a supportare l’apprendimento dei propri studenti e a inserirsi in una rete di buone pratiche che possono aiutare a migliorare i sistemi educativi agendo a diversi livelli, da quello socio-economico a quello più prettamente educativo-didattico, per dare agli studenti l’opportunità di costruire la propria bussola con la quale navigare all’interno di un mondo sempre più (e sempre più velocemente) mutevole.
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Tutte le informazioni per partecipare all’edizione 2020/21 del premio “Francesco Gatto” che premia tesi di laurea triennale o magistrale sui temi della pedagogia, della didattica speciale, delle tecnologie assistive e sperimentali
L’ I.RI.FO.R. - Istituto per la Ricerca, la Formazione e la Riabilitazione - con la collaborazione delle Edizioni Centro Studi Erickson indice una borsa di studio intitolata a “Francesco Gatto” per incentivare la realizzazione di tesi di laurea triennale o magistrale sui  temi della pedagogia, della didattica speciale, delle tecnologie assistive e sperimentali ovvero sui temi dell’inclusione scolastica e sociale dei ciechi e degli ipovedenti o dei ciechi e degli ipovedenti con disabilità aggiuntive.  Premi e criteri di assegnazione Saranno premiati unicamente i lavori che avranno raggiunto il punteggio minimo richiesto per ogni premio come di seguito specificati. I premi saranno i seguenti: Primo premio 2.000 euro: punteggio conseguito almeno ottantacinque su cento (85/100) e voto di laurea di almeno cento  su centodieci (100/110). Secondo premio 1.500 euro: punteggio conseguito almeno settantacinque su cento (75/100) e voto di laurea di almeno novanta su centodieci (90/110). Terzo premio 1.000 euro: punteggio conseguito almeno sessantacinque su cento (65/100) e voto di laurea di almeno ottanta su centodieci (80/110).  La giuria di valutazione La giuria di valutazione avrà il compito di valutare il punteggio di ogni tesi candidata; sarà composta da quattro membri di cui un tecnico nominato da Erickson, due tecnici non vedenti o ipovedenti nominati da I.RI.FO.R. e sarà presieduta dal Direttore Scientifico dell’I.RI.FO.R. I voti a disposizione di ogni componente della giuria di valutazione andranno da dieci a cento e saranno espressi in modo individuale e in busta chiusa; la media dei singoli voti costituirà il punteggio finale dell’elaborato valutato. Modalità di partecipazione Le tesi dei candidati che non hanno superato i 40 anni di età alla data di laurea, dovranno pervenire esclusivamente in formato elettronico accessibile all’indirizzo archivio@pec.irifor.eu entro il 30 giugno del 2021. Saranno ammesse anche tesi discusse tra il 2018 e la scadenza del presente bando. I candidati devono esprimere per iscritto il consenso alla pubblicazione delle tesi sul web e sugli strumenti di comunicazione degli organizzatori. Assegnazione dei premi I premi saranno consegnati durante il Convegno Erickson “La Qualità dell’inclusione scolastica e sociale” che si svolgerà a Rimini dal 12 al 14 novembre 2021”.
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