La formulazione «assistenza per l’autonomia e la comunicazione» viene utilizzata per la prima volta all’art. 13, comma 3, della legge 5 febbraio 1992, n. 104, Legge-quadro per l’assistenza, l’integrazione sociale e i diritti delle persone handicappate. Il comma recita testualmente: «Nelle scuole di ogni ordine e grado, fermo restando, ai sensi del decreto del Presidente della Repubblica 24 luglio 1977, n. 616, e successive modificazioni, l’obbligo per gli enti locali di fornire l’assistenza per l’autonomia e la comunicazione personale degli alunni con handicap fisici o sensoriali, sono garantite attività di sostegno mediante l’assegnazione di docenti specializzati».
Fin dall’origine, quindi, nelle norme relative all’assistenza per gli alunni con disabilità, è possibile rilevare una confusione tra l’assistenza socio-sanitaria e l’assistenza di supporto all’inclusione, da garantire all’interno della scuola, sia essa materiale e di base sia essa specialistica e educativa.
La mancanza di chiarezza ha riguardato e riguarda anche la distinzione tra le competenze dell’insegnante di sostegno e quelle dell’assistente per l’autonomia e la comunicazione.
L’assistenza per l’autonomia e la comunicazione, invocata dalla Legge 104/1992 direttamente derivandola dalle disposizioni contenute nel DPR 616/1977, ha poi subito nel tempo importanti trasformazioni a opera di norme successive che hanno attribuito ad altri diversi soggetti parti delle competenze in origine assegnate in modo esclusivo agli enti locali.
L'autonomia e la comunicazione come obiettivi per tutti
Nel nuovo PEI ministeriale, così come nel profilo di funzionamento (DLgs 66/2017, DLgs 96/2019, DI 182/2020) si suddivide il funzionamento globale della persona in quattro macro-aree.
– Dimensione Socializzazione/Interazione/Relazione
– Dimensione Comunicazione/Linguaggio
– Dimensione Autonomia/ Orientamento
– Dimensione Cognitiva, Neuropsicologica e dell’Apprendimento.
Considerato che la dimensione iniziale di socializzazione è frutto e funzione delle abilità, capacità e competenze comunicative, appare evidente che il cuore della progettazione educativa individualizzata risiede nelle abilità legate ai domini dell’autonomia e della comunicazione.
Alla base di tutto, quindi, il PEI pone come base teorica, tecnica e operativa della progettazione scolastica inclusiva, l’idea che il saper essere sia il prerequisito del sapere, in ottica di empowerment personale.
Si pone qui un primo dilemma che riguarda la funzione formativa/educativa in relazione alla funzione sommativa/didattica, laddove la didattica è intesa sotto forma di valutazione, dal momento che il concetto stesso di funzionamento rimanda a una visione globale di tipo bio-psico-sociale.
Laddove queste due funzioni dovrebbero rappresentare l’una il completamento dell’altra, più spesso è in atto un conflitto fra una serie di assunti impliciti, in cui ancora la didattica coincide con la trasmissione acritica e verticale dei saperi e l’educazione a un processo «fluido» e difficilmente determinabile di crescita personale e individuale.
Apparentemente, il concetto di «scuola come agenzia del sapere» si viene a contrapporre al concetto di «educazione incidentale» in cui è la relazione contestuale che determina la crescita personale, strettamente intrecciata e interconnessa con il bagaglio culturale che deve essere necessariamente impartito.
Si dovrebbe, invece, pensare ai domini dell’autonomia e della comunicazione sia come prerequisiti sia come abilità trasversali di cui prendersi cura.
Fare in modo, ad esempio, che uno studente si prenda cura del proprio materiale, permette di organizzare meglio il lavoro dell’insegnante; contemporaneamente, acquisire questa autonomia/abilità permette di sperimentare un senso di autoefficacia e di cura di sé attraverso la cura delle proprie cose.
Ecco perché, pur nella specificità di ciascuna professione, è necessario essere consapevoli che il conseguimento delle autonomie e l’implementazione della comunicazione devono essere una priorità dell’intero gruppo educativo e docente, in un’ottica di vera comunità educante, o meglio ancora di un’inclusione che sia un processo ecologico, aperto all’interscambio e alla compenetrazione di esperienze e professionalità.
