Negli ultimi anni, nel linguaggio scolastico sono entrate le parole accessibilità e inclusione. Consapevoli del loro uso frequente, vogliamo riflettere su come vengono impiegate nei materiali didattici.
Materiali didattici: davvero sono accessibili e inclusivi?
Nella didattica quotidiana gli studenti si trovano a studiare su libri definiti accessibili e inclusivi perché offrono espansioni online ricche di esercizi o video di approfondimento, oppure perché forniscono sussidiari integrativi. Ne consegue che lo studente si trova ricco di materiale su cui lavorare e/o studiare ma spesso quel materiale non risulta davvero accessibile. Di conseguenza è compito dell’insegnante intervenire per manipolare il materiale stesso, ma questa operazione risulta essere un ostacolo per l’educatore che spesso non conosce o non possiede gli strumenti per costruire o implementare il materiale didattico.
Gli alleati per una didattica linguistica inclusiva
Una risposta di intervento in ottica accessibile e inclusiva è data dalla Teoria dell’accessibilità glottodidattica che vede nel concetto di accessibilità glottodidattica la chiave del successo, vale a dire un insieme di scelte metodologiche e di azioni che l’educatore linguistico può assumere allo scopo di garantire pari opportunità di apprendimento a tutti gli studenti (Daloiso, 2012; 2017).
Le coordinate metodologiche per realizzare quanto detto sono rappresentate da 5 principi-chiave: sistematicità, multimodalità, arrangiamento, empowerment, interdipendenza. I primi tre vedono la mediazione dell’insegnante mentre gli ultimi due richiedono la mediazione dello studente, che è attivo e collaborativo con i pari (Daloiso e Gruppo di ricerca Elicom, 2023).
Come riscrivere i materiali didattici con i principi dell’accessibilità
Tra i principi di riferimento sopra citati, partiamo dalla sistematicità che vede la figura dell’insegnante impegnata nell’organizzazione del lavoro in sequenze caratterizzate da una struttura trasparente e sostenibile per gli apprendenti (Daloiso e Gruppo di ricerca Elicom, 2023). Per rendere ancor più chiara la struttura dell’unità di lavoro, l’insegnante può aiutarsi costruendo una cornice metacognitiva suddivisa in: anteprima, per condividere con gli studenti gli obiettivi, fasi di lavoro e attività; ricapitolazione, ossia momenti di riflessione sui passaggi da fare da una fase all’altra di lavoro; infine, una sintesi per ripercorrere quanto svolto alternando momenti di riflessione condivisa con momenti di auto-valutazione (Daloiso e Gruppo di ricerca Elicom, 2023).
Il lato pratico della sistematicità
Applicare la sistematicità su un materiale di lingua inglese per studenti di scuola secondaria di secondo grado significa da un alto esplicitare l’argomento, ad esempio i tempi verbali per esprimere il futuro, integrando anche domande flash per richiamare alla memoria degli studenti quanto e cosa ricordano dell’argomento in questione; dall’altro lato, riscrivere gli esercizi affinché anche nella pratica si mantenga una struttura sequenziale, chiara e sostenibile. Infine, è opportuno che l’insegnante segnali eventuali criticità nell’uso dei tempi verbali in questione così come è utile che suggerisca sia esercizi che le pagine di riferimento su cui studiare e allenarsi.
Quanto agli esercizi, invece, portando come esempio quella tipologia di esercizio di riordino delle parole, la sistematicità può trovare impiego laddove l’insegnante presenta l’esercizio dapprima in modo guidato e man mano in modo sempre più autonomo. Ciò significa che prima di arrivare a comporre la frase, l’insegnante può chiedere agli studenti di identificare le frasi che richiedono l’uso di una forma verbale piuttosto che un’altra, ad esempio, scegliere tra going to, present continuous e will. Dopodiché, l’insegnante chiede loro di distinguere tra frasi affermative, negative e interrogative. Solo dopo questi passaggi, lo studente potrà costruire la frase completa.
Conclusioni
Applicando i principi succitati alla didattica delle lingue straniere e nelle altre discipline, l’educatore riscrive la sua azione didattica che risulta così inclusiva e accessibile perché attenua o elimina possibili ostacoli. Lo studente, dal canto suo, non è escluso dal percorso di apprendimento, bensì ha la possibilità di fare propri questi strumenti per sentirsi parte attiva del proprio apprendimento e della vita di classe.
Bibliografia
Daloiso M. (2012), Lingue straniere e dislessia evolutiva. Teoria e metodologia per una glottodidattica accessibile, Torino, UTET Università.
Daloiso M. (2017), Supporting learners with dyslexia in the ELT classroom, Oxford, Oxford Univesity Press.
Daloiso M. & Gruppo di ricerca Elicom (2023), Le difficoltà di apprendimento delle lingue a scuola. Strumenti per un’educazione linguistica efficace e inclusiva, Grandi Guide Didattica, Erickson.
