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I mini gialli dei dettati 2
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Search-ME - Erickson 1 Didattica
Un’insegnante della scuola secondaria di primo grado dell’Istituto Comprensivo “Rodari Alighieri Spalatro” di Vieste racconta il progetto sviluppato con i suoi alunni in memoria di Sir Ken Robinson
La scuola non è una catena di montaggio, gli alunni sono tutti “pezzi unici”! Entrano nella scuola molto piccoli, ognuno con la sua personalità e con i suoi talenti, spesso ancora nascosti (anche a se stessi) e, in molti casi, ne escono impoveriti di immaginazione e creatività. Il percorso di studi è fin da subito, per tutti, rigido e abbastanza scontato almeno fino ai 13 anni. Quando finalmente diventano liberi di scegliere il loro indirizzo di studi, le cose paradossalmente peggiorano: il sistema si fa ancora più rigido e salgono i numeri della dispersione scolastica. Certificazioni e diplomi, conseguiti (spesso a fatica) al termine del percorso scolastico, dovrebbero raccontarci chi è e cosa sa fare quel piccolo uomo o quella piccola donna che stiamo per consegnare alla vita da adulto con gli strumenti (si spera) per poterla affrontare, ma spesso quei numeri e quelle parole non raccontano la verità. Come è possibile testare le competenze di un ragazzo o una ragazza adottando metodologie didattiche per lo più tradizionali e basandoci su un sistema di insegnamento e apprendimento (anacronisticamente, ahimè) nozionistico? Come è possibile farlo o farla appassionare alla scuola puntando solo sulla motivazione estrinseca, cioè l’ottenimento di buoni voti e del famigerato pezzo di carta? La standardizzazione dell'insegnamento contro cui sir Ken Robinson, anglosassone di nascita ma vissuto a lungo negli States, si è battuto per tutta la vita, checché se ne dica, è ancora molto forte anche da noi e continua a far danni. Tutti conoscono Ken Robinson, i suoi Ted Talks hanno raggiunto visualizzazioni record! Il suo mantra? La scuola (così com'è) uccide la creatività, occorre cambiare i paradigmi dell'educazione! L'eredità che ci ha lasciato quest'uomo è preziosa, i suoi libri (editi in Italia da Erickson) dovrebbero essere letti da tutti gli educatori. Attenzione però, perché leggere Ken Robinson (il mio preferito è “The Element”) può avere effetti collaterali! Il suo messaggio, infatti, è rivoluzionario e chiama in causa tutti gli insegnanti. Le rivoluzioni, dice Robinson, non aspettavano direttive, vengono dal basso. L'istruzione è la nostra grande speranza, un'istruzione nuovo stile, adeguata alle sfide che abbiamo davanti a noi e ai veri talenti che tutti noi abbiamo dentro, si legge in “Scuola creativa”. I talenti, le passioni, quelli che troppo spesso la scuola ignora o sottovaluta, dovrebbero essere invece il punto di partenza, la scintilla per accendere nei nostri studenti l’amore per la conoscenza, la rampa di lancio della loro creatività. Per come la vedo io, rincara Robinson, lo scopo dell'istruzione è mettere gli studenti nelle condizioni di comprendere il mondo che li circonda e i talenti che hanno dentro di sé così che possano diventare persone realizzate e cittadini attivi e compassionevoli. Per celebrare Ken Robinson, io e i miei studenti della classe 1a B dell’Istituto Comprensivo “Rodari Alighieri Spalatro” di Vieste, siamo partiti da qui. Il modo in cui egli stesso si è presentato, tramite i suoi video, lo ha reso subito simpatico a tutti. La sua ironia oltrepassa le barriere linguistiche e la sua visione di scuola apre orizzonti mai immaginati prima, accende speranze tra chi è seduto nei banchi, ancor più in questo difficile tempo di pandemia. E allora, come lo stesso Ken ci avrebbe esortato a fare, abbiamo usato la nostra immaginazione per rappresentare, attraverso un video, la scuola ideale. Ognuno ha parlato delle sue passioni, scoprendo inaspettatamente di condividerle con altri. Se la scuola riuscisse ad assecondare le inclinazioni di tutti, è il messaggio dei ragazzi, sarebbe più bello andarci! Ma il loop alla fine si interrompe e salta fuori qualcosa di inaspettato. È lo spunto per lanciare un appello alla scuola, agli insegnanti, agli adulti. Grazie a Ken Robinson per averci fatto divertire, immaginare e sperare una scuola migliore!
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Search-ME - Erickson 2 Didattica
Un’insegnante della Fondazione Istituto Marymount di Roma racconta il progetto sviluppato con gli alunni della scuola dell’infanzia e della scuola primaria in memoria di Sir Ken Robinson
La creatività è sempre stata al centro della mia attività didattica. Ho avuto l’opportunità di ascoltare dal vivo Sir Ken Robinson qualche anno fa al Bett Show di Londra. Da allora ho fatto mio quanto diceva che bisogna offrire occasioni frequenti ai bambini e ai ragazzi di allenare la loro creatività. Allenare perché tutti siamo persone creative, ma col passare del tempo ne perdiamo la pratica. La creatività è invece importantissima perché è quella dote che ti permette di affrontare i problemi quotidiani della vita, e soprattutto di rialzarti anche nei momenti più duri. La partecipazione a “Imagine If…” è stata un’opportunità di esercitare la creatività per i bambini della nostra scuola, Fondazione Istituto Marymount di Roma. La concomitanza con il cambio di valutazione e la fine del quadrimestre mi ha convinto a presentare la proposta come libera sia ai colleghi che ai bambini, chi ha avuto la possibilità ha partecipato, per chi non è riuscito stavolta costruiremo sicuramente altre occasioni. Ne abbiamo bisogno per costruire il nostro futuro, sono i nostri bambini di oggi che dovranno inventare soluzioni per il mondo che noi abbiamo costruito per loro, e non abbiamo fatto proprio questo gran lavoro… quindi cerchiamo di offrire loro ogni occasione possibile perché possano esprimere le loro idee. In questo progetto una bambina di 5 anni alla domanda “Che cos'è la creatività secondo voi?”, ha risposto “La creatività è quella cosa che ispira la nostra immaginazione a fare cose”, ecco per me in questa frase c’è davvero l’essenza di tutto. https://spark.adobe.com/page/9rzi7XPR4PvSj/
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Search-ME - Erickson 3 Didattica
Un’insegnante del liceo STEAM international di Bologna racconta il progetto sviluppato con i suoi studenti in memoria di Sir Ken Robinson
Far conoscere il lavoro di Ken Robinson ad un gruppo di adolescenti non è stato difficile: Robinson è stato un grande comunicatore, ribelle ed empatico, i suoi Ted sono convincenti e la sua visione della scuola è chiara e comprensibile a tutti. Dopo aver presentato l’opportunità di partecipare alle celebrazioni per il suo compleanno, ho proposto agli studenti e alle studentesse una piccola esplorazione del suo sito e poi la visione del suo Ted più famoso: “Perché la scuola uccide la creatività?”. Hanno condiviso nell’ambiente online le loro idee su questo tema e così abbiamo rotto il ghiaccio. Ecco alcune delle loro osservazioni: “Sono d'accordo con quello Ken cerca di spiegare anche se nella scuola che ho scelto è diverso, per fortuna” (Alessandro K.) “Lui sostiene che la scuola ci indirizza a concentrarci su un aspetto teorico e non su tutte le altre potenzialità del nostro corpo, che vengono addirittura penalizzate” (Alessandro S.) “Quando si diventa adulti non si riesce più ad andare contro tendenza perché si è quasi sottomessi da una forza più grande che è la società” (Andrea B.) “Lui pensa che tutti i ragazzi nascano con un talento ma alla fine del percorso scolastico lo perdiamo” (Anna Caterina S.) “Da bambini non si ha paura di sbagliare perché non si sa la risposta esatta. Ecco perché la scuola uccide la creatività, perché risponde alle domande prima che noi possiamo pensarci” (Elisa S.) “Ken Robinson pensa che la scuola non ha subito nessun cambiamento in tutti questi anni e secondo la mia opinione è un'osservazione molto veritiera” (Giulio P.) “La scuola non tiene in considerazione il valore della diversità fra le persone e ignora che ogni individuo ha propensioni e creatività diverse che porterebbero ad approfondire e a studiare con passione trovando così la giusta strada verso il futuro” (Jacopo DVP) “La scuola non ci insegna a sbagliare” (Mattia S.) Ho poi proposto il video sul “Cambiamento dei paradigmi dell’educazione” e ho chiesto agli studenti di estrarre i suggerimenti di innovazioni possibili dati dall’autore e di commentarli: anche qui le riflessioni sono state puntuali e interessanti. Infine, hanno potuto vedere il video, che Robinson aveva realizzato quattro anni dopo il primo Ted, partecipando in modo interattivo grazie ad una app e si sono fatti domande sul loro futuro, le loro passioni, i loro sogni. Alla fine di questo breve percorso conoscitivo, è stato proposto alla classe di produrre un elaborato sul tema: “Immagina se…a scuola potessi sviluppare una tua passione”. Hanno potuto scegliere se lavorare da soli, in coppia o in piccolo gruppo e anche il formato del prodotto: una rappresentazione grafica, un video-intervento, un Meme, un testo, un poster, un fumetto. La sfida è stata raccolta e ora la condividiamo con la comunità dei docenti e degli studenti. Ecco gli elaborati proposti dai ragazzi e dalle ragazze. Video (Alessandro Sica) Fumetto (Camilla Poloni, Anna Caterina Struchel, Martina Garuti, Beatrice Odorico) Presentazione (Francesco Taliercio, Chiara Tivoli, Elisa Stivaletta, Leonardo Lottini) Video (Alessandro Martelli-Francesco Felletti Spadazzi) Meme1 e Meme2 (Vittorio Landi-Mattia Mazzoni) Presentazione (Elena Cavicchi) Video (Giulio Pongetti-Andrea Brunetti) Poster (Vittoria Trivellato Codicè) Video (Federico Stanzani-Mattia Settepani-Alessandro Kindt-Federica Chiodo) Testo e Poster (Jacopo De Vito Piscicelli e Martina Berna Nasca) Video (Lorenzo Fantini)
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Search-ME - Erickson 4 Società e cittadinanza
Una sfida educativa per la scuola italiana ai tempi della pandemia
Disuguaglianza nel mondo La disuguaglianza nel mondo continua ad aumentare e si allarga la forbice tra ricchi e poveri. Secondo il World Social Report 2020 di UNDESA, la disuguaglianza nel mondo è cresciuta negli ultimi 30 anni, in particolare nei paesi ad alto e medio sviluppo. Più del 70% della popolazione mondiale vive in paesi dove la disuguaglianza è in crescita, e nel 60% dei paesi la quota di ricchezza concentrata nelle mani dell’1% più ricco della popolazione è aumentata. Sono diminuite le diseguaglianze tra paesi, ma continuano ad aumentare le disuguaglianze all’interno dei paesi, segnale del fatto che sono pochi i governi nazionali che danno priorità alla definizione di politiche che affrontino le cause strutturali della disuguaglianza. Saskia Sassen, sociologa ed economista statunitense, nota per le sue analisi sulla globalizzazione ed i processi transnazionali, sostiene che la disuguaglianza non è un effetto collaterale del modello economico attuale fondato sulla finanziarizzazione e sulla concentrazione di ricchezze, ma piuttosto uno strumento di cui il sistema economico si serve. Sassen parla di un sistema economico che persegue una logica di espulsione ed esclusione, piuttosto che di inclusione. Secondo la studiosa, “l’economia politica globale dei nostri giorni ci pone di fronte a un nuovo, allarmante problema: l’emergere della logica dell’espulsione”. Ciò significa che “siamo di fronte a una serie - imponente e diversificata - di espulsioni … Potrei citare il crescente numero degli indigenti; degli sfollati nei paesi poveri ammassati nei campi profughi formali o informali; dei discriminati e perseguitati nei paesi ricchi depositati nelle prigioni; dei lavoratori i cui corpi sono distrutti dal lavoro e resi superflui a un’età troppo giovane; della popolazione attiva considerata in eccesso che vive nei ghetti e negli slum. Ma anche gli imprenditori ‘fuori mercato’ o le famiglie senza casa per un pignoramento. E potrei aggiungere le parti della biosfera espulse dal loro spazio vitale a causa delle tecniche estrattive o dell’accaparramento di terre”. La pandemia in atto ha imposto uno stop temporaneo all’economia globale. Alla crisi sanitaria ha fatto seguito una crisi economica e sociale senza precedenti, provocata dalla interruzione temporanea delle attività produttive, dei commerci internazionali e degli scambi sociali e culturali. Innestandosi su un sistema economico globale che generava sviluppo e ricchezza, ma anche disuguaglianze e povertà, la pandemia non è stata occasione per aprire una seria riflessione sul sistema economico globale ed il modello di sviluppo ad esso sotteso. Non sembra aver rappresentato uno stimolo al cambiamento nella direzione indicata dall’Agenda 2030 per lo sviluppo sostenibile, ma sta contribuendo a fare registrare un ulteriore arretramento, con la crescita della povertà e delle diseguaglianze e la possibile messa in stand by degli obiettivi volti alla sostenibilità sociale e ambientale. In questo contesto, molti bambini e bambine, ragazzi e ragazze rischiano di essere vittime del sistema di espulsione di cui parla Sassen. Nel rapporto “Proteggiamo i bambini. Whatever it takes”, Save the Children sottolinea come i minori siano “particolarmente esposti alle conseguenze negative innescate dalla pandemia a livello globale. Il loro diritto a crescere in salute, ad imparare, ad essere protetti da abusi e violenze e ad essere parte attiva della vita sociale è seriamente compromesso. La crisi non è ancora alle nostre spalle, ma a partire dai diversi dati disponibili appare già evidente che, a causa degli effetti che la pandemia sta avendo e continuerà ad avere a livello globale sulla loro vita, sul loro accesso alle cure mediche e a una corretta nutrizione, sul loro diritto all’educazione, sulla loro partecipazione alla vita sociale e quindi sul loro futuro, molti bambini rischiano di essere lasciati indietro”. Disuguaglianza e povertà in Italia Le disuguaglianze in Italia, anche prima dell’abbattersi della pandemia da Covid-19, erano particolarmente radicate. A livello globale, l’Italia ha livelli di diseguaglianza minori rispetto a paesi come Stati Uniti e Australia, ma a livello europeo la situazione è molto differente e l’Italia rientra tra i paesi con maggiore disuguaglianza nei redditi. In Europa, il dato medio del coefficiente Gini (indice compreso tra 0 e 100 che misura le disuguaglianze nei redditi: più è basso il valore, minori sono le disuguaglianze nei redditi; più alto il valore, maggiore il divario) per il 2019 è 30,7. L’Italia è settima su 28 paesi europei per livello di diseguaglianze. Insieme a Regno Unito (valore dell’indice 33,5 nel 2018, dato 2019 non disponibile) e Spagna (indice Gini 33), l’Italia (indice Gini 32,8), è il paese dell’Europa occidentale con i livelli più alti di disuguaglianza. Il report “Disuguitalia 2021” di Oxfam Italia registra che a metà 2019, il top 10% (in termini patrimoniali) della popolazione italiana possedeva oltre 6 volte la ricchezza della metà più povera della popolazione. Allo scoppio dell’emergenza sanitaria il grado di resilienza economica delle famiglie italiane era estremamente diversificato, con poco più del 40% degli italiani in condizioni di povertà finanziaria, ovvero senza risparmi accumulati sufficienti per vivere, in assenza di reddito o altre entrate, sopra la soglia di povertà relativa per oltre tre mesi. I dati Istat relativi al 2020 rilevano che, dopo il miglioramento registrato nel 2019, la povertà assoluta è tornata ad aumentare in Italia, raggiungendo il livello più elevato dal 2005, cioè da quando l’Istat ha cominciato a effettuare le attuali rilevazioni attraverso le serie storiche. Poco più di 2 milioni di famiglie (7,7% del totale, in aumento rispetto al 6,4% del 2019) pari a oltre 5,6 milioni di individui (9,4%, dal 7,7% dell’anno precedente) risultano in una condizione di povertà assoluta – ovvero incapaci di accedere a beni e servizi ritenuti essenziali per mantenere uno standard di vita "minimamente accettabile". I dati Istat evidenziano inoltre che sono soprattutto le famiglie con figli minori ad essere in difficoltà, considerando che l'incidenza della povertà assoluta passa dal 9,2% all'11,6%, dopo il miglioramento registrato nel 2019, così come le famiglie più numerose, visto che i dati Istat segnalano un aumento di oltre quattro punti, passando dal 16,2% al 20,7%, per quelle con almeno cinque persone. La dimensione reddituale, tuttavia, non è sufficiente da sola a spiegare lo stato di benessere degli individui. Determinanti imprescindibili per una vita dignitosa sono la salute, l’accesso a un’istruzione di qualità, la disponibilità di una abitazione adeguata, l’accesso a un impiego con condizioni di lavoro dignitose, il grado di riconoscimento da parte della collettività del proprio ruolo e delle proprie aspirazioni. Oxfam Italia evidenzia come la pandemia abbia potentemente esacerbato gli ampi divari preesistenti lungo tali dimensioni: vecchie vulnerabilità multidimensionali si sono acuite e assommate a nuove fragilità, con conseguenze allarmanti per il benessere dei cittadini, l’inclusione e la coesione sociale. Povertà minorile e povertà educativa in Italia L’aumento della povertà assoluta tra i minori è uno dei risultati più drammatici della crisi in atto. Save The Children lancia un allarme sottolineando che in Italia, dove già prima dell’emergenza legata al COVID-19 si registravano percentuali di deprivazione economica e materiale e di povertà educativa dei minori tra le più alte d’Europa, gli effetti della crisi economica e della limitazione delle opportunità educative sui bambini sono molto preoccupanti. I dati dell’Istat relativi al 2020 evidenziano che oggi, in Italia, 1 milione e 346 mila minori vivono in condizioni di povertà assoluta, ben 209 mila in più rispetto all’anno precedente. Questo vuol dire che in Italia si trova in questa condizione il 13,4% dei bambini e dei ragazzi, per un aumento di ben 2 punti percentuali rispetto alla precedente rilevazione. All’incremento della povertà economica tende a corrispondere un incremento altrettanto consistente di quella che Save the Children definisce povertà educativa, ovvero della “condizione che priva i bambini delle possibilità di apprendere, sperimentare, far fiorire liberamente capacità, talenti e aspirazioni” . Save the Children evidenzia come la povertà educativa fosse già molto diffusa in Italia, prima dell’emergenza: lo confermano i dati sulla dispersione scolastica (la percentuale di Early School Leavers si attestava, in Italia, intorno al 14% da circa 5 anni). Inoltre, circa un quarto degli studenti di 15 anni non raggiungeva le competenze minime in matematica, lettura e scienze, misurate attraverso i test OCSE PISA, con differenze sostanziali, dovute alla condizione economica delle famiglie e al territorio di residenza. Quasi la metà degli adolescenti di 15 anni, infatti, che provengono da nuclei familiari appartenenti al quintile socioeconomico più basso, non raggiungeva le competenze minime in matematica (40,6%), in lettura (42%) e in scienze (38,3%); tra i coetanei appartenenti al primo quintile, con condizioni socioeconomiche nettamente migliori, tale percentuale scendeva a circa un decimo. Save the Children sottolinea inoltre che la povertà educativa non riguarda solo la scuola, ma tutte le sfere di crescita dei bambini e degli adolescenti. Bambini e bambine, ragazzi e ragazze con l’emergenza non hanno subìto esclusivamente una pur grave perdita nell’apprendimento e nelle competenze scolastiche, ma sono stati anche privati del gioco, del movimento e delle possibilità di interazione in presenza con i coetanei. Raffaela Milano, Direttrice dei Programmi Italia-Europa di Save the Children, sottolinea: “La povertà minorile colpisce tutte le dimensioni di vita di un bambino, dalla salute all'educazione, non condiziona solo il suo presente ma pregiudica il suo sviluppo. Non possiamo permettere che il prezzo della crisi sia pagato dai più piccoli, sbarrando le porte al loro futuro”. Oggi occorre quindi un deciso intervento strategico per proteggere i bambini e gli adolescenti da un doppio rischio: da una parte l’aumento della povertà minorile, legato all’impoverimento delle famiglie, e, dall’altra, l’aumento della dispersione scolastica, esplicita ed implicita, e della povertà educativa. Questi temi verranno affrontati nel Convegno Internazionale di Erickson “La Qualità dell’inclusione scolastica e sociale”, che vedrà ospite Saskia Sassen (23 novembre), ed una Q Talk il 13 novembre con Carlotta Bellomi (Save The Children Italia), Roberta Caldin (Università di Bologna), Luca Decembrotto (Università di Bologna) e Gianluca Argentin (Università Milano Bicocca) Bibliografia UNDESA, “World Social Report 2020” Sassen, “Espulsioni. Brutalità e complessità nell’economia globale”, Il Mulino 2018 Save The Children Italia, “Proteggiamo i bambini. Whatever it takes”, 2020 Openpolis, “Le diseguaglianze nei redditi delle famiglie in Italia”, 16 febbraio 2021 Oxfam Italia, “Disuguitalia”, 2021 Istat, “Torna crescere la povertà assoluta. Le statistiche dell’Istat sulla povertà. Anno 2020”, 16 giugno 2021 Save The Children Italia, “Dati Istat: oltre un milione e trecentomila minori in povertà assoluta uno degli effetti più drammatici della crisi”, Comunicato stampa 4 marzo 2021 Save The Children, “La scuola che verrà. Attese, incertezze e sogni all’avvio del nuovo anno scolastico”, settembre 2020
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Metodo Montessori e anziani fragili Lavoro sociale
Una studiosa di primo piano nel panorama del social work internazionale illustra i sei principi dell’approccio PA-P che dovrebbero orientare la pratica professionale dei social worker nel lavoro con le persone in povertà
Vent’anni fa, quando ero una giovane operatrice sociale, avevo la sensazione che la mia percezione ed esperienza degli uomini e donne in povertà con cui lavoravo fossero diverse rispetto a quelle dei miei colleghi. Me ne accorgevo distintamente dal linguaggio che si usava nel parlare degli utenti durante le riunioni o le chiacchierate in corridoio. Per me non era affatto piacevole sentirmi diversa dai miei colleghi. Mi rallegra notare come oggi ci siano molte più persone che la pensano e che si esprimono in modo più simile al mio. Ho avuto la fortuna di ritrovare alcune di loro come colleghi in ambito accademico e nella pratica professionale, mentre altri sono miei studenti o ex-studenti. Nel corso di questi anni ho sviluppato il Poverty-Aware Social Work Paradigm (PA-P), che attualmente viene utilizzato nei programmi di formazione degli studenti del corso di laurea in Servizio sociale dell’Università Ben-Gurion (Israele). Ciò che vorrei presentare qui oggi sono i sei principi dell’approccio che definiscono il modo in cui parliamo della povertà. La retorica — il modo di parlare — è importante perché il linguaggio che utilizziamo rivela i nostri preconcetti fondamentali, talvolta inconsci, riguardo agli utenti dei servizi e riguardo al nostro ruolo. Denota il nostro status sociale, la classe sociale e la posizione che assumiamo rispetto alla persona con cui stiamo parlando. Primo principio: prendere atto del sapere delle persone in povertà, riconoscere che possiedono un sapere esperienziale legittimo e importante Questo è un principio fondamentale, che si applica sempre. Prendere atto del «sapere» di chi vive in povertà significa dare retta a ciò che queste persone dicono sulla propria realtà, e anche comprendere la realtà attraverso i loro occhi, per capire il loro punto di vista e la loro prospettiva. Altrettanto importante è prendere atto della loro analisi della realtà: in altre parole, la base logica e le teorie da cui sono guidati. Ci sono sempre delle teorie a guidare le persone, indipendentemente dal livello di istruzione, ed è qualcosa che accomuna tutti, compresi coloro che non hanno l’abitudine di spiegare le proprie teorie agli altri o neppure a se stessi. Secondo principio: riconoscere il dolore delle persone che vivono in povertà Questo principio significa dare ascolto al dolore, ossia capire che ciò che leggiamo come un modo di comportarsi in realtà fa parte di un mondo emotivo molto più ampio. Per riconoscere il sapere esperienziale delle persone in povertà bisogna anche comprendere il dolore legato alla povertà ed essere consapevoli che il comportamento non è qualcosa di indipendente del resto, ma deriva da vissuti emotivi. In un certo senso, si tratta di guardare agli utenti come persone che portano con sé una sofferenza sociale. Terzo principio: la sfera materiale e quella emotiva sono sempre interconnesse Diversamente dalla classificazione gerarchica dei bisogni di Maslow, che poneva i bisogni materiali davanti a quelli emotivi, ciò che impariamo dalle persone che vivono in povertà è quanto in realtà questi bisogni siano strettamente collegati. Per illustrare questo punto: le persone a volte rinunciano ai loro bisogni primari se questi non vengono soddisfatti nel modo che vogliono, e a volte decidono di vivere per strada per protesta se il loro appartamento è eccessivamente angusto. Ciò che intendo dire è che ogni affermazione dei professionisti a proposito della sfera materiale deve tenere conto anche dell’aspetto emotivo. Occuparsi dei bisogni materiali influisce necessariamente sui bisogni emotivi e viceversa, e si dovrebbe sempre tenere conto di questa complessità in tutte le nostre relazioni d’aiuto. Quarto principio: riconoscere che cos’è la povertà e come influisce nel ridurre le opportunità e le alternative reali In altre parole, dobbiamo riconoscere tutto quello a cui le persone devono rinunciare a causa della povertà, o tutto ciò che la povertà infligge alle persone. Nella situazioni di povertà, le esperienze di mancanza di riconoscimento e di rispetto sono quotidiane. Avvengono, ad esempio, quando gli utenti devono prendere due autobus per raggiungere il nostro ufficio tenendo un bambino in braccio, solo per poi scoprire che l’assistente sociale non c’è perché è in maternità, o che il modulo che stavano aspettando non è ancora stato firmato perché il nostro dirigente è in vacanza o a casa in malattia. Non c’è nessuna intenzione malevola, ma manca la consapevolezza del fatto che la povertà crea una situazione in cui le persone dipendono dagli altri per soddisfare i loro bisogni più elementari, e di conseguenza questo crea occasioni quotidiane di esperienze umilianti. Quinto principio: non accettare la povertà e creare una pratica professionale che si opponga ad essa La nostra pratica professionale si dovrebbe basare sulla forte convinzione che «la povertà non va bene». Da cittadini e da professionisti che vedono la povertà da vicino, sappiamo che non va bene. Non va bene che le persone non abbiano cibo da mangiare o non possano mandare i figli al doposcuola, o che debbano vivere in un appartamento sopra un covo di tossicodipendenti. Tutto questo non va bene. Non sono le persone in povertà che non vanno bene, ma è la situazione sociale che non va bene. Chiunque a questo punto stia pensando che ciò che dico significa deresponsabilizzare le persone in povertà per la loro situazione sta iniziando a capire perché questo principio, apparentemente semplice, in realtà non è semplice. Sesto e ultimo principio: le persone che vivono in povertà resistono costantemente ad essa È importante notare che, anche nelle peggiori circostanze, le persone resistono alla povertà e alle avversità, e in genere sanno che stanno facendo tutto il possibile per resistere alla povertà. Solo che certe volte non lo esprimono con chiarezza. Dunque, il nostro ruolo è ascoltare attivamente le persone per comprendere le azioni che mettono in atto per resistere alla povertà. Ascoltare attivamente significa non solo ascoltare, ma anche dire agli utenti che ciò che fanno non è una manifestazione dei loro errori o difetti. Che loro tentano di fare qualcosa per migliorare la loro situazione, anche quando magari questi tentativi non funzionano. Se sembra che non si assumano la responsabilità, è solo perché le loro azioni a volte non hanno successo. Il nostro compito non è educarli ad assumersi la responsabilità, ma aiutarli ad avere successo nelle loro azioni di resistenza.
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Search-ME - Erickson 5 DIDA
Una riflessione sulle implicazioni della preponderante presenza femminile nell’insegnamento in Italia
La professione dell’insegnante ha subìto un processo di progressiva femminilizzazione, trasversale a tutti i Paesi industrializzati, ma con dimensioni mediamente più significative nel nostro Paese. Secondo il rapporto Gender imbalances in the teaching profession, nel 2014 in Italia le donne rappresentavano l’83% del corpo docente, rispetto a una media complessiva del 68% nei Paesi OCSE. L’asimmetria appariva particolarmente elevata nei primi gradi del percorso (le insegnanti donne della scuola d’infanzia sono il 99,3%) e andava riducendosi in quelli successivi (nella scuola primaria la loro presenza era pari al 96,4%, alle medie al 78%, negli istituti superiori al 66%). Se inizialmente il processo di femminilizzazione dell’insegnamento ha rappresentato anche un’opportunità di emancipazione per le donne, nel tempo questa connotazione è venuta progressivamente meno e l’insegnamento si è trasformato per molte di esse in una scelta occupazionale residuale, dettata più dalle aspettative di genere definite dalla società e più dalla possibilità di conciliare il lavoro con altri vincoli che non da un’effettiva scelta vocazionale. Al contempo, la presenza maschile è andata progressivamente assottigliandosi, restando significativa solo nei gradi più elevati della filiera educativa. Va tuttavia rilevato che, in anni più recenti, la presenza delle donne è cresciuta anche tra i ruoli dirigenziali, dove è oggi pari ai due terzi del totale, così come nei contesti decisionali (negli ultimi anni il Ministero dell’istruzione ha visto una presenza significativa di ministre). Riflessioni a margine della pandemia Come è successo anche su altri versanti, la pandemia ha di fatto rappresentato una lente di ingrandimento rispetto a contraddizioni già esistenti nella società, anche sul piano delle asimmetrie di genere, e in questo caso all’interno del sistema scolastico italiano. La scuola ha rappresentato un tema centrale nel dibattito di questi ultimi mesi, ma è stata di fatto un ambito poco considerato, se non dimenticato, dalla politica italiana. L’Italia è stata tra i primi Paesi a chiudere le scuole e sarà probabilmente tra gli ultimi a riportarle a regime. Con significative ricadute sia sugli squilibri educativi che su quelli di genere all’interno delle famiglie e del mercato del lavoro. Con lo home schooling l’impegno di accompagnamento dei figli ricaduto in modo massiccio sulle famiglie e in particolare sulle madri, cui resta delegata in prevalenza la responsabilità educativa e di cura dei figli. Ma , che si sono improvvisamente trovati a gestire lezioni a distanza su piattaforme informatiche, spesso senza avere alcuna preparazione in merito (il che ci sollecita anche a una specifica riflessione sul tema del digital divide di genere) e in molti casi dovendo gestire al contempo l’impegno di cura con i propri figli e le proprie famiglie. Anche in questo caso, dunque, la pandemia ha portato in evidenza, inasprendoli, le criticità e gli squilibri che caratterizzano non solo la società più in generale, ma anche il sistema scolastico, in relazione al genere. Quanto avvenuto, se fatto oggetto di analisi e riflessione, potrebbe pertanto rappresentare uno stimolo a adottare politiche e azioni più incisive sul piano del riequilibrio di genere, sia all’interno dei percorsi educativi, formativi e orientativi, che su quello della valorizzazione della professione di insegnante. L’articolo completo “L’insegnante e il processo di femminilizzazione” è disponibile sul numero di marzo 2021 della rivista Erickson “DIDA”
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