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I mini gialli dei dettati 2
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Search-ME - Erickson 1 Didattica
Come ripartire alla grande da dove ci eravamo lasciati
L’inizio del nuovo anno scolastico è il momento migliore per porre al centro dell’attenzione di alunni e insegnanti il benessere relazionale e lo sviluppo delle abilità sociali. I nostri alunni tornano a scuola carichi di emozioni e aspettative, con un bagaglio di esperienze, avventure, amicizie, conoscenze che la lunga pausa estiva ha lasciato loro. Ognuno ha vissuto la sua estate: c’è chi si è frequentato, chi non si è più visto, chi ha provato nostalgia per qualche compagno, chi proprio non aveva voglia di riprendere con la solita routine. Alle volte il gruppo cambia: qualcuno si trasferisce lontano e qualcuno di nuovo arriva nel quartiere.  COSA FARE NELLE PRIME SETTIMANE DI SCUOLA In questo periodo è importante dedicare tempo a riconsolidare le relazioni e il clima di classe, per lavorare poi con serenità nella costruzione delle diverse competenze richieste dal curricolo. Il tempo dell’accoglienza e della cura alla relazione è un tempo funzionale all’apprendimento; se risulta più facile programmare attività volte a questo obiettivo nelle prime settimane, è nella costanza degli interventi che il gruppo sviluppa la capacità di lavorare in sinergia e in modo funzionale, come una grande macchina complessa fatta di ingranaggi diversi ma proprio per questo importanti gli uni per gli altri. I bambini e le bambine passano gran parte del loro tempo nella scuola, l’interazione e convivenza con più compagni caratterizza le intense giornate di attività dentro e fuori dall’aula.  L’incremento della complessità nella gestione delle classi è esperienza quotidiana e innegabile di ogni insegnante che, con più o meno consapevolezza, si trova a «tessere i fili» in una trama a diversi e intrecciati ancoraggi - alunni, famiglia, comunità, colleghi, istituzione scolastica, contenuti di apprendimento, motivazione, bisogni educativi speciali - con grande delicatezza per mantenere un equilibrio che è spesso instabile.  BENESSERE (E MALESSERE) A SCUOLA Le recenti ricerche, condotte in Italia da una Commissione ministeriale che si occupa del benessere (e malessere) a scuola, confermano l’alert lanciato dall’OMS rispetto a una sempre più precoce condizione di vulnerabilità dell’umore e della sfera emozionale nei bambini e che prosegue nei gradi successivi con una demotivazione scolastica importante.  È esperienza quotidiana dell’insegnante essere sollecitato nel suo ruolo educativo a rispondere con efficacia a diversificate difficoltà: gestione dei conflitti, mediazione di comunicazioni difficili, sostegno ai bambini e bambine che non sanno rispondere adeguatamente in situazione di frustrazione, risposte a comportamenti oppositivi, problematicità che emergono per le più svariate motivazioni.  Si riscontrano sempre più bisogni differenziati nei bambini e nelle bambine, non solo dal punto di vista cognitivo, ma anche da quello emotivo-affettivo e dell’autocontrollo. La scuola ha dunque il compito di trovare strumenti efficaci e consapevoli capaci di dare risultati per lo sviluppo delle competenze formative, per il benessere e per la vita dei suoi alunni.  L’IMPORTANZA DELLE LIFE SKILLS Riuscire a far lavorare costruttivamente i bambini e le bambine insieme è un traguardo, non un punto di partenza, come spesso si pensa; in molti casi, per l’impostazione attuale della società e della famiglia, la scuola diventa il primo luogo dove i bambini e le bambine interagiscono in uno spazio sociale regolamentato e quindi bisogna aiutarli anche a raggiungere le competenze sociali.  Per usare le parole di Kurt Lewin, «il gruppo è qualcosa di più, o meglio dire, qualcosa di diverso, della somma delle singole parti». Strumento prezioso per questo obiettivo sono le life skills, competenze sociali e relazionali che permettono agli alunni di affrontare in modo efficiente le esigenze di vita quotidiana e che sono state riconosciute nel 1993 dal Dipartimento di Salute Mentale dell’Organizzazione Mondiale della Sanità (OMS) nel documento Life skills education in schools, come tecniche privilegiate per la promozione dell’educazione alla salute a partire dall’ambito scolastico. Inoltre, queste competenze aderiscono in pieno a due importanti punti chiave della didattica inclusiva: attivazione della risorsa compagni ed emozioni-variabili psicologiche nell’apprendimento.  
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Search-ME - Erickson 2 Relazioni
L’autrice Elisabetta Mauti racconta come funziona il libro-gioco per imparare a litigare “come si deve”
La moderna pedagogia insegna che litigare fa bene (come dice il titolo di un famoso libro di Daniele Novara), perché il litigio consente ai bambini di esercitarsi allo scontro e, se ben gestito, di crescere e di sperimentare diverse modalità relazionali. Certo, la lite non è la strada migliore per relazionarsi, ma dovrebbe rappresentare un passaggio da superare per arrivare, pian piano, a modelli di interazione più evoluti. Ma come fare per rendere il litigio occasione di crescita? Un buono strumento è quello della parola, grazie alla quale l’adulto ragiona con il suo bambino sugli effetti del litigio: ciò che produce fuori e dentro di lui. Il libro “Ha cominciato lui!” permette ai bambini, seguendo le avventure del piccolo Tito e dei suoi fratelli, di fare quello che non sono in grado di mettere in atto quando le stesse cose capitano a loro, ossia riderci sopra e prendere le distanze. Si tratta di un libro-gioco, con tante decisioni da prendere. Ciascuna di esse conduce a un bivio, dove il giovane lettore dovrà decidere che strada prendere, contraddistinta da cartellini di diverso colore. Una scelta multipla di alternative aspetta il lettore che riceverà un feedback sui suoi comportamenti. Sarà sempre possibile tornare indietro, compiere una scelta differente, modificare il percorso della storia. La presenza dell’adulto è importante, per capire insieme cosa è possibile fare in ogni situazione, senza per questo limitare le proprie scelte, ma anzi spingendosi ogni volta a vedere che cosa potrebbe succedere cambiando percorso. Nel libro, come nella vita, le strategie sono tante; alcune portano il protagonista a muoversi in modo indipendente, altre a trovare un accordo o un compromesso, altre ancora a combattere contro i nemici o perfino a darsela a gambe! Già sapere che la prima reazione non è l’unica strada possibile aiuta i bambini a ragionare in un mondo ricco di sfumature e di possibilità. Il gioco riesce davvero quando saranno capaci di fare loro queste strategie e — alla bisogna — «esportarle» anche a scuola, con gli amici o con i fratelli. Tutto è pretesto per costruire un legame con il nostro bambino, fatto di parole e suggerimenti, finalizzati sempre a ragionare insieme sul mondo e sul modo migliore per affrontarlo. Questo libro vuole essere uno strumento per giocare insieme e divertirsi, mettendo allo stesso tempo a fattore comune idee, ipotesi e ragionamenti per spingere i giovani lettori a trovare sempre nuove alternative. Ecco l’inizio del libro “Ha cominciato lui!” e le prima scelte...   #immaginare
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Search-ME - Erickson 3 Didattica
La valutazione è un’attività intrinsecamente connessa alla programmazione didattica. Non è possibile, infatti, organizzare un sistema di valutazione efficace e inclusivo se non partendo dalla programmazione.  La valutazione va situata in una dimensione molto più ampia di quelle della verifica e dell’interrogazione, del voto e del giudizio. Va considerata come un tassello fondamentale del processo di apprendimento. È quindi un processo costante e quotidiano che mira a sostenere e monitorare lo sviluppo delle competenze chiave. Per promuovere processi valutativi finalizzati all'apprendimento è opportuno, quindi, che la valutazione sia intrecciata all’intero processo formativo. Va vista come un'attività di collaborazione, che riunisce le prospettive dell'insegnante e quelle di studenti e studentesse. L’insegnante rende chiaro, esplicito e specifico ciò che vuole valutare, e chiede a studentesse e studenti di essere specifici su ciò che vogliono valutare loro. La valutazione finalizzata all’apprendimento comporta una riflessione ed un giudizio sui progressi di alunni ed alunne a una serie di livelli: Quali competenze (conoscenze e abilità) hanno sviluppato? Ci sono competenze che hanno capito di voler sviluppare ulteriormente? Cosa hanno imparato su loro stessi, sulle loro comunità, sul mondo in generale e su questioni specifiche? Cosa hanno imparato sul processo di apprendimento? La valutazione è quindi un elemento fondamentale della didattica e consta di una serie di passaggi e di azioni che l’insegnante svolge durante tre fasi del percorso didattico.  Nella fase iniziale, l’insegnante svolge l’osservazione iniziale delle conoscenze e dei livelli di competenza, non solo disciplinare, ma anche relazionale nel gruppo, e la conseguente pianificazione delle attività.  Nella fase intermedia, contestuale all’attività didattica, l’insegnante svolge attività di monitoraggio con specifici strumenti di valutazione. In questa fase fornisce ad alunne ed alunni un costante supporto tramite feedback costruttivi e, al contempo, struttura momenti di autovalutazione e monitoraggio metacognitivo.  La fase finale riguarda la verifica degli apprendimenti e la certificazione delle competenze raggiunte. Una valutazione focalizzata all’apprendimento tiene in considerazione l’intero percorso didattico e valutativo, e si configura come momento conclusivo, di riflessione metacognitiva e valutazione condivisa con alunne e alunni.
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Search-ME - Erickson 4 Didattica
Come gestire efficacemente il comportamento degli alunni in classe
II comportamento di un bambino all’interno di una classe dipende da molte cose. Un bambino si comporta in un certo modo per la sua intelligenza, il suo temperamento, la sua motivazione, la sua capacità (o incapacità) di controllare le emozioni, il modo con cui è educato in famiglia. Inoltre, si comporta in un certo modo a seconda di come l’insegnante si rivolge a lui. A seconda delle richieste, più o meno facili, più o meno chiare, che gli fa. Naturalmente, dato che stiamo parlando di un bambino inserito in una classe, il suo comportamento dipende molto anche da quello degli altri bambini, dal fatto che i compagni siano tranquilli e silenziosi oppure agitati e aggressivi. COME CLASSIFICARE I COMPORTAMENTI A volte, forse per fare un po’ di ordine nelle nostre teste, siamo portati a classificare queste cause in interne e esterne. Questo modo di ragionare però, dal punto di vista pratico, ci porta poco lontano. Forse è più utile classificare le cause dei comportamenti degli allievi in un altro modo. Ci sono cause sulle quali l’insegnante non ha controllo. È certo, ad esempio, che una famiglia più attenta produrrebbe un allievo più adeguato, ma l’insegnante ha gli strumenti per modificare una famiglia? Certamente no. CONSEGNE E OBIETTIVI CHIARI Per l’insegnante, dunque, è più utile provare a cambiare il proprio comportamento per migliorare quello del suo allievo, piuttosto che arrovellarsi e dannarsi su questioni che non può cambiare. Tra le tantissime cose che dipendono dall’insegnante, c’è la coerenza delle consegne e la chiarezza degli obiettivi. Quando l’insegnante ha obiettivi chiari e ragionevoli per ogni suo allievo, li esplicita in modo semplice, così che ognuno possa capire bene cosa ci si aspetta da lui; gratifica tutti i bambini tutte le volte che raggiungono o per lo meno si avvicinano all’obiettivo; smette di gratificarli in modo sistematico se un obiettivo è stato raggiunto e inizia ad alzare l’asticella per aiutare gli allievi a raggiungere nuovi obiettivi: quando un insegnante si comporta in questo modo, le cose, nella classe, andranno più o meno per il verso giusto. ESISTONO CLASSI DOVE VA TUTTO BENE? Forse esistono, anche se gli psicologi non le conoscono perché in quelle classi nessuno chiede il loro intervento. Di sicuro ne esistono molte dove non tutto va bene. In quelle classi può essere utile cercare di migliorare i comportamenti dei bambini servendosi di metodi più sistematici e più rigorosi. La token economy è uno di questi. La token economy non fa che riprendere i due concetti che abbiamo visto fin qui e dar loro una struttura più solida. Il concetto numero uno si riferisce a tutto ciò che l’insegnante può fare prima del comportamento di un allievo: stabilire e comunicare al bambino obiettivi chiari, personalizzati e ragionevoli. Il concetto numero due si riferisce a tutto ciò che l’insegnante può fare dopo il comportamento di un allievo: rinforzarlo (con molta convinzione!) quando è corretto, punirlo (con moltissime cautele!) quando non lo è. NEL Q-TALK AL CONVEGNO Nel corso del Convegno “La Qualità dell’inclusione scolastica e sociale” in programma a Rimini il 15 novembre esamineremo, attraverso esempi pratici, i metodi di intervento di matrice cognitivo comportamentale – in particolare la token economy e l'apprendimento cooperativo – per affrontare i comportamenti problematici degli allievi in classe: disattenzione, cattive relazioni con i compagni, atteggiamenti oppositivi nei confronti degli insegnanti, aggressività.  
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Metodo Montessori e anziani fragili Metodologie didattiche / educative
Vincenzo Biancalana, professore all’Università degli Studi di Urbino e Andrea Canevaro, professore emerito dell’Università degli Studi di Bologna, propongono una riflessione a quattro mani su alcuni insegnamenti che possiamo trarre dal periodo pandemico
Oltre che al dolore, al senso di smarrimento, all’ineluttabilità della morte, il periodo pandemico Covid 19 ci induce a riflettere anche su due aspetti apparentemente astratti ma, invece, molto comuni, che sono l’ “assenza”, intesa come presenza che non c’è in un ambiente che la identifica e la “mancanza”, come realtà emozionale scomparsa ma che rimane, inconscia, quale “traccia” di un’esperienza vissuta. Iniziamo dall’assenza Il periodo pandemico ne ha prodotta tanta; già i confini fisici di libertà entro i quali non abbiamo vissuto potrebbero da soli descrivere l’enormità del danno ma, ad essi, per una stima intera, dobbiamo aggiungere ogni sguardo che non abbiamo condiviso, ogni parola che non abbiamo detta e ogni abbraccio che non ci siamo dati; la vita è corrispondenza di sé con l’altro e per tale ragione la loro assenza è stata di fatto una limitazione all’esistenza stessa che, sappiamo, non si accontenta della pochezza di sé. Essa, la vita, è piena quando soddisfa ogni necessaria reciprocità, quando gode e alimenta la propria urgenza di essere con un’altra identità convergente e, ineluttabilmente, esterna a sé. Non si può essere senza esistere ma il rischio di esistere senza essere è in agguato almeno quanto quello di morire ogni giorno della solita vita. L’isolamento forzato al quale ci costringe una malattia, una disabilità o una reclusione coatta ne sono una testimonianza efficace. In queste dimensioni di separazione, infatti, l’assenza di una prospettiva di complementarità e dell’ipotesi grammaticale del futuro, chiude il naturale bisogno dell’essere e del divenire in quella stessa profondità che sopporta chi esiste, di fatto, senza saperlo, poiché non esiste il desiderio naturale di singolarità; esso non si addice alla vita. E se tale infelice disposizione è nulla gravosa in chi ha mai o poco conosciuto, per sua avversità, la reciprocità e l’incontro, lo è, invece, in chi ha goduto e vissuto nella relazione con l’altro. E ciò al quale ci riferiamo non è la relazione quale costrutto di abilità sociali erette e giustificate “situazionisticamente”, come opportuna invenzione della civiltà ma, piuttosto, come primario desiderio e necessità di scambio e assunzione della diversità che ci descrive, formando la nostra unicità. Non, quindi, la relazione volta all’interesse bensì l’interesse volto alla relazione, alla costruzione e alla ricerca continua di ciò che manca di sé. Le assenze che ci hanno accompagnato in questo periodo pandemico hanno impersonato, principalmente per i bambini, l’inevitabile privazione di tutto ciò. La mancanza La mancanza è quel che resta di ciò che non c’è più. Essa si affida al ricordo da cui origina, all’esperienza che l’ha generata, e vaga dentro di noi come un’aria invisibile quando qualcosa o qualcuno non è presente nel luogo in cui vorremmo fosse o quando vorremmo noi stessi essere in una condizione che non c’è più. La mancanza non è la nostalgia; da essa si differenzia per il fatto che mentre la nostalgia ha implicito un sentimento di rimpianto e ch’io desideri rivivere una certa cosa ormai lontana, la mancanza ha in sé e in aggiunta il timore, rassegnato, che quella cosa non torni mai più. Tutti noi abbiamo sostenuto esperienze che ci hanno lasciato la traccia offuscata di una mancanza; ed è nell’esperienza di ognuno riconoscere che la sua sostanza è tanto più intensa quanto più felice è stata l’esperienza vissuta. La scuola, primis, è una di queste esperienze e non dobbiamo permettere che di essa si generi una mancanza ancor prima di averla vissuta. Il timore che ciò che stiamo abbandonando per via del Covid 19 si trasformi in una vera e propria mancanza è dunque alle porte. Una formazione inaspettata La pandemia, i confinamenti, possono fare scoprire che l’assenza è piena di tracce. E che la formazione può fare un salto di qualità se ridimensiona la cattedra da cui parlare per insegnare e invece impara a seguire le tracce. "[...] cominciai a capire che non si parla solamente per parlare, per dire ‘ho fatto questo’ ‘ho fatto quello’ ‘ho mangiato ho bevuto’, ma si parla per farsi un'idea, per capire come va questo mondo [...]"(C. Pavese, 1950; ediz. 1969, p. 92). Nel corso dei tempi storici – quindi nella storia che noi possiamo conoscere – abbiamo avuto, nei confronti di chi viveva condizioni particolari, talune forme di esclusione che forzavano la loro assenza e che oggi riteniamo inaccettabili, tanto da aver proceduto nel tempo a una loro eliminazione così completa come è stato. Non lo si crederebbe, ma basta pensare ai sordi: il soggetto sordo – in un passato non così remoto al punto da non lasciare tracce, poiché non si colloca nella preistoria, bensì in una realtà con caratteristiche molto simili a quella che stiamo vivendo in Europa – era escluso, quasi irraggiungibile nella sua identità di “persona”; e in questo vi era l’implicita idea che la possibilità di educabilità del sordo fosse eresia; quasi una sorta di correzione della volontà del Creatore: sembrava una bestemmia. Un’altra categoria di esclusi, condannati all’esistere senza essere, erano quelli ritenuti privi di intelligenza. Occorre aggregare in questa categoria, molto affollata, anche coloro che erano stati abbandonati e relegati in Istituti la cui prerogativa professionale era unicamente di provvedere alla salvaguardia dell’integrità fisica, senza perseguire alcuna forma educativa capace di formare l’intelligenza. Si parlava di idioti riferendosi a coloro che erano talmente diversi dagli altri da avere un’identità non comune. La parola ‘idiota’ non è considerata un insulto: è una parola di etimologia greca che vuol dire appunto questo. Quando qualche ricercatore comincia a cercare di capire le differenze tra il “mucchio” di idioti nascono delle indicazioni che permettono di avviarne - con una progressione all’inizio molto lenta e poi più rapida – l’educabilità. Il riferimento più noto è quello del Dott. Down che permette di individuare tra gli idioti quelli che poi vengono chiamati soggetti con Sindrome di Down – dal nome dello stesso Dottore, il quale, per la verità, li chiamò “mongoloidi”, termine non più utilizzato. Successivamente molto tempo dopo un altro esempio importante è quello dei soggetti con spettro autistico. Quando Leo Kanner individua le caratteristiche di quello che chiama – siamo nel 1943 – “autismo infantile”, fa un’operazione che permette di individuare caratteristiche che distinguono coloro che hanno lo spettro autistico dall’insufficienza mentale. Negli stessi anni Hans Asperger pediatra viennese, compie un’analoga operazione e individua un tipo di autismo – quello che oggi chiamiamo autismo, o sindrome, di Asperger – che è molto differente perché in esso è percepibile un’acuta intelligenza non applicata però alla realtà. Ma non entriamo nei dettagli. Ci interessa solo capire che le caratteristiche dell’esclusione nell’ineducabilità, da queste poche note storiche, sono la confusione, ovvero il confondere soggetti che hanno caratteristiche solo molto da lontano simili, ma in realtà assai diverse; il pregiudizio, ovvero la possibilità che vi sia un giudizio a priori che preclude ogni possibilità di avvicinare all’educazione soggetti “diversi” come il sordo di cui sopra, la mancanza di strumenti tecnici per individuarne le caratteristiche, l’assenza di comunicazione. Ancora un’assenza! Da questo possiamo capire che l’educabilità e l’inclusione sono un processo, un passaggio – non quindi un dato già acquisito – che possiamo anche cercare di ottenere con un’azione che contenga elementi legati alla possibilità di una migliore conoscenza del soggetto sottratto alla confusione del mucchio, a migliori strumenti, a un quadro scientifico avvicinabile a tutti, e quindi volgarizzabile, a un clima culturale e sociale che permetta questo e a un’offerta formativa adeguata. Questi elementi, intrecciandosi, contribuiscono a passare dall’esclusione dell’ineducabilità all’inclusione dell’educabilità. Esprimiamo alcune riflessioni sugli aspetti storici. Oltre all’esclusione dovuta al pretesto, avvolto in gergo scientifico, dell’ineducabilità vi è stata – ed è una pagina molto cupa della nostra storia – l’esclusione della dinamica dell’umanizzazione, privilegiando quella della disumanizzazione. Ci riferiamo soprattutto alla pagina nera del nazismo e del progetto di estinzione delle vite inutili: casi psichiatrici e bambini malformati – si diceva allora – espressione che comprendeva bambini ben formati ma con scarsa intelligenza e con scarsa possibilità di comunicazione. Questi soggetti dovevano essere uccisi. L’assassinio di massa caratterizza un processo di disumanizzazione il cui presupposto è quello che sono considerate bocche inutili, vite inutili, non avendo caratteristiche umane. È una vicenda per certi versi diversa dall’esclusione e dell’ineducabilità ma nello stesso tempo ha collegamenti profondi. Il processo avviato dal nazismo non ha avuto reazioni di scandalo e tutto sommato ha trovato una buona partecipazione, per esempio, da parte dei professionisti: quando le cliniche pediatriche dovevano avviare verso la morte i bambini detti “malformati” e gli psichiatri dovevano avviare verso la morte i casi psichiatrici, essi non hanno reagito protestando e cercando di far sapere questa morte di massa. Le notizie sono trapelate in maniera diversa. Un personaggio importante ma non molto conosciuto se non per certi momenti di fortuna spettacolare – Gerstein , un soggetto che ebbe in famiglia un congiunto che aveva dei problemi psichiatrici e per questo fu avviato verso le camere a gas – ebbe l’idea di penetrare nel mondo delle SS e di venire a conoscere più da vicino le vicende che stavano svolgendosi. Gerstein è un esempio interessante – lo diciamo, naturalmente, col senno di poi – di ricerca-azione, cioè di coinvolgimento in una ricerca, in questo caso su un tema sconvolgente, senza avere preordinato la possibilità di uscirne per testimoniare e rielaborane la realtà. Kurt Gerstein ne fu travolto; alla fine della guerra, finì in prigione così come capitava a tutti coloro che appartenevano alle SS. In prigione proclamò la sua testimonianza, cercò di spiegare quali erano state le sue intenzioni. L’operazione però non andò a buon fine e Gerstein ufficialmente si suicidò. Vi sono molti sospetti su questo suicidio giacché Gerstein aveva tentato più volte durante la sua operazione di coinvolgimento di mettersi in contatto con corpi diplomatici di vari paesi, compreso il Vaticano, e da tutti era stato rifiutato pur sapendo che cosa egli volesse, anzi forse proprio perché sapevano che cosa avrebbe detto. In sostanza, dunque era un testimone scomodo. E il suo suicidio ufficiale forse non corrisponde a quello che davvero accadde. La formazione non formale Abbiamo l’idea della formazione molto formale: un orario, dei formatori, un’iscrizione, eccetera. Questa idea di formazione rischia di non farci cogliere la formazione inaspettata. Come quella che abbiamo avuto da Didi. Una badante. Telefonare a Teresa voleva dire incrociare o direttamente o indirettamente Didi. Le era accanto. Se ne prendeva cura non trascurando i propri interessi culturali, dalla pittura all’architettura, oltre che il perfezionamento dell’italiano. Ogni telefonata era una formazione a distanza. A posteriori, cerchiamo di mettere in un ordine quelli che possono essere i temi di questa formazione. Anche se uno degli elementi della qualità di questa formazione inaspettata è l’amalgama, l’intreccio. Cambiamo parola. Non temi ma ingredienti, come per un buon piatto di alta cucina. Gustandolo non individui tutti gli ingredienti, e forse quello che ti sfugge è il segreto della bontà del piatto. Un ingrediente di base: i modi. Garbati e mai servili. Capaci di stare accanto, né sotto né sopra. Di prendere in considerazione il carattere a volte non facile di Teresa ma senza esagerare: il giusto. Ognuno ha il suo carattere e bisogna tenerne conto. Ma senza farne l’elemento protagonista assoluto del rapporto d’aiuto. Ancora facendo ricorso alla cucina, sarebbe mascherare l’insipienza di un piatto con una salsa aggressiva e prepotente. Dopo aver mangiato non sapremo dire cosa abbiamo ingoiato se non la salsa. Una buona formazione non è una somma di informazioni. È la contaminazione di uno stile discreto e nello stesso tempo attento, vicino e nello stesso tempo rispettoso delle giuste distanze. Una formazione sviluppata senza una cattedra e con l’autorevolezza di chi la sviluppa vivendola. Un ingrediente importante è quella capacità di vivere i propri compiti con convinzione. Non troviamo una parola che da sola indichi questo ingrediente. È costituito da assenze e presenze. Sono assenti i sensi di frustrazione per l’impossibilità di fare carriera; le invidie per chi fa carriera; gli esibizionismi che sarebbero utili per fare carriera. È assente la carriera. È presente la consapevolezza che quello che fa, per umile che sia, è importante. E questa consapevolezza dà la forza e la possibilità di stare al proprio posto sentendosi alla pari con chi entra in contatto con Teresa, e inevitabilmente con lei, Didi. Non è una protesi. Teresa non può servirsene come se lei, Didi, non avesse opinioni, convinzioni, idee. Sa farsi valere e nello stesso tempo lascia spazio alle scelte di Teresa. Anche in questo vediamo un ingrediente che non sembra sia possibile indicare con una sola parola. C’è flessibilità insieme a fermezza. Didi fa un lavoro che può creare confusione perché è svolto in una casa in cui anche lei vive, in una situazione di ambiguità fra l’essere ospitata ed essere colei che organizza l’ospitalità di chi la ospita. Una condizione che potrebbe creare un nodo scorsoio in cui rimanere intrappolati. Didi ha la vista lunga. Chi ha la vista corta vede bruchi, chi ha la vista lunga vede farfalle. Didi è intelligente e non usa furbizie: l’intelligente guarda a lungo termine il furbo a breve. Il tempo dettato dall’ascolto di chi abbiamo di fronte lascia tempo all’altro di esprimersi e di farsi conoscere. Il bisogno di stima dell’altro costruisce la nostra autostima rafforzandola. La formazione a distanza che abbiamo ricevuto da Didi svela un argomento che tante formazioni, in presenza, danno per scontato; o meglio: utilizzano implicitamente. La casa. È un argomento che può rivelarsi fondamentale. Qual è la casa di Didi? Quella in cui lavora. Non può lavorare e poi andare a casa. In molte attività di formazione, chi forma può tranquillamente pretendere che chi è formato vada a casa, a studiare. L’idea di spazi distinti e destinati è ritenuta naturale, tanto che può essere implicita, ritenuta scontata. Non così per la formazione che riceviamo da Didi. La quotidianità intreccia spazi. Nella quotidianità di oggi viviamo i ricordi della quotidianità delle nostre infanzie. Nella casa dell’odierna quotidianità viviamo la casa di quando eravamo piccoli. La formazione a distanza che riceviamo da Didi porta a fare coabitare in una certa armonia le diverse identità che abitano in noi. Sono diverse fra loro. Alcune sono le identità che non abbiamo e che vorremmo avere. Ci possono indurre a trattare dall’alto in basso qualcuno, e servilmente qualche altro, secondo la scala gerarchica su cui vorrebbe arrampicarsi la nostra aspirazione identitaria. La formazione offerta da Didi porta lontano dalle logiche di potere. Trasforma potere in possibilità. Potere rende schiavi e imprigiona in ricchezze, soldi, comodità, carriera, eccetera. Possibilità apre. Fa vacillare cliché e pregiudizi, stereotipi e luoghi comuni. Cambia l’ordine delle parole: le buone maniere diventano le maniere buone, che è tutta un’altra faccenda. La formazione che Didi ci offre è all’insegna della semplicità e della semplificazione. Per questo è un’occasione inaspettata. Ci aspettiamo che una formazione sia complicazione: aggiunta di tante cose che ci fanno sentire prima dei poveracci e poi degli ex poveracci arricchiti. La formazione di Didi può conciliarci con noi stessi, e arricchirci di quello che siamo. La formazione non è avvenuta e avviene perché qualcuno chiede formazione, ma perché qualcuno contattava e ricorda Teresa e inevitabilmente, in maniera esplicita o in forma implicita, intercettava e intercetta Didi. Da quel momento comincia una formazione inaspettata e capace di accogliere senza sottoporre a test selettivi. A volte buttiamo via le competenze della quotidianità, in nome della scientificità. Che non è un optional. Ma neppure un idolo a cui sacrificare quelle competenze. È una dimensione etica. Permette di confrontare e cambiare, correggersi. Di avere dei parametri e non degli atti di fede cieca. Aiuta a produrre argomentazioni documentabili e non appelli alla fiducia. Richiede l’etica della competenza. E non la vocazione che vuol far colpo per sedurre. Lavora sui propri limiti, e non sulla propria presunzione di infallibilità. Cambia direzione, se necessario, dicendo perché. Non spreca ma utilizza, creando nuove pietanze. Vive e non replica. Non vuole avere ragione ad ogni costo, ma sa prendersi un po’ in giro non presumendo di sapere tutto. La passione di Didi per l’arte suggerisce un ulteriore ingrediente della formazione: il senso dell’eleganza. Che vuol dire senso della misura, capacità di fare accostamenti giusti, toni adeguati, curiosità rispettose, l’attenzione ai particolari… senza esagerare. Questo ingrediente porta nella nostra formazione il gusto dell’incompiuto che può trasformarsi in formazione continua, gusto dei lavori in corso. Attenzione: un cantiere di lavori che non finiscono mai può essere tale nel segno dell’abbandono che fa di quel posto una discarica. La formazione di Didi impegna tutti i giorni senza alcun abbandono. È la fedeltà all’impegno quotidiano, vissuta e proposta da questa formazione come un valore che non è mai concluso. Se fosse concluso svanirebbe. È come la fiducia: più ne dai e più ne avrai. Non è un gioco d’azzardo. È un lievito. Ci potremmo domandare se tutto questo è il risultato di un caso fortunato. Domanda che permette di individuare due altri ingredienti: pazienza e discernimento. La pazienza di raccogliere le giornate una ad una, perché non ce n’è una che valga meno dell’altra. La parola pazienza ha una radice comune con patire. Non è casuale. È un’indicazione che può portare a dare un senso al patire, alla sofferenza. Le due parole, discernimento e pazienza, hanno un collegamento che testimonia la singolarità dell’essere vivente che solitamente ed imprecisamente chiamiamo, che sia maschio o femmina, uomo. La cura paziente coinvolge le mani. Che sono convocate quotidianamente per svolgere diversi compiti. Diversi come? Con discernimento. Le mani possono inchiodare a un destino: le impronte digitali come segno di un percorso già segnato, da cui non ti libererai. Le mani aprono, stringono. Modellano figure, oggetti possibili all’infinito. Se stringono, sanno anche allentare, alleggerire. Sanno stringere un’amicizia. E sanno allentare la morsa della sofferenza, del fallimento. In ogni oggetto c’è il lavoro delle mani che modellano, che forgiano e che scoprono nuove forme. E forse mani che non si offrono facilmente perché non sanno ancora se saranno utilizzate per l’impronta digitale che ti chiude nel tuo essere zingaro, o moldavo, o tunisino … Hanno bisogno di incontrare una materia da modellare, faticosa e docile nello stesso tempo, capace di trasformarsi e diventare simbolo di un cambiamento possibile e oggetto mediatore per incontrare altri vivendo la possibilità del cambiamento. Oggetti – mediatori – che sapranno ambientarsi nel gusto di chi li prenderà. E che entreranno in case, in uffici, in vite diverse. Potranno, se vorremo e ne saremo capaci, diventare come i sassolini della fiaba, che permettono di ritrovare le tracce e così tornare a casa, cioè in un luogo sicuro. Tante volte vediamo negli altri la nostra insicurezza. Sembra che ci minaccino. Ma le stesse mani hanno modellato oggetti che possono portare a vedere l’altro con occhi fiduciosi. Mani che afferrano per soccorrere. Mani che accarezzano per consolare. Sono nelle tue mani. Aiutami. Chiedo la mano di tua sorella, perché le voglio bene. Mani che modellano. E volevamo usare le mani per inchiodare al destino delle impronte digitali, che nella nostra fantasia portano alla scoperta del colpevole. Attenzione: c’è anche il pilatesco lavarsene le mani, girarsi dall’altra parte o giustificare le nostre non risposte con le ragioni di chi sa che la mano che chiede può essere la mano che ruba. Meglio fare come Pilato. Una mano di bianco. E Barabba andrà libero mentre Cristo sarà inchiodato sulla croce. Ma qui è più semplice. Basta guardare un oggetto, e vedervi il segno di mani. Che forse hanno afferrato un filo di speranza, arrivando nel nostro Paese. Mani che lavorano. Mani da stringere. Per fare amicizia. Sarà nelle mani ritrovate che incontreremo, che sparirà l’assenza oltre che la mancanza di noi e di ciò che avremmo potuto essere. Una pedagogia equilibrista Gardner (2005) afferma che “un esperto è una persona che è sempre in grado di rappresentare la conoscenza in più di un modo”, che è come dire che lo stesso esperto dispone di una grande flessibilità nell’affrontare i problemi e adattare le conoscenze acquisite per renderle esplicite. Questa flessibilità di rappresentazione implica, a sua volta, che l’esperto si affidi inevitabilmente all’azione. Rappresentare, infatti, significa proporre qualcosa attraverso un comportamento; il passaggio del suo sapere non prescinde da esso. Ma, nell’azione sta anche la comprensione: dire o fare qualcosa ne è la dimostrazione; non posso, infatti, dare prova pubblica di ciò che non so o che non mi appartiene. In altre parole, non solo il suo corpo di esperto rappresenta, ma anche quello del discente al quale egli descrive il suo sapere. In questa dinamica di co-rappresentazione la flessibile disponibilità che gli appartiene lo porterà a cogliere ogni sfumatura riflessa del suo sapere rappresentato nell’esecuzione dei suoi discenti. Sarà il corpo dell’altro, attraverso l’azione, a dirmi quanto sono stato chiaro ed esaustivo. Arjun Appadurai (2021) , antropologo indiano alla New York University, rileva che ogni oggetto di consumo si e ci colloca in un contesto sociale e culturale diverso. Un essere umano che frequenta l’università consuma un corso di laurea. Se quell’essere umano avesse una disabilità, potrebbe trovarsi improvvisamente e quotidianamente in un forte contrasto fra un contesto protettivo e un contesto che pretende sia in grado di autodeterminare le proprie scelte. E di sviluppare capacità di autovalutazione che implicano capacità di aggiustamento correttivo. La sua flessibilità deve permettergli di conciliarla col contesto accademico e dei docenti in particolar modo. Immaginiamo la rappresentazione del tempo e delle sue qualità tramite i colori. Immaginiamo ora la nascita di un bambino o di una bambina con esigenze particolari causate da un deficit. È quasi impossibile concepire in che modo cambierà la vita di una famiglia o di una persona in seguito al verificarsi di un simile evento inatteso e nei confronti del quale non si ha nessuna risorsa e nessuna preparazione adeguata. È una situazione in grado di trasformare la vita da una combinazione di colori, da una policromia fatta di tante sfumature diverse capaci di combinarsi più o meno armoniosamente, in una vita fatta di un solo colore. E questa situazione monocromatica sarà tanto più evidente quanto più la situazione di disabilità sarà grave. Ogni singolo atto quotidiano della persona con disabilità, si appoggerà costantemente sul supporto e sulla presenza di un’altra persona e finirà per costituire un vincolo tanto forte da pregiudicarle il normale svolgimento di tanti altri compiti (che inevitabilmente finiranno per essere considerati troppo marginali per essere anche solamente presi in considerazione). E le continue riduzioni di tutta una serie di possibilità, rese più difficili, sporadiche, acrobatiche, sembrerà dover concentrare tutta la propria esistenza attorno alla vita e all'esistenza di un unico soggetto. Non soltanto per l’aspetto materiale relativo ai bisogni della vita quotidiana ma anche per il necessario e costante impegno mentale. Pur svolgendo i genitori – o altre persone vincolate e implicate da rapporti di parentela o di amicizia – una personale professione, tutta la loro vita mentale sarà occupata costantemente dalla presenza di quel figlio, di quella figlia – o di quell’individuo – con disabilità. Di qui, l’importanza di capire quanto al tempo vada restituita policromia; di capire quale sia il reale successo di quei compiti che occupano anche materialmente il tempo delle persone che vivono accanto a una persona con disabilità; soprattutto di capire che tipo di tempo vive l’individuo con esigenze particolari. Questo passaggio dalla monocromia alla policromia, il più delle volte avviene giorno dopo giorno. Può accadere che un essere umano con un deficit viva a lungo nella protezione che abbiamo chiamato monocromia. In questa condizione arriva all’università. Potrebbe pretendere trattamenti protettivi che esentino, ad esempio, dagli obblighi del cadenziario del calendario universitario. Come dovrà comportarsi chi assume un impegno tutoriale nei confronti di questo studente con disabilità? Le necessità organizzative dell’università sono indiscutibili. Misurare i bisogni e quantificare le risposte è necessario. È chiaro che non si può non fare i conti. La logica organizzativa può rispondere in maniera equa alle esigenze delle risorse economiche (con limiti) e alle esigenze dei soggetti? Si possono tenere in equilibrio le necessità che portano a oggettivare i bisogni e le necessità che portano a identificarsi con chi vive i bisogni? Potremmo cercare di semplificare il problema utilizzando strumenti di rilevazione dei bisogni e affidandone l’impiego a chi vive la quotidianità accanto ai soggetti con bisogni speciali. È un modo di arrivare a una soluzione equilibrata. Chi assume un compito tutoriale corre alcuni rischi derivati dall’identificazione con l’altro. In particolare: - può accadere che chi è Tutor ritenga che le necessità organizzative dei servizi (misurare i bisogni e quantificare le risposte) siano, come tutte le incombenze amministrative, attività che esulano dal proprio impegno. La conseguenza va nel rinforzo di quella divisione del lavoro che è all’origine dell’inadeguatezza del sistema. - l’identificazione con l’altro come compito esclusivo di un Tutor logora (burn out). - l’identificazione con l’altro può isolare e impedire di “leggere” i bisogni includendoli in una “lettura” sociale che permetta di mettere davvero in crisi la “categorizzazione” cui storicamente ci si riferisce. Le risposte individualizzate a bisogni individuali possono non essere per “categorie” e non essere individuali (isolate), ma intrecciare diversi individui in un’ eterogeneità compatibile. Il bisogno di avere un'abitazione - ad esempio - non riguarda una categoria (“ritardo intellettivo”), ma individui non “categorizzabili”. Se la risposta è tale da esigere una certa prossimità, la stessa risposta deve tener conto della compatibilità, accostando una proposta che sia nello stesso tempo vicina e progressiva (eterogeneità compatibile). Bisogna essere acrobati. Lorenzo Milani voleva che i figlioli affidati alla sua responsabilità di educatore, sapessero almeno mille parole, e non cento. Dovevano apprendere parole anche difficili. Per questo voleva essere vicino a ognuno di loro: per non proteggerli, ma volerli capaci. Era un acrobata: percorreva il filo che collega il non più con il non ancora. Ora tocca a noi. Bibliografia S. Friedlaner (1967; 1967), Kurt Gerstein e l’ambiguità del bene, Milano, Feltrinelli H. Gardner (2005), Educazione e sviluppo della mente, Trento, Erickson. A. Appadurai (a cura di) (2021), La vita sociale delle cose, Milano, Molteni.
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Metodo Montessori e anziani fragili Emozioni
Le emozioni influenzano tutti gli aspetti dell’azione didattica: ecco perché è importante sviluppare autoconsapevolezza e coltivare la coerenza tra cuore e cervello
L’educazione alle emozioni è fondamentale per gli insegnanti, non semplicemente per se stessi ma anche e soprattutto perché possano trasmetterla agli studenti.Daniela Lucangeli e Luca Vullo, Il corpo è docente Chi di noi non è mai entrato in classe arrabbiato, gioioso, ansioso, sorpreso, triste, deluso, nostalgico, rassegnato e/o speranzoso? Le emozioni influenzano ogni aspetto della nostra vita: interagiscono con i pensieri, il corpo, il comportamento, la comunicazione, l’apprendimento, la memoria a lungo termine e le relazioni sociali. Inoltre, tutti questi elementi hanno tra loro un legame di reciproca influenza. Pertanto, a volte, non riusciamo a capire se è sorta prima la rabbia o il mal di stomaco, se l’incapacità di comunicare un messaggio è la causa della nostra frustrazione o viceversa, se un certo ricordo piacevole ci rende felici o se ricordiamo quel fatto perché ci sentiamo felici. Spesso non ci fermiamo neanche per interrogarci, ascoltarci e conoscerci meglio, vivendo così, in modo passivo, le nostre emozioni. L’espressione delle emozioni in classe Ogni volta entriamo in classe, prima come persone e, poi, come insegnanti, formatori, educatori e/o tutor, ci portiamo dunque sempre con noi un bagaglio, più o meno pesante, di pensieri, umori, emozioni, sentimenti, ricordi, esperienze, abitudini e conoscenze che vanno al di là della Didattica. Per questo abbiamo una grande responsabilità quando ci approcciamo agli apprendenti e dobbiamo essere consapevoli del fatto che il nostro stato emotivo avrà un’influenza su quello di chi ci sta vicino, “non si deve dimenticare infatti che l’espressione delle nostre emozioni è contagiosa” (Galimberti 2021: 59). Inoltre, se ci sentiamo entusiasti, sarà difficile riuscire ad avanzare critiche e valutazioni negative o riprendere qualcuno per la sua condotta indisciplinata, mentre invece non sarà sempre così facile notare l’eccellenza, i progressi, le buone pratiche o la positività, se siamo tristi. Risulterà altrettanto arduo motivare un gruppo, se siamo pervasi dall’ansia, o instaurare un’atmosfera piacevole, se abbiamo paura.  Se ne siamo consapevoli, possiamo cercare di mascherare il nostro stato emotivo, ma raramente la voce dà messaggi emozionali falsi e, anche se il viso mente più spesso, non può essere ‘spento’ completamente (Ekman 2008: 70). Apparirà quindi un segnale innato, inconscio e minimo sul nostro volto che trapelerà le nostre emozioni più profonde e, allo stesso tempo, ci saranno nelle nostre classi degli apprendenti empatici, sensibili, attenti, curiosi o osservatori che li coglieranno, e tutti comunque riceveranno la nostra energia, anche se noi non la percepiamo. Le emozioni, dunque, influenzano direttamente tutti gli aspetti dell’azione didattica, anche quelli che solitamente vengono considerati razionali ed oggettivi (per esempio, correzione e valutazione); inoltre, interferiscono con colleghi e superiori e, più in generale, con il nostro e altrui “stare” nell’ambiente di apprendimento. La via da seguire Allora, cosa possiamo fare? Possiamo diventare più consapevoli delle nostre emozioni, possiamo essere presenti, coltivando la coerenza cuore-mente con disciplina, costanza, convinzione e tecniche precise. Prossimamente parleremo in modo più approfondito della coerenza cuore-mente e di alcune tecniche per allenarla. Bibliografia Ekman P. (2008), Te lo leggo in faccia. Riconoscere le emozioni anche quando sono nascoste, Amrita, Torino.Galimberti U. (2021), Il libro delle emozioni, Feltrinelli, Milano.Goleman D. (2020), Intelligenza emotiva. Che cos’è e perché può renderci felici, BUR, Milano.Lucangeli D., Vullo L. (2021), Il corpo è docente. Sguardo, ascolto, contatto: la comunicazione non verbale a scuola, Erickson, Torino.Nardone G. (2019), Emozioni. Istruzioni per l’uso, Ponte alle grazie, Milano.
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