IT
I mini gialli dei dettati 2
Carrello
Spedizioni veloci
Pagamenti sicuri
Totale:

Il tuo carrello è vuoto

|*** Libro Quantità:
Articoli e appuntamenti suggeriti

Tematica
Argomento
Utile in caso di
Informazione obbligatoria
Informazione obbligatoria
Informazione obbligatoria
Informazione obbligatoria
Non vi è alcun filtro disponibile, allarga la tua ricerca per ottenere più risultati
Non vi è alcun filtro disponibile, allarga la tua ricerca per ottenere più risultati
Filtra
Filtra per
Tematica
Informazione obbligatoria
Informazione obbligatoria
Informazione obbligatoria
Informazione obbligatoria
Argomento
Utile in caso di
Risultati trovati: 16
Search-ME - Erickson 1 Emozioni
Potenziare l’abilità di gestire le proprie emozioni può essere una risorsa all’interno degli spazi di apprendimento?
Una nuova sfida per l’Educazione L’emergenza sanitaria che stiamo vivendo da mesi ha creato un cambiamento significativo nel nostro stile di vita per il quale stiamo tutti facendo ancora fatica ad adattarci. Le limitazioni degli spazi fisici, le precauzioni da adottare nel quotidiano, la possibilità di avvicinarsi per lavorare in sicurezza o per il piacere di stare insieme, hanno portato ad un ripensamento del contatto con l’altro e in generale del concetto di libertà al quale eravamo abituati. Riconfigurare le abitudini è in generale un lavoro impegnativo che richiede alla persona non solo uno sforzo pratico ma anche e soprattutto un’elaborazione interna delle proprie emozioni legate all’adattamento in un contesto diverso da quello precedente. Ci troviamo attualmente di fronte ad un cambiamento ancora in corso: non c’è nulla di veramente definito, chiaro, sicuro e l’incertezza sul futuro suscita frustrazione, paura, rabbia e anche molta confusione. È evidente che in un tale contesto può diventare più complicata la gestione delle nuove generazioni all’interno della scuola e della famiglia. Le due agenzie educative per eccellenza sono chiamate oggi a rappresentare una guida per bambini e ragazzi in un momento dove i punti di riferimento sono instabili anche per gli adulti. Inoltre, in un periodo storico dove la condivisione scuola-famiglia stava già attraversando una crisi, oggi più che mai abbiamo bisogno di impegnarci a risanare questa frattura. Gli esperti dell’educazione ritengono che l’insegnamento dell’Educazione Emotiva nelle scuole possa rappresentare oggi un valido supporto alle famiglie e agli insegnanti nel loro compito educativo: il programma didattico ed il “programma di vita”. In questo particolare momento di instabilità emotiva, creare uno spazio dove si insegni a riconoscere e gestire le proprie emozioni può inoltre favorire negli alunni l’apprendimento, il quale sappiamo essere influenzato fortemente dal clima emotivo. Nuovi aspetti da considerare Il ritorno alle lezioni in presenza ha portato a riconsiderare nuove regole di convivenza all’interno della classe in un contesto mutato, con conseguenti preoccupazioni riguardo l’adattamento degli alunni e degli insegnanti. Oltre alle limitazioni fisiche degli spazi, va considerato che gli alunni sono rientrati in aula con l’esperienza del lockdown che può averli influenzati in modo diverso e a seconda di come è stato vissuto anche nel nucleo familiare. Come sappiamo, moltissime famiglie sono state destabilizzate da una costellazione di preoccupazioni legate alla propria salute e quella delle persone vicine, da lutti e disagi economici. Le angosce sperimentate in casa, che in un primo momento poteva rappresentare un luogo sicuro e protetto, sono state inevitabilmente respirate da bambini e ragazzi che hanno affrontato varie difficoltà. Gli alunni entrano così in aula con esperienze emotive del tutto personali che necessitano di interventi mirati e mediati da adulti competenti per poter essere espresse e comprese. Non possiamo lasciarli soli nell’elaborazione dei propri vissuti, è necessario prevenire il rischio di amplificare la situazione in modo irrazionale o quello di fuggire dalle emozioni spiacevoli negando legittime paure e preoccupazioni. L’insegnante ha una grossa responsabilità educativa, rappresenta per gli alunni un adulto di riferimento e ha bisogno di strumenti di lavoro per capire come contenere eventuali reazioni di ansia, panico e soprattutto come creare un clima emotivo che non influenzi negativamente ma favorisca l’apprendimento. L’Educazione Emotiva nella Scuola: ieri ed oggi L’Educazione Emotiva è un approccio educativo orientato a sviluppare e potenziare l’Intelligenza emotiva nei bambini e nei ragazzi. Essere intelligenti emotivamente vuol dire saper gestire le emozioni spiacevoli che inevitabilmente ci troveremo ad affrontare nel corso della nostra vita. La capacità di riflettere sui propri stati d’animo, dare un significato all’esperienza emozionale che si sta vivendo e avere le abilità di attraversarla sostenendo le difficoltà sono tutti aspetti che rientrano nel set dell’intelligenza emotiva. È ormai comprovata l’importanza di educare alla gestione delle proprie emozioni come fattore di promozione del benessere psicologico della persona. Da diversi anni l’Organizzazione Mondiale della Sanità (OMS) ha delineato delle linee guida dove vengono proposti interventi educativi rivolti ai bambini e agli adolescenti, finalizzati a promuovere specifiche abilità in ambito scolastico fra cui l’empatia e la gestione delle emozioni. Tali abilità denominate life skills si riferiscono alle competenze che permettono di assumere comportamenti positivi, trattare efficacemente le richieste e le sfide della vita quotidiana. La ricerca ha dimostrato che includere nei programmi didattici attività che potenzino l’intelligenza emotiva negli alunni rappresenta un fattore di protezione contro le dipendenze patologiche e in generale contro il disagio psicologico (ansia, depressione, comportamenti disadattati). Alla luce delle considerazioni sopra descritte, è facile ipotizzare come l’educazione emotiva possa rappresentare una risorsa e un valido supporto alla scuola dove oggi, forse più di ieri, la nostra generazione si trova ad affrontare una sfida senza precedenti.
Leggi di più
Search-ME - Erickson 2 Psicologia
L’isolamento e l’insicurezza hanno inciso pesantemente sullo stato emotivo dei più giovani: un gruppo di esperti spiega come fronteggiare al meglio l’emergenza dal punto di vista emotivo, psicologico e scolastico
L’isolamento e l’insicurezza diffusa generati dalla pandemia hanno favorito, tra bambini e adolescenti, l’insorgere di problematiche comportamentali, acuendo al contempo le situazioni di malessere psicologico preesistenti. Il disagio emotivo che i giovani hanno vissuto e stanno vivendo non si può trascurare né sottovalutare, se non vogliamo che l’emergenza sanitaria si trasformi anche in una crisi dei diritti dei bambini e dei ragazzi. Se ne parla in “Bambini, adolescenti e Covid-19”: un libro, curato da Stefano Vicari e da Silvia Di Vara, in cui alcuni tra i massimi esperti del nostro Paese in tema di infanzia e adolescenza cercano di individuare strategie percorribili per salvaguardare il benessere emotivo, familiare e relazionale di bambini e ragazzi e per garantire una frequenza scolastica di qualità, anche e soprattutto per gli alunni con disabilità. Ascoltiamo la voce di cinque autori del libro, che hanno presentato il loro contributo in una serie di interviste raccolte dal giornale l’Adige. Questo browser non supporta gli iframe. @media (min-width: 767px) { .iframe-podcast_ME{ height:1050px; } } @media (max-width: 767px) { .iframe-podcast_ME{ height:2050px; } }
Leggi di più
Search-ME - Erickson 3 Genitori e figli
Una prima analisi dell’impatto della pandemia sulla vita dei bambini evidenzia un aumento del rischio di maltrattamenti, disagio psicologico, separazioni dalla famiglia ed esclusione sociale
La pandemia da Covid-19 e le misure conseguenti per limitare la diffusione del virus hanno modificato l’ambiente di vita dei bambini portando a un possibile aumento di rischi diretto su di loro. L’Unicef, nel documento Protezione dei bambini durante la pandemia di coronavirus (2019), ha descritto in modo puntuale l’impatto della pandemia sui bambini da un punto di vista socio-ecologico. A livello di singolo bambino, c’è da considerare un possibile aumento di rischio di abusi, di maggiore negligenza e disattenzione da parte degli adulti di riferimento; può verificarsi anche un incremento di atteggiamenti violenti rivolti verso i bambini e un conseguente aumento di disagio psicologico con ovvie conseguenze negative sullo sviluppo. A livello familiare sono segnalati come motivo di allerta anche le eventuali separazioni del bambino dalla famiglia per motivi sanitari o per altre cause, può verificarsi un accesso più limitato alle forme di supporto sociale, l’aumento del disagio psicologico dei genitori o dei caregiver e l’incremento di episodi di violenza domestica. All’interno del nucleo familiare può anche accadere una sospensione o una riduzione dei mezzi di sostentamento per problemi lavorativi dei genitori in relazione alla pandemia, una temporanea interruzione di relazioni familiari importanti e di sostegno, come quelle con i nonni, e può emergere una paura molto forte rispetto alla malattia. A livello di comunità è segnalata una generale perdita di fiducia gli uni negli altri, ma anche in chi gestisce la comunità. A livello di società può verificarsi una lotta per l’approvvigionamento di risorse limitate, ma anche una minore possibilità di accesso ai servizi di supporto, all’istruzione e agli ambienti di gioco. A livello di norme socio-culturali si possono anche verificare episodi di stigmatizzazione di persone appartenenti a particolari etnie o che hanno contratto il virus. Sempre nel documento Protezione dei bambini durante la pandemia di coronavirus, sono elencati i rischi per l’infanzia riscontrati durante la pandemia: Maltrattamenti fisici ed emotivi. A causa della chiusura delle scuole e dei servizi dell’infanzia e della contingente necessità dei genitori di continuare a lavorare è possibile che si verifichi una minore supervisione da parte degli adulti sui bambini con conseguenti rischi per la salute fisica e la loro sicurezza, oltre che per il loro benessere psicologico. Violenza di genere. È anche possibile che si verifichi un aumento delle violenze sessuali o dello sfruttamento sessuale dei bambini. Aumento del disagio psico-sociale. Le misure di isolamento, la scarsa comprensione di quello che sta succedendo, il difficile accesso ai servizi di salute mentale possono portare i bambini a sperimentare l’angoscia rispetto a quello che sta accadendo. Questa angoscia può essere anche resa più acuta a causa di episodi di malattia o di ospedalizzazione se non addirittura di morte di persone care. Questo può anche portare a un peggioramento delle situazioni di pregresso malessere. Aumento del lavoro minorile. A causa della diminuzione del reddito familiare e della chiusura della scuola, in alcune società può crescere l’impiego e lo sfruttamento di minori in lavori non appropriati all’età. Aumento delle separazioni dei minori dalle proprie famiglie. Durante questa pandemia è successo che i bambini abbiano dovuto separarsi da membri importanti della loro famiglia a causa di episodi di malattia e ospedalizzazione o di quarantena di questi. Inoltre, alcune famiglie hanno preferito mandare i propri figli a stare con parenti in zone meno colpite dal virus. Questo ha portato a separazioni dolorose o, per alcuni bambini, a dover essere collocati in strutture residenziali per minori con conseguente impatto sul loro benessere. Esclusione sociale. Durante la pandemia da Covid-19 alcuni individui o gruppi di individui sospettati di essere infetti sono stati stigmatizzati ed esclusi. Inoltre, le famiglie più vulnerabili hanno sperimentato una drastica diminuzione nell’aiuto ricevuto da servizi di competenza. È bene essere consapevoli dei vari livelli rispetto ai quali l’emergenza sanitaria ha avuto un impatto sulla vita dei bambini, per monitorare l’insorgere di situazioni di maggiore malessere, per accompagnare i bambini a una giusta elaborazione della situazione che stanno vivendo e per guidarli a un ritorno a una nuova normalità, quando il virus sarà, possibilmente, sconfitto o perlomeno arginato.
Leggi di più
Search-ME - Erickson 4 Genitori e figli
I risultati degli studi che hanno indagato l’emotività dei bambini durante la pandemia, con qualche suggerimento per i genitori per aiutare i figli a vivere la situazione attuale
La pandemia da Covid-19, oltre a modificare l’ambiente di vita dei bambini, ha tinto le giornate dei bambini di emozioni negative, che poco dovrebbero avere a che fare con l’infanzia. Studi condotti a livello nazionale hanno indagato le emozioni più frequentemente provate dai bambini durante la pandemia. Le emozioni provate con maggiore frequenza dai bambini durante la pandemia Le indagini hanno riportato come maggiormente frequenti alcune emozioni come l’angoscia, l’ansia da separazione e l’irritabilità. L’ angoscia è legata all’ansia e alla paura per la salute fisica, propria, di genitori e di parenti, accompagnata dal timore di possibili ospedalizzazioni e/o di morte di persone care. I bambini che hanno vissuto il ricovero in ospedale o la quarantena di persone care, se non addirittura la loro morte, hanno sicuramente sperimentato emozioni ancora forti e traumatiche. Provare ansia o preoccupazione in una situazione come quella che abbiamo vissuto è fisiologico. Tuttavia, quando il timore supera una certa soglia, può portare a una compromissione del proprio benessere. Gli studi condotti hanno poi riscontrato un incremento dell’ansia da separazione. Anche questo stato emotivo è fisiologico perché quando i bambini sono spaventati cercano la loro base sicura, che generalmente sono i genitori o i caregiver, per essere da loro protetti e rassicurati. Durante questa pandemia è però anche successo che, per motivi sanitari o lavorativi, i bambini siano stati separati dalle proprie figure di riferimento. In questo caso l’angoscia che si è generata è sicuramente stata molto intensa. Un’altra emozione riportata spesso nelle indagini è l’irritabilità. Le ricerche non approfondiscono le radici di questa irritabilità. Tuttavia i motivi per cui i bambini possono essere arrabbiati sono tanti: assenza da un giorno all’altro di figure importanti come i nonni, impossibilità di andare al parco giochi, chiusura delle scuole, divieto di poter vedere gli amici… È normale che i bambini si sentano arrabbiati se non possono fare ciò che prima facevano quotidianamente, è però importante che sappiano o apprendano a manifestare questa emozione in modo appropriato e a sfogarla senza fare del male a qualcuno (o a sé) e senza distruggere qualcosa. Le indagini riportano anche la presenza di altre manifestazioni di disagio frequenti, come difficoltà di concentrazione o di attenzione e problemi legati al sonno. Cosa si può fare per alleviare il malessere dei bambini? Gli studi sul benessere dei bambini durante la pandemia sottolineano con forza il ruolo della famiglia nel determinare una migliore capacità di sopportazione della situazione da parte dei bambini. Risulta quindi fondamentale prendersi cura dei genitori e dei caregiver, anche fornendo loro indicazioni chiare su come supportare i propri figli in questo periodo. L’Organizzazione Mondiale della Sanità (WHO, 2020) ha diffuso un documento con alcune considerazioni relative alla salute mentale della popolazione, in cui è presente un paragrafo specifico sui bambini e su come aiutarli a vivere questa situazione nel modo migliore possibile. I suggerimenti proposti dal documento sono i seguenti: Aiutare i bambini a esprimere le proprie emozioni di ansia o tristezza in modo positivo, anche attraverso il gioco e il disegno. Cercare il più possibile di mantenere i bambini vicini alle loro famiglie. Evitare quindi separazioni che non siano necessarie Cercare di mantenere all’interno della famiglia le routine abituali o, se la situazione lo richiede, crearne di nuove adatte alla nuova quotidianità. Cercare di spiegare ai bambini in modo appropriato all’età quello che sta succedendo, rispondendo alle loro domande e contenendo le loro paure. Ricordarsi che i bambini guardano ai propri genitori o caregiver come esempi per comprendere come gestire le emozioni e le preoccupazioni nei momenti di stress.
Leggi di più
Search-ME - Erickson 5 Genitori e figli
Gianluca Daffi, esperto in problematiche educative, spiega ai genitori alcune strategie semplici applicabili quotidianamente con i bambini tra i 6 e gli 11 anni per un’educazione amorevole, rispettosa e coerente
Vostro figlio non si alzerebbe mai dal letto la mattina? Continua a rimandare il momento dei compiti? Litiga con il fratello per il programma da vedere in TV? Nelle situazioni di attrito con i figli, di solito noi genitori reagiamo con un rimprovero ad alta voce o un ordine imperioso, in modo da risolvere il problema il più velocemente possibile e senza discussioni. Ma lo stile impositivo non ha ricadute positive a lungo termine sugli stessi comportamenti. La riflessione che ho maturato è che i nostri figli sono maggiormente disposti ad ascoltarci se prima abbiamo manifestato per loro un autentico interesse, se ci siamo confrontati serenamente per capirli meglio o per trovare insieme una soluzione condivisa. Nel libro “Genitori rispettosi e rispettati” analizzo 20 situazioni comportamentali tipiche di ogni bambino/a di età tra i 6 e gli 11 anni nel contesto familiare. Sono momenti di routine quotidiana che, con varie sfumature, tutti i genitori si trovano ad affrontare. Ciascuna delle 20 situazioni descritte si apre con una tavola illustrata, seguita da una trattazione che tocca i seguenti punti: Cosa facciamo di solito: le azioni/reazioni classiche dei genitori; Le difficoltà del genitore: spiegazione del disagio dei genitori, che spesso non sanno come fare; I pensieri da tenere sotto controllo: quali sono gli atteggiamenti sbagliati dei genitori da non mettere in campo. I punti di forza del bambino: da tenere presenti, sempre. Che cosa fare: i suggerimenti, ispirati al buon senso, all’equilibrio, alla pazienza e, nello stesso tempo, alla coerenza, con la consapevolezza che un’ottima risposta da parte degli adulti porterà a ottimi risultati, magari non nell’immediato, ma sicuramente a lungo termine. ...e se non dovesse funzionare?: ulteriori consigli, anche pratici, per affrontare quello specifico problema con altre semplici strategie. Ecco un esempio di situazione quotidiana in cui ci si può trovare con i figli, quando noi genitori riceviamo delle risposte aggressive o insultanti. Cosa facciamo di solito Ci irritiamo Accentuiamo la nostra offesa per l’insulto ricevuto Usiamo espressioni di disapprovazione Suscitiamo il suo senso di colpa Le difficoltà del genitore Per qualche genitore non è facile accettare che il figlio possa provare sentimenti negativi nei suoi confronti. Sono frequenti commenti del tipo: «Se a sei anni risponde in questo modo, figuriamoci come mi tratterà quando ne avrà diciotto!». Dinanzi alla prospettiva di una deriva irreparabile, la principale difficoltà è mantenere una certa lucidità e pensare che abbiamo ancora tempo ed energie per riflettere e intervenire: non dobbiamo agire d’impulso e sull’onda delle emozioni. I pensieri da tenere sotto controllo L’ingiuria del «piccolo» nei confronti del «grande» risuona alle nostre orecchie come un reato di lesa maestà. Come si permette mio figlio di rivolgersi a me in questo modo? Non conosce la gratitudine? E se tutto ciò, invece, non avesse nulla a che fare con il rispetto? Fraintendiamo il concetto di riconoscenza dimenticandoci che, da ormai quasi un secolo, i padri e le madri danno gratuitamente ai figli con l’unica speranza di vederli crescere «sani e forti». Una delle premesse su cui lavorare è proprio questa: l’ubbidienza, fortunatamente, non è più l’unico modo in cui un figlio dimostra di riconoscere un ruolo ai propri genitori. I punti di forza del bambino I bambini sono molto sensibili ai modelli genitoriali: sono quindi predisposti ad apprendere attraverso l’esempio piuttosto che attraverso le prediche. Che cosa fare Siamo abituati a utilizzare il time out come punizione. Eppure, esiste un modo positivo di impiegare tale strategia che, in casi come questo, potrebbe risultare estremamente utile. Ipotizziamo che al nostro bambino scappi un insulto: ci irritiamo, ma cerchiamo di non esplodere. Proviamo a trattenerci e a dire: «Le parole che hai usato danno parecchio fastidio a papà, sento che sono davvero molto arrabbiato. Siccome non voglio litigare con te e mi sembra che anche tu in questo momento sia nervoso, vado cinque minuti a calmarmi nella mia stanza. Quando sarò più tranquillo, tornerò!». Mostrare al bambino come mettersi da soli in time out è un ottimo metodo. Ancora meglio sarebbe descrivere il proprio time out. Che cosa fa il papà per recuperare la sua serenità? Si siede sulla poltrona e ascolta della musica? Si stende sul letto e legge un libro? Va in cucina e si prepara un tè? I bambini sono sempre molto incuriositi dalle pratiche utilizzate dagli adulti per ritrovare la pace e, spesso, cercano di riprodurle. Di fronte a un altro insulto, invece di spedire il bambino in camera sua, usate una frase come questa: «Vuoi andare nel tuo spazio speciale per recuperare un po’ di calma? Io ho proprio bisogno di andare nel mio per qualche minuto. Ci vediamo qui tra poco, tutti e due più tranquilli. Che dici?». Non guasterebbe accompagnare l’invito con una carezza o un bacio. Vi potreste stupire dell’effetto di questa strategia. ...e se non dovesse funzionare? Se vostro figlio non mostrasse alcun desiderio di recarsi nel proprio spazio di time out, non disperate. Comunicategli comunque che, in situazioni come questa, voi avete la necessità di allontanarvi per ritrovare una maggiore serenità. Se state giocando a carte e, come può capitare dopo aver perso, il bimbo vi urla in faccia: «Hai barato, stupido!», fategli notare che quella parola non vi piace, che vi sentite alterati per averla udita e che, se non vi assentate qualche minuto, potreste litigare. Ecco perché adesso andrete in cucina e vi preparerete un bel tè. Forse questo comportamento non servirà come modello d’azione per il bimbo, ma rientra comunque tra le conseguenze: se tratti male una persona non puoi aspettarti che abbia voglia di giocare ancora con te e, forse, potrebbe essere necessario porgere delle scuse.
Leggi di più
Metodo Montessori e anziani fragili Metodologie didattiche / educative
Vincenzo Biancalana, professore all’Università degli Studi di Urbino e Andrea Canevaro, professore emerito dell’Università degli Studi di Bologna, propongono una riflessione a quattro mani su alcuni insegnamenti che possiamo trarre dal periodo pandemico
Oltre che al dolore, al senso di smarrimento, all’ineluttabilità della morte, il periodo pandemico Covid 19 ci induce a riflettere anche su due aspetti apparentemente astratti ma, invece, molto comuni, che sono l’ “assenza”, intesa come presenza che non c’è in un ambiente che la identifica e la “mancanza”, come realtà emozionale scomparsa ma che rimane, inconscia, quale “traccia” di un’esperienza vissuta. Iniziamo dall’assenza Il periodo pandemico ne ha prodotta tanta; già i confini fisici di libertà entro i quali non abbiamo vissuto potrebbero da soli descrivere l’enormità del danno ma, ad essi, per una stima intera, dobbiamo aggiungere ogni sguardo che non abbiamo condiviso, ogni parola che non abbiamo detta e ogni abbraccio che non ci siamo dati; la vita è corrispondenza di sé con l’altro e per tale ragione la loro assenza è stata di fatto una limitazione all’esistenza stessa che, sappiamo, non si accontenta della pochezza di sé. Essa, la vita, è piena quando soddisfa ogni necessaria reciprocità, quando gode e alimenta la propria urgenza di essere con un’altra identità convergente e, ineluttabilmente, esterna a sé. Non si può essere senza esistere ma il rischio di esistere senza essere è in agguato almeno quanto quello di morire ogni giorno della solita vita. L’isolamento forzato al quale ci costringe una malattia, una disabilità o una reclusione coatta ne sono una testimonianza efficace. In queste dimensioni di separazione, infatti, l’assenza di una prospettiva di complementarità e dell’ipotesi grammaticale del futuro, chiude il naturale bisogno dell’essere e del divenire in quella stessa profondità che sopporta chi esiste, di fatto, senza saperlo, poiché non esiste il desiderio naturale di singolarità; esso non si addice alla vita. E se tale infelice disposizione è nulla gravosa in chi ha mai o poco conosciuto, per sua avversità, la reciprocità e l’incontro, lo è, invece, in chi ha goduto e vissuto nella relazione con l’altro. E ciò al quale ci riferiamo non è la relazione quale costrutto di abilità sociali erette e giustificate “situazionisticamente”, come opportuna invenzione della civiltà ma, piuttosto, come primario desiderio e necessità di scambio e assunzione della diversità che ci descrive, formando la nostra unicità. Non, quindi, la relazione volta all’interesse bensì l’interesse volto alla relazione, alla costruzione e alla ricerca continua di ciò che manca di sé. Le assenze che ci hanno accompagnato in questo periodo pandemico hanno impersonato, principalmente per i bambini, l’inevitabile privazione di tutto ciò. La mancanza La mancanza è quel che resta di ciò che non c’è più. Essa si affida al ricordo da cui origina, all’esperienza che l’ha generata, e vaga dentro di noi come un’aria invisibile quando qualcosa o qualcuno non è presente nel luogo in cui vorremmo fosse o quando vorremmo noi stessi essere in una condizione che non c’è più. La mancanza non è la nostalgia; da essa si differenzia per il fatto che mentre la nostalgia ha implicito un sentimento di rimpianto e ch’io desideri rivivere una certa cosa ormai lontana, la mancanza ha in sé e in aggiunta il timore, rassegnato, che quella cosa non torni mai più. Tutti noi abbiamo sostenuto esperienze che ci hanno lasciato la traccia offuscata di una mancanza; ed è nell’esperienza di ognuno riconoscere che la sua sostanza è tanto più intensa quanto più felice è stata l’esperienza vissuta. La scuola, primis, è una di queste esperienze e non dobbiamo permettere che di essa si generi una mancanza ancor prima di averla vissuta. Il timore che ciò che stiamo abbandonando per via del Covid 19 si trasformi in una vera e propria mancanza è dunque alle porte. Una formazione inaspettata La pandemia, i confinamenti, possono fare scoprire che l’assenza è piena di tracce. E che la formazione può fare un salto di qualità se ridimensiona la cattedra da cui parlare per insegnare e invece impara a seguire le tracce. "[...] cominciai a capire che non si parla solamente per parlare, per dire ‘ho fatto questo’ ‘ho fatto quello’ ‘ho mangiato ho bevuto’, ma si parla per farsi un'idea, per capire come va questo mondo [...]"(C. Pavese, 1950; ediz. 1969, p. 92). Nel corso dei tempi storici – quindi nella storia che noi possiamo conoscere – abbiamo avuto, nei confronti di chi viveva condizioni particolari, talune forme di esclusione che forzavano la loro assenza e che oggi riteniamo inaccettabili, tanto da aver proceduto nel tempo a una loro eliminazione così completa come è stato. Non lo si crederebbe, ma basta pensare ai sordi: il soggetto sordo – in un passato non così remoto al punto da non lasciare tracce, poiché non si colloca nella preistoria, bensì in una realtà con caratteristiche molto simili a quella che stiamo vivendo in Europa – era escluso, quasi irraggiungibile nella sua identità di “persona”; e in questo vi era l’implicita idea che la possibilità di educabilità del sordo fosse eresia; quasi una sorta di correzione della volontà del Creatore: sembrava una bestemmia. Un’altra categoria di esclusi, condannati all’esistere senza essere, erano quelli ritenuti privi di intelligenza. Occorre aggregare in questa categoria, molto affollata, anche coloro che erano stati abbandonati e relegati in Istituti la cui prerogativa professionale era unicamente di provvedere alla salvaguardia dell’integrità fisica, senza perseguire alcuna forma educativa capace di formare l’intelligenza. Si parlava di idioti riferendosi a coloro che erano talmente diversi dagli altri da avere un’identità non comune. La parola ‘idiota’ non è considerata un insulto: è una parola di etimologia greca che vuol dire appunto questo. Quando qualche ricercatore comincia a cercare di capire le differenze tra il “mucchio” di idioti nascono delle indicazioni che permettono di avviarne - con una progressione all’inizio molto lenta e poi più rapida – l’educabilità. Il riferimento più noto è quello del Dott. Down che permette di individuare tra gli idioti quelli che poi vengono chiamati soggetti con Sindrome di Down – dal nome dello stesso Dottore, il quale, per la verità, li chiamò “mongoloidi”, termine non più utilizzato. Successivamente molto tempo dopo un altro esempio importante è quello dei soggetti con spettro autistico. Quando Leo Kanner individua le caratteristiche di quello che chiama – siamo nel 1943 – “autismo infantile”, fa un’operazione che permette di individuare caratteristiche che distinguono coloro che hanno lo spettro autistico dall’insufficienza mentale. Negli stessi anni Hans Asperger pediatra viennese, compie un’analoga operazione e individua un tipo di autismo – quello che oggi chiamiamo autismo, o sindrome, di Asperger – che è molto differente perché in esso è percepibile un’acuta intelligenza non applicata però alla realtà. Ma non entriamo nei dettagli. Ci interessa solo capire che le caratteristiche dell’esclusione nell’ineducabilità, da queste poche note storiche, sono la confusione, ovvero il confondere soggetti che hanno caratteristiche solo molto da lontano simili, ma in realtà assai diverse; il pregiudizio, ovvero la possibilità che vi sia un giudizio a priori che preclude ogni possibilità di avvicinare all’educazione soggetti “diversi” come il sordo di cui sopra, la mancanza di strumenti tecnici per individuarne le caratteristiche, l’assenza di comunicazione. Ancora un’assenza! Da questo possiamo capire che l’educabilità e l’inclusione sono un processo, un passaggio – non quindi un dato già acquisito – che possiamo anche cercare di ottenere con un’azione che contenga elementi legati alla possibilità di una migliore conoscenza del soggetto sottratto alla confusione del mucchio, a migliori strumenti, a un quadro scientifico avvicinabile a tutti, e quindi volgarizzabile, a un clima culturale e sociale che permetta questo e a un’offerta formativa adeguata. Questi elementi, intrecciandosi, contribuiscono a passare dall’esclusione dell’ineducabilità all’inclusione dell’educabilità. Esprimiamo alcune riflessioni sugli aspetti storici. Oltre all’esclusione dovuta al pretesto, avvolto in gergo scientifico, dell’ineducabilità vi è stata – ed è una pagina molto cupa della nostra storia – l’esclusione della dinamica dell’umanizzazione, privilegiando quella della disumanizzazione. Ci riferiamo soprattutto alla pagina nera del nazismo e del progetto di estinzione delle vite inutili: casi psichiatrici e bambini malformati – si diceva allora – espressione che comprendeva bambini ben formati ma con scarsa intelligenza e con scarsa possibilità di comunicazione. Questi soggetti dovevano essere uccisi. L’assassinio di massa caratterizza un processo di disumanizzazione il cui presupposto è quello che sono considerate bocche inutili, vite inutili, non avendo caratteristiche umane. È una vicenda per certi versi diversa dall’esclusione e dell’ineducabilità ma nello stesso tempo ha collegamenti profondi. Il processo avviato dal nazismo non ha avuto reazioni di scandalo e tutto sommato ha trovato una buona partecipazione, per esempio, da parte dei professionisti: quando le cliniche pediatriche dovevano avviare verso la morte i bambini detti “malformati” e gli psichiatri dovevano avviare verso la morte i casi psichiatrici, essi non hanno reagito protestando e cercando di far sapere questa morte di massa. Le notizie sono trapelate in maniera diversa. Un personaggio importante ma non molto conosciuto se non per certi momenti di fortuna spettacolare – Gerstein , un soggetto che ebbe in famiglia un congiunto che aveva dei problemi psichiatrici e per questo fu avviato verso le camere a gas – ebbe l’idea di penetrare nel mondo delle SS e di venire a conoscere più da vicino le vicende che stavano svolgendosi. Gerstein è un esempio interessante – lo diciamo, naturalmente, col senno di poi – di ricerca-azione, cioè di coinvolgimento in una ricerca, in questo caso su un tema sconvolgente, senza avere preordinato la possibilità di uscirne per testimoniare e rielaborane la realtà. Kurt Gerstein ne fu travolto; alla fine della guerra, finì in prigione così come capitava a tutti coloro che appartenevano alle SS. In prigione proclamò la sua testimonianza, cercò di spiegare quali erano state le sue intenzioni. L’operazione però non andò a buon fine e Gerstein ufficialmente si suicidò. Vi sono molti sospetti su questo suicidio giacché Gerstein aveva tentato più volte durante la sua operazione di coinvolgimento di mettersi in contatto con corpi diplomatici di vari paesi, compreso il Vaticano, e da tutti era stato rifiutato pur sapendo che cosa egli volesse, anzi forse proprio perché sapevano che cosa avrebbe detto. In sostanza, dunque era un testimone scomodo. E il suo suicidio ufficiale forse non corrisponde a quello che davvero accadde. La formazione non formale Abbiamo l’idea della formazione molto formale: un orario, dei formatori, un’iscrizione, eccetera. Questa idea di formazione rischia di non farci cogliere la formazione inaspettata. Come quella che abbiamo avuto da Didi. Una badante. Telefonare a Teresa voleva dire incrociare o direttamente o indirettamente Didi. Le era accanto. Se ne prendeva cura non trascurando i propri interessi culturali, dalla pittura all’architettura, oltre che il perfezionamento dell’italiano. Ogni telefonata era una formazione a distanza. A posteriori, cerchiamo di mettere in un ordine quelli che possono essere i temi di questa formazione. Anche se uno degli elementi della qualità di questa formazione inaspettata è l’amalgama, l’intreccio. Cambiamo parola. Non temi ma ingredienti, come per un buon piatto di alta cucina. Gustandolo non individui tutti gli ingredienti, e forse quello che ti sfugge è il segreto della bontà del piatto. Un ingrediente di base: i modi. Garbati e mai servili. Capaci di stare accanto, né sotto né sopra. Di prendere in considerazione il carattere a volte non facile di Teresa ma senza esagerare: il giusto. Ognuno ha il suo carattere e bisogna tenerne conto. Ma senza farne l’elemento protagonista assoluto del rapporto d’aiuto. Ancora facendo ricorso alla cucina, sarebbe mascherare l’insipienza di un piatto con una salsa aggressiva e prepotente. Dopo aver mangiato non sapremo dire cosa abbiamo ingoiato se non la salsa. Una buona formazione non è una somma di informazioni. È la contaminazione di uno stile discreto e nello stesso tempo attento, vicino e nello stesso tempo rispettoso delle giuste distanze. Una formazione sviluppata senza una cattedra e con l’autorevolezza di chi la sviluppa vivendola. Un ingrediente importante è quella capacità di vivere i propri compiti con convinzione. Non troviamo una parola che da sola indichi questo ingrediente. È costituito da assenze e presenze. Sono assenti i sensi di frustrazione per l’impossibilità di fare carriera; le invidie per chi fa carriera; gli esibizionismi che sarebbero utili per fare carriera. È assente la carriera. È presente la consapevolezza che quello che fa, per umile che sia, è importante. E questa consapevolezza dà la forza e la possibilità di stare al proprio posto sentendosi alla pari con chi entra in contatto con Teresa, e inevitabilmente con lei, Didi. Non è una protesi. Teresa non può servirsene come se lei, Didi, non avesse opinioni, convinzioni, idee. Sa farsi valere e nello stesso tempo lascia spazio alle scelte di Teresa. Anche in questo vediamo un ingrediente che non sembra sia possibile indicare con una sola parola. C’è flessibilità insieme a fermezza. Didi fa un lavoro che può creare confusione perché è svolto in una casa in cui anche lei vive, in una situazione di ambiguità fra l’essere ospitata ed essere colei che organizza l’ospitalità di chi la ospita. Una condizione che potrebbe creare un nodo scorsoio in cui rimanere intrappolati. Didi ha la vista lunga. Chi ha la vista corta vede bruchi, chi ha la vista lunga vede farfalle. Didi è intelligente e non usa furbizie: l’intelligente guarda a lungo termine il furbo a breve. Il tempo dettato dall’ascolto di chi abbiamo di fronte lascia tempo all’altro di esprimersi e di farsi conoscere. Il bisogno di stima dell’altro costruisce la nostra autostima rafforzandola. La formazione a distanza che abbiamo ricevuto da Didi svela un argomento che tante formazioni, in presenza, danno per scontato; o meglio: utilizzano implicitamente. La casa. È un argomento che può rivelarsi fondamentale. Qual è la casa di Didi? Quella in cui lavora. Non può lavorare e poi andare a casa. In molte attività di formazione, chi forma può tranquillamente pretendere che chi è formato vada a casa, a studiare. L’idea di spazi distinti e destinati è ritenuta naturale, tanto che può essere implicita, ritenuta scontata. Non così per la formazione che riceviamo da Didi. La quotidianità intreccia spazi. Nella quotidianità di oggi viviamo i ricordi della quotidianità delle nostre infanzie. Nella casa dell’odierna quotidianità viviamo la casa di quando eravamo piccoli. La formazione a distanza che riceviamo da Didi porta a fare coabitare in una certa armonia le diverse identità che abitano in noi. Sono diverse fra loro. Alcune sono le identità che non abbiamo e che vorremmo avere. Ci possono indurre a trattare dall’alto in basso qualcuno, e servilmente qualche altro, secondo la scala gerarchica su cui vorrebbe arrampicarsi la nostra aspirazione identitaria. La formazione offerta da Didi porta lontano dalle logiche di potere. Trasforma potere in possibilità. Potere rende schiavi e imprigiona in ricchezze, soldi, comodità, carriera, eccetera. Possibilità apre. Fa vacillare cliché e pregiudizi, stereotipi e luoghi comuni. Cambia l’ordine delle parole: le buone maniere diventano le maniere buone, che è tutta un’altra faccenda. La formazione che Didi ci offre è all’insegna della semplicità e della semplificazione. Per questo è un’occasione inaspettata. Ci aspettiamo che una formazione sia complicazione: aggiunta di tante cose che ci fanno sentire prima dei poveracci e poi degli ex poveracci arricchiti. La formazione di Didi può conciliarci con noi stessi, e arricchirci di quello che siamo. La formazione non è avvenuta e avviene perché qualcuno chiede formazione, ma perché qualcuno contattava e ricorda Teresa e inevitabilmente, in maniera esplicita o in forma implicita, intercettava e intercetta Didi. Da quel momento comincia una formazione inaspettata e capace di accogliere senza sottoporre a test selettivi. A volte buttiamo via le competenze della quotidianità, in nome della scientificità. Che non è un optional. Ma neppure un idolo a cui sacrificare quelle competenze. È una dimensione etica. Permette di confrontare e cambiare, correggersi. Di avere dei parametri e non degli atti di fede cieca. Aiuta a produrre argomentazioni documentabili e non appelli alla fiducia. Richiede l’etica della competenza. E non la vocazione che vuol far colpo per sedurre. Lavora sui propri limiti, e non sulla propria presunzione di infallibilità. Cambia direzione, se necessario, dicendo perché. Non spreca ma utilizza, creando nuove pietanze. Vive e non replica. Non vuole avere ragione ad ogni costo, ma sa prendersi un po’ in giro non presumendo di sapere tutto. La passione di Didi per l’arte suggerisce un ulteriore ingrediente della formazione: il senso dell’eleganza. Che vuol dire senso della misura, capacità di fare accostamenti giusti, toni adeguati, curiosità rispettose, l’attenzione ai particolari… senza esagerare. Questo ingrediente porta nella nostra formazione il gusto dell’incompiuto che può trasformarsi in formazione continua, gusto dei lavori in corso. Attenzione: un cantiere di lavori che non finiscono mai può essere tale nel segno dell’abbandono che fa di quel posto una discarica. La formazione di Didi impegna tutti i giorni senza alcun abbandono. È la fedeltà all’impegno quotidiano, vissuta e proposta da questa formazione come un valore che non è mai concluso. Se fosse concluso svanirebbe. È come la fiducia: più ne dai e più ne avrai. Non è un gioco d’azzardo. È un lievito. Ci potremmo domandare se tutto questo è il risultato di un caso fortunato. Domanda che permette di individuare due altri ingredienti: pazienza e discernimento. La pazienza di raccogliere le giornate una ad una, perché non ce n’è una che valga meno dell’altra. La parola pazienza ha una radice comune con patire. Non è casuale. È un’indicazione che può portare a dare un senso al patire, alla sofferenza. Le due parole, discernimento e pazienza, hanno un collegamento che testimonia la singolarità dell’essere vivente che solitamente ed imprecisamente chiamiamo, che sia maschio o femmina, uomo. La cura paziente coinvolge le mani. Che sono convocate quotidianamente per svolgere diversi compiti. Diversi come? Con discernimento. Le mani possono inchiodare a un destino: le impronte digitali come segno di un percorso già segnato, da cui non ti libererai. Le mani aprono, stringono. Modellano figure, oggetti possibili all’infinito. Se stringono, sanno anche allentare, alleggerire. Sanno stringere un’amicizia. E sanno allentare la morsa della sofferenza, del fallimento. In ogni oggetto c’è il lavoro delle mani che modellano, che forgiano e che scoprono nuove forme. E forse mani che non si offrono facilmente perché non sanno ancora se saranno utilizzate per l’impronta digitale che ti chiude nel tuo essere zingaro, o moldavo, o tunisino … Hanno bisogno di incontrare una materia da modellare, faticosa e docile nello stesso tempo, capace di trasformarsi e diventare simbolo di un cambiamento possibile e oggetto mediatore per incontrare altri vivendo la possibilità del cambiamento. Oggetti – mediatori – che sapranno ambientarsi nel gusto di chi li prenderà. E che entreranno in case, in uffici, in vite diverse. Potranno, se vorremo e ne saremo capaci, diventare come i sassolini della fiaba, che permettono di ritrovare le tracce e così tornare a casa, cioè in un luogo sicuro. Tante volte vediamo negli altri la nostra insicurezza. Sembra che ci minaccino. Ma le stesse mani hanno modellato oggetti che possono portare a vedere l’altro con occhi fiduciosi. Mani che afferrano per soccorrere. Mani che accarezzano per consolare. Sono nelle tue mani. Aiutami. Chiedo la mano di tua sorella, perché le voglio bene. Mani che modellano. E volevamo usare le mani per inchiodare al destino delle impronte digitali, che nella nostra fantasia portano alla scoperta del colpevole. Attenzione: c’è anche il pilatesco lavarsene le mani, girarsi dall’altra parte o giustificare le nostre non risposte con le ragioni di chi sa che la mano che chiede può essere la mano che ruba. Meglio fare come Pilato. Una mano di bianco. E Barabba andrà libero mentre Cristo sarà inchiodato sulla croce. Ma qui è più semplice. Basta guardare un oggetto, e vedervi il segno di mani. Che forse hanno afferrato un filo di speranza, arrivando nel nostro Paese. Mani che lavorano. Mani da stringere. Per fare amicizia. Sarà nelle mani ritrovate che incontreremo, che sparirà l’assenza oltre che la mancanza di noi e di ciò che avremmo potuto essere. Una pedagogia equilibrista Gardner (2005) afferma che “un esperto è una persona che è sempre in grado di rappresentare la conoscenza in più di un modo”, che è come dire che lo stesso esperto dispone di una grande flessibilità nell’affrontare i problemi e adattare le conoscenze acquisite per renderle esplicite. Questa flessibilità di rappresentazione implica, a sua volta, che l’esperto si affidi inevitabilmente all’azione. Rappresentare, infatti, significa proporre qualcosa attraverso un comportamento; il passaggio del suo sapere non prescinde da esso. Ma, nell’azione sta anche la comprensione: dire o fare qualcosa ne è la dimostrazione; non posso, infatti, dare prova pubblica di ciò che non so o che non mi appartiene. In altre parole, non solo il suo corpo di esperto rappresenta, ma anche quello del discente al quale egli descrive il suo sapere. In questa dinamica di co-rappresentazione la flessibile disponibilità che gli appartiene lo porterà a cogliere ogni sfumatura riflessa del suo sapere rappresentato nell’esecuzione dei suoi discenti. Sarà il corpo dell’altro, attraverso l’azione, a dirmi quanto sono stato chiaro ed esaustivo. Arjun Appadurai (2021) , antropologo indiano alla New York University, rileva che ogni oggetto di consumo si e ci colloca in un contesto sociale e culturale diverso. Un essere umano che frequenta l’università consuma un corso di laurea. Se quell’essere umano avesse una disabilità, potrebbe trovarsi improvvisamente e quotidianamente in un forte contrasto fra un contesto protettivo e un contesto che pretende sia in grado di autodeterminare le proprie scelte. E di sviluppare capacità di autovalutazione che implicano capacità di aggiustamento correttivo. La sua flessibilità deve permettergli di conciliarla col contesto accademico e dei docenti in particolar modo. Immaginiamo la rappresentazione del tempo e delle sue qualità tramite i colori. Immaginiamo ora la nascita di un bambino o di una bambina con esigenze particolari causate da un deficit. È quasi impossibile concepire in che modo cambierà la vita di una famiglia o di una persona in seguito al verificarsi di un simile evento inatteso e nei confronti del quale non si ha nessuna risorsa e nessuna preparazione adeguata. È una situazione in grado di trasformare la vita da una combinazione di colori, da una policromia fatta di tante sfumature diverse capaci di combinarsi più o meno armoniosamente, in una vita fatta di un solo colore. E questa situazione monocromatica sarà tanto più evidente quanto più la situazione di disabilità sarà grave. Ogni singolo atto quotidiano della persona con disabilità, si appoggerà costantemente sul supporto e sulla presenza di un’altra persona e finirà per costituire un vincolo tanto forte da pregiudicarle il normale svolgimento di tanti altri compiti (che inevitabilmente finiranno per essere considerati troppo marginali per essere anche solamente presi in considerazione). E le continue riduzioni di tutta una serie di possibilità, rese più difficili, sporadiche, acrobatiche, sembrerà dover concentrare tutta la propria esistenza attorno alla vita e all'esistenza di un unico soggetto. Non soltanto per l’aspetto materiale relativo ai bisogni della vita quotidiana ma anche per il necessario e costante impegno mentale. Pur svolgendo i genitori – o altre persone vincolate e implicate da rapporti di parentela o di amicizia – una personale professione, tutta la loro vita mentale sarà occupata costantemente dalla presenza di quel figlio, di quella figlia – o di quell’individuo – con disabilità. Di qui, l’importanza di capire quanto al tempo vada restituita policromia; di capire quale sia il reale successo di quei compiti che occupano anche materialmente il tempo delle persone che vivono accanto a una persona con disabilità; soprattutto di capire che tipo di tempo vive l’individuo con esigenze particolari. Questo passaggio dalla monocromia alla policromia, il più delle volte avviene giorno dopo giorno. Può accadere che un essere umano con un deficit viva a lungo nella protezione che abbiamo chiamato monocromia. In questa condizione arriva all’università. Potrebbe pretendere trattamenti protettivi che esentino, ad esempio, dagli obblighi del cadenziario del calendario universitario. Come dovrà comportarsi chi assume un impegno tutoriale nei confronti di questo studente con disabilità? Le necessità organizzative dell’università sono indiscutibili. Misurare i bisogni e quantificare le risposte è necessario. È chiaro che non si può non fare i conti. La logica organizzativa può rispondere in maniera equa alle esigenze delle risorse economiche (con limiti) e alle esigenze dei soggetti? Si possono tenere in equilibrio le necessità che portano a oggettivare i bisogni e le necessità che portano a identificarsi con chi vive i bisogni? Potremmo cercare di semplificare il problema utilizzando strumenti di rilevazione dei bisogni e affidandone l’impiego a chi vive la quotidianità accanto ai soggetti con bisogni speciali. È un modo di arrivare a una soluzione equilibrata. Chi assume un compito tutoriale corre alcuni rischi derivati dall’identificazione con l’altro. In particolare: - può accadere che chi è Tutor ritenga che le necessità organizzative dei servizi (misurare i bisogni e quantificare le risposte) siano, come tutte le incombenze amministrative, attività che esulano dal proprio impegno. La conseguenza va nel rinforzo di quella divisione del lavoro che è all’origine dell’inadeguatezza del sistema. - l’identificazione con l’altro come compito esclusivo di un Tutor logora (burn out). - l’identificazione con l’altro può isolare e impedire di “leggere” i bisogni includendoli in una “lettura” sociale che permetta di mettere davvero in crisi la “categorizzazione” cui storicamente ci si riferisce. Le risposte individualizzate a bisogni individuali possono non essere per “categorie” e non essere individuali (isolate), ma intrecciare diversi individui in un’ eterogeneità compatibile. Il bisogno di avere un'abitazione - ad esempio - non riguarda una categoria (“ritardo intellettivo”), ma individui non “categorizzabili”. Se la risposta è tale da esigere una certa prossimità, la stessa risposta deve tener conto della compatibilità, accostando una proposta che sia nello stesso tempo vicina e progressiva (eterogeneità compatibile). Bisogna essere acrobati. Lorenzo Milani voleva che i figlioli affidati alla sua responsabilità di educatore, sapessero almeno mille parole, e non cento. Dovevano apprendere parole anche difficili. Per questo voleva essere vicino a ognuno di loro: per non proteggerli, ma volerli capaci. Era un acrobata: percorreva il filo che collega il non più con il non ancora. Ora tocca a noi. Bibliografia S. Friedlaner (1967; 1967), Kurt Gerstein e l’ambiguità del bene, Milano, Feltrinelli H. Gardner (2005), Educazione e sviluppo della mente, Trento, Erickson. A. Appadurai (a cura di) (2021), La vita sociale delle cose, Milano, Molteni.
Leggi di più
;