L’isolamento e l’insicurezza diffusa generati dalla pandemia hanno favorito, tra bambini e adolescenti, l’insorgere di problematiche comportamentali, acuendo al contempo le situazioni di malessere psicologico preesistenti. Il disagio emotivo che i giovani hanno vissuto e stanno vivendo non si può trascurare né sottovalutare, se non vogliamo che l’emergenza sanitaria si trasformi anche in una crisi dei diritti dei bambini e dei ragazzi. Se ne parla in “Bambini, adolescenti e Covid-19”: un libro, curato da Stefano Vicari e da Silvia Di Vara, in cui alcuni tra i massimi esperti del nostro Paese in tema di infanzia e adolescenza cercano di individuare strategie percorribili per salvaguardare il benessere emotivo, familiare e relazionale di bambini e ragazzi e per garantire una frequenza scolastica di qualità, anche e soprattutto per gli alunni con disabilità. Ascoltiamo la voce di cinque autori del libro, che hanno presentato il loro contributo in una serie di interviste raccolte dal giornale l’Adige. Questo browser non supporta gli iframe. @media (min-width: 767px) { .iframe-podcast_ME{ height:1050px; } } @media (max-width: 767px) { .iframe-podcast_ME{ height:2050px; } }

Fin dalla nascita, il bambino può essere considerato un essere attivo e organizzato, capace di inserirsi con successo in una rete di scambi comunicativi con le persone che lo circondano. Nel corso della crescita, grazie al supporto di adulti sufficientemente sensibili, il bambino inizia a maturare le abilità di autoregolazione emotiva. Queste abilità di autoregolazione risultano evidenti in età prescolare, ma continuano poi ad evolvere per tutta la vita. Secondo la prospettiva ontologica proposta da Claire Kopp (1982), l’autoregolazione si sviluppa per fasi, ognuna con le sue caratteristiche peculiari. Fase 1: modulazione neurofisiologica Inizia con la nascita e termina verso il terzo mese. La capacità di autoregolarsi in questa fase può essere osservata nel modo con cui il bambino adotta delle strategie per autoconsolarsi a fronte di stimolazioni eccessive. Tra i meccanismi di modulazione neurofisiologica troviamo i riflessi tipici del neonato (come il pianto o la suzione), volti a diminuire i livelli di attivazione del sistema nervoso simpatico e i movimenti corporei da un lato, e allontanarsi dalla fonte che è all’origine del disagio dall’altro. Fase 2: modulazione senso-motoria Inizia intorno ai tre mesi e prosegue fino a 1 anno di vita. Il termine «senso-motorio» sottolinea le capacità sensoriali e motorie tipiche del bambino a questa età, che consentono di rispondere in maniera adattiva alle richieste ambientali. Il termine «modulazione» indica che c’è assenza di consapevolezza sul significato della situazione. In questo periodo le capacità attentive del bambino si sviluppano velocemente: un bambino al di sotto dei 3 mesi viene calmato attraverso l’intervento contenitivo dei genitori, mentre con un bambino di circa 4 mesi il genitore interviene distraendolo, ovvero facendogli notare uno stimolo nuovo nell’ambiente. Il ri-orientamento attentivo, nasce in questo periodo evolutivo, ma rimarrà sempre una buona strategia di regolazione delle emozioni per l’individuo. Fase 3: controllo Va dai 12 ai 18 mesi. Il controllo richiede intenzione, capacità di discriminare ciò che è proibito da ciò che invece è accettato dall’ambiente. Esso è caratterizzato dalla compliance all’autorità e dalla capacità di inibire il proprio comportamento prima della messa in atto dello stesso. In questo periodo, i bambini capiscono pian piano che il sé è diverso dall’altro e dagli oggetti. È necessario che il bambino internalizzi le ingiunzioni e i permessi dei genitori, prima di capire che è lui a controllare se stesso, acquisizione che avviene intorno ai 2 anni e consente il passaggio all’autocontrollo. Fase 4: autocontrollo Inizia dai 24 mesi. L’autocontrollo comprende la compliance di fronte alle richieste, la capacità di ritardare un’attività su richiesta esterna o propria e di comportarsi in accordo alle aspettative ambientali anche in assenza dei caregiver. La capacità di autocontrollarsi non richiede soltanto consapevolezza, ma anche la capacità di modificare il proprio comportamento a seguito del richiamo esterno; essa dipende in parte dallo sviluppo dell’inibizione e in parte dall’aver internalizzato i divieti genitoriali. L’autocontrollo ha comunque dei limiti. In primo luogo, il bambino non riesce a modulare il proprio comportamento in maniera flessibile alle nuove situazioni, perché l’autocontrollo è ancora legato alla possibilità reale e immediata di incorrere in conseguenze negative. Fase 5: autoregolazione Tipica del bambino con età superiore ai 3 anni. L’autoregolazione è caratterizzata dall’uso di strategie che coinvolgono introspezione e consapevolezza. L’autoregolazione coinvolge abilità come utilizzare delle regole per guidare il comportamento, mantenere un monitoraggio appropriato del comportamento e immaginare cosa il contesto possa aspettarsi. Il linguaggio è fondamentale per raggiungere un pieno sviluppo delle capacità autoregolatorie; a 3-4 anni il bambino utilizza il linguaggio come una modalità per organizzare i propri contenuti emotivi, per iniziare a parlare delle emozioni e per autoregolarsi. Le competenze linguistiche si manifestano come un linguaggio interno che monitora il comportamento. L’uso del linguaggio interno rimarrà una strategia di regolazione delle emozioni e di ragionamento lungo tutto l’arco della vita. Con la crescita, il linguaggio sarà poi la base con cui il bambino costruirà le proprie visioni di sé che a loro volta diventeranno delle narrative, delle credenze che serviranno per regolare il proprio comportamento.

 Tempo fa è stata istituita una commissione ministeriale per lo studio del livello di benessere e malessere nelle scuole italiane, alla quale ho partecipato. Per ottenere una panoramica avevamo scelto di analizzare il benessere scolastico di un ampio numero di preadolescenti somministrando a loro e ai loro insegnanti dei questionari di rilevazione delle variabili psicologiche che puntavano a indagare il burn-out (esaurimento dovuto a uno stress che porta a un logorio psicofisico ed emotivo). Abbiamo anche utilizzato alcune parti delle rilevazioni OCSE-PISA per valutare gli indicatori qualitativi relativi ad apprendimento, benessere e malessere.  Ciò che volevamo ottenere era una stima della sensazione di inadeguatezza e disagio a scuola sperimentata dai giovani, identificando anche il limite significativo, cioè il discrimine fra un malessere risolvibile e uno talmente acuto da essere fonte di ansia, angoscia, preoccupazione, desiderio di fuga e percezione che ciò che lo studente sta vivendo è nocivo per lui.  Quando abbiamo cominciato ad analizzare i dati ci siamo agitati tutti. I numeri sono impressionanti: il 27% del campione italiano sta «così così» (non «bene»); il 73% sta male e all’interno di quest’ultimo gruppo il 60% sta male stabilmente. In altre parole, non ha ricordo di essere mai stato bene a scuola.  PERCHÉ I RAGAZZI STANNO MALE?  Dopo aver acquisito i risultati sulla presenza lampante di un malessere ci siamo chiesti perché stessero male, tutti questi ragazzi; così ci siamo dedicati ad analizzare gli indicatori qualitativi. È stato come ricevere un pugno allo stomaco: un indicatore qualitativo emerso massicciamente riguarda il carico richiesto ai ragazzi, ed è la prima volta che questo aspetto viene identificato nella scuola italiana. Siamo di fronte a un problema di inadeguatezza del carico cognitivo, per quantità e qualità: i nostri ragazzi vengono ingozzati (questa è la quantità) di prestazioni (questa è la qualità). Intendo dire che ai ragazzi viene chiesto di memorizzare procedure e regole in grande quantità anziché di far proprie delle conoscenze che servano loro per sviluppare delle competenze utili per il futuro.  Questa è una prima causa di malessere, ma non è l’unica a essere emersa. A livello emozionale abbiamo riconosciuto traiettorie emotive che sono collegate a emozioni di continuo alert. Questo stato di allerta costante dei ragazzi riguarda le verifiche, il giudizio, le scadenze che incalzano e il fatto di non essere in grado di dedicare tempo a ciò che appassiona.  Inoltre fra gli elementi determinanti si registrano due emozioni particolarmente disturbanti: la noia e il senso di colpa. Sono emozioni molto pesanti e si può dire che accompagnino la maggior parte degli apprendimenti scolastici: accade che uno studente, se non riesce, si senta colpevole oppure si annoi terribilmente, o le due cose insieme.  Dunque allo studente viene chiesto di imparare troppo, in poco tempo, senza passione, con l’ansia di doverne rendere conto, la frustrazione di non riuscire, la sensazione di perdere tempo per cose più utili e piacevoli: di fronte a tutto ciò il cervello, che è una struttura vivente che ogni millesimo di secondo resetta i propri circuiti sulla base delle informazioni che riceve, è costretto a spendere energie per qualcosa che non provoca benessere, bensì allerta.  Questo testo è tratto dal libro "Cinque lezioni leggere sull’emozione di apprendere" di Daniela Lucangeli.

La pandemia da Covid-19 e le conseguenti misure di lockdown, chiusura delle scuole, restrizioni e limitazioni hanno modificato in maniera significativa l’ambiente di vita e relazionale di bambini, bambine e adolescenti, e ciò ha avuto e continua ad avere un impatto sul loro benessere fisico e psicologico. Nell’ultimo anno e mezzo, la chiusura e poi l’intermittente riapertura e chiusura delle scuole, l’abolizione delle occasioni di socializzazione, la riduzione dell’attività fisica e l’alterata regolazione dei ritmi circadiani, la continua esposizione ad elevati livelli di stress e a situazioni di trauma collettivo hanno rappresentato, secondo il neuropsichiatra Stefano Vicari, delle minacce per la salute mentale di bambini, bambine ed adolescenti. Lo psicoanalista dell’età evolutiva Massimo Ammaniti sottolinea che per bambini e bambine sono venuti a mancare “esperienze e stimoli sociali fondamentali: svegliarsi la mattina, prepararsi, essere accompagnati dai genitori, incontrare gli insegnanti e i coetanei. L’identità dei bambini è molto legata ai ritmi, alle abitudini, ai riti della vita quotidiana e ai suoi ambienti, per cui, venendo meno questi elementi, i rischi sono il disorientamento e l’insicurezza. Queste mancanze, insieme all’assenza di altri stimoli importanti (il confronto con altri bambini, i giochi di gruppo, le attività scolastiche), hanno creato una vera e propria sindrome di deprivazione sociale” . Anche per gli adolescenti si è creata una situazione estremamente complessa. Ammaniti sottolinea che “gli adolescenti vivono in un’area sociale importante di sperimentazione di rapporti con gli altri” e il loro cervello “è molto sensibile agli stimoli sociali; con la didattica a distanza e con tutte le restrizioni proprio il loro ambito di vita si è fortemente ridotto e questo ha pesato sulla loro identità e su questo periodo in cui hanno bisogno di sperimentazioni molto ampie”. Per quanto riguarda l’impatto della pandemia sulla salute mentale di bambini, bambine ed adolescenti, uno studio preliminare condotto in Cina nel febbraio 2020 aveva evidenziato un aumento nei minori tra i 3 e i 18 anni di problemi comportamentali e psicologici come irritabilità, disattenzione, comportamenti dirompenti, disturbi del sonno, agitazione, ansia da separazione, paura, ansia e incertezza verso il futuro. In Italia, un’indagine sull’impatto psicologico della pandemia promossa dall’IRCCS Giannina Gaslini durante il lockdown della primavera del 2020 che ha coinvolto 3251 famiglie con bambini e adolescenti senza patologie neuropsichiatriche ha riscontrato disturbi e comportamenti disfunzionali simili a quelli rilevati nello studio cinese. L’indagine Gaslini ha registrato nel 65% di bambini e bambine al di sotto dei 6 anni un aumento di irritabilità, disturbi del sonno e disturbi d’ansia, nel 71% di bambini e bambine con più di 6 anni un aumento di regressione e una significativa alterazione del ritmo sonno/veglia, e negli adolescenti, maggiore instabilità emotiva con irritabilità e cambiamenti del tono dell’umore. La ricerca ha evidenziato inoltre che la gravità dei comportamenti disfunzionali dei minori era legata al grado di malessere con cui i genitori avevano vissuto il lockdown. Questo significa che all’aumentare nei genitori dei sintomi di stress causati dall’emergenza Covid-19 (disturbi d’ansia, dell’umore, del sonno, consumo di farmaci ansiolitici), aumentano i disturbi comportamentali e della sfera emotiva dei figli. L’effetto negativo del lockdown è risultato più evidente in bambini e ragazzi con disturbi preesistenti alla pandemia come quelli inerenti all’attenzione e alla iperattività (ADHD), all’apprendimento (DSA) e allo spettro autistico (ASD). Studi ed indagini più recenti confermano l’aggravarsi del malessere psico-emotivo e dei problemi di salute mentale dei minori. Continua ad aumentare lo stress degli italiani collegato alla pandemia e tra i più esposti ci sono i giovani, "nei quali si sta sviluppando un'onda lunga di problemi psicologici", mette in guardia il Consiglio Nazionale dell'Ordine degli Psicologi (CNOP). A sentirsi stressate a un livello medio-alto sono quasi 8 persone su 10, secondo un aggiornamento dello 'stressometro', l'indagine periodica realizzata dall'Istituto Piepoli proprio per il CNOP. L'indagine è stata condotta l'11 gennaio 2021 su un campione rappresentativo della popolazione. Il 23% riporta un basso livello di stress, il 43% un livello medio e il 34% alto. Tra i più esposti ci sono i giovani che vivono con criticità la perdita del punto di riferimento rappresentato dalla scuola. Separati dai compagni e senza la scuola in presenza a fare da ammortizzatore di stress, disagi e disturbo mentale, e da luogo di socializzazione per la costruzione di relazioni positive in un contesto educativo, spesso i minori trascorrono le giornate a casa, a chattare, giocare ai videogames, guardare la televisione, ma anche solo a fissare il soffitto. Secondo Vicari, “quando sarà finita l’emergenza ci vorrà tempo prima che i ragazzi ristabiliscano rapporti sereni. Sarà difficile farli uscire da casa". Vicari rileva che sono aumentati i problemi di sonno, l'ansia, l’irritabilità che in alcuni casi è sfociata in aggressività verso i genitori e se stessi. Bambini, bambine e ragazzi hanno cominciato a far male ai loro corpi per esprimere il loro disagio, la sofferenza, la paura. Tutti fenomeni che c'erano già, prima: tagli inferti a gambe e braccia, altre forme di autolesionismo, il rapporto malato con il cibo, l'anoressia, la bulimia, i suicidi o i tentativi di suicidio. Ma che sono aumentati, in alcune zone del Paese addirittura raddoppiati. Vicari rileva come siano aumentati notevolmente, da ottobre 2020, gli accessi in Pronto Soccorso per disturbi mentali, in particolare tentativi di suicidio o atti di autolesionismo. "Per settimane aggiunge - abbiamo avuto otto posti letto su otto occupati, e non era frequente, e tutti per tentativo di suicidio. Non mi era mai capitato". Secondo l'esperto, va considerato che l'onda lunga di questi disagi o disturbi nei ragazzi "ci accompagnerà anche finita l'emergenza", per cui è importante agire, "investendo sulla salute mentale" . Se è indubbio che investimenti volti a rafforzare la rete dei servizi di salute mentale siano necessari, è importante ricordare che la scuola è una risorsa indispensabile per limitare il malessere e lo stress generato dalla pandemia. La scuola, per un bambino, non è soltanto un luogo per l’apprendimento di materie curricolari, ma, secondo Stefano Vicari e Silvia di Vara, “un’occasione unica per sperimentare relazioni, riconoscere negli altri le proprie emozioni, scoprire se stessi. Occorre recuperare questo aspetto che qualifica enormemente l’esperienza scolastica per alunni e insegnanti”. È cruciale quindi che bambini, bambine e adolescenti tornino a scuola, ma anche che la scuola cambi e diventi “più sicura, più accogliente, più inclusiva e soprattutto resiliente, in grado di far fronte alle crisi presenti e future. Un cambiamento atteso da tempo, che l’emergenza ha oggi reso necessario e non più procrastinabile”. Questi temi verranno approfonditi al Convegno Internazionale di Erickson “La Qualità dell’inclusione scolastica e sociale”, che vedrà ospite alla Q Talk 1 del 12 novembre Stefano Vicari (Università Cattolica di Roma e Ospedale Pediatrico Bambino Gesù), Massimo Ammaniti (Università di Roma La Sapienza), e Giacomo Stella (SOS Dislessia). Bibliografia Adalgisa Marrocco, La solitudine dei bambini ai tempi del Covid. Ammaniti: “Sindrome da deprivazione sociale”, Huffpost 16 dicembre 2020 Save The Children Italia, Benessere psicologico e Covid: le interviste a 4 esperti sul tema”, 26 luglio 2021 Jiao WY, Wang LN, Liu J, et al. Behavioral and Emotional Disorders in Children during the COVID-19 Epidemic. J Pediatr. 2020;221:264-266.e1. doi:10.1016/j.jpeds.2020.03.013 Luciana Gaita, Impatto psicologico del lockdown su bambini, studio del Gaslini: ‘Ansia e regressione per 6 minori su 10. Malessere legato a quello dei genitori’, Il Fatto Quotidiano, 16 giugno 2020 Merzon E, et al. ADHD as a risk factor for infection with Covid-19. J Atten Disord. 2020 Jul 22;1087054720943271. doi: 10.1177/1087054720943271. [5]Colizzi M, et al. Psychosocial and behavioral impact of COVID-19 in autism spectrum disorder: an online parent survey. Brain Sci. 2020, 10, 341; doi: 10.3390/brainsci10060341; Lima MES, et al. Could autism spectrum disorders be a risk factor for COVID-19?Med Hypothese. 2020 May 30; 144:109899. doi: 10.1016/j.mehy.2020.109899 Redazione Ansa, Generazione Covid, per i ragazzi alle prese con la pandemia è emergenza psicologica, 03 febbraio 2021 Annalisa Cuzzocrea, Covid e stress da isolamento di bambini e ragazzi: più soldi per potenziare la neuropsichiatria infantile, La Repubblica, 18 maggio 2021 Stefano Vicari & Silvia di Vara, Introduzione, “Bambini, adolescenti e Covid-19. L’impatto della pandemia dal punto di vista emotivo, psicologico e scolastico” Edizioni Centro Studi Erickson 2021 Save The Children, “La scuola che verrà. Attese, incertezze e sogni all’avvio del nuovo anno scolastico”, settembre 2020

La Sigmund Freud University di Milano organizza la prima Conferenza Europea sulla Psicologia Digitale il 19 e 20 febbraio 2021 in modalità Virtual Forum. Il titolo di questa prima edizione è “Digital Perspectives in Psychology”. Le nuove tecnologie e l’avvento del digitale stanno drasticamente modificando comportamenti, modalità di apprendimento, fenomeni psicologici, ricerca, tecniche diagnostiche e riabilitative in psicologia. Questo scenario offre nuove sfide e nuove opportunità per i vari settori di ricerca teorici e applicativi delle scienze psicologiche. L’incontro tra Psicologia e mondo digitale comporta due macroaree di conseguenze: da un lato esistono nuove tecnologie e strumenti che possono essere integrati nella pratica professionale dello psicologo, dall’altro l’uso della tecnologia ha un impatto sugli esseri umani e la loro psiche, come ad esempio la mente 2.0 dei nativi digitali. Lo Psicologo dovrebbe porsi senza pregiudizi verso la tecnologia senza idealizzarla né demonizzarla, comprendendo che il digitale è una risorsa da sfruttare. Infatti, i nuovi media permettono ai professionisti di stare al passo coi tempi e di relazionarsi adeguatamente con le nuove generazioni, con la mente 2.0, oltre che coi suoi disagi. Allargando le proprie prospettive, i nuovi strumenti tecnologici potranno essere integrati con i modelli classici offrendo loro un valido sostegno. La conferenza, prima nel suo genere, rappresenta un’occasione di incontro e confronto per il mondo della psicologia. Essa si articolerà in sei diversi ambiti di discussione: E-Therapy Videogaming Social media Virtual reality Robotica e intelligenza artificiale Digital learning (blended teaching) La conferenza sarà aperta da una Lectio Magistralis di Daniel Freeman, docente di Psicologia Clinica presso l’Università di Oxford. I relatori illustreranno l’evoluzione della disciplina e della professione, aggiornando lo stato dell’arte e presentando le ultime ricerche in materia. Le sessioni poster evidenzieranno l’impatto del progresso tecnologico sulla Psicologia e offriranno la possibilità di scambi di idee. L’evento è destinato a ricercatori e psicologi, che avranno la possibilità di valutare conoscenze, strumenti e tecniche da integrare nella propria pratica professionale o di ricerca. La conferenza infatti nasce con l’intento di accompagnare gli psicologi nel primo necessario passo del percorso di avvicinamento all’utilizzo della tecnologia: conoscere quali tecnologie possono essere utilizzate e con quale fine. A causa della situazione pandemica legata alla diffusione del COVID-19, la Conferenza, inizialmente pensata per svolgersi in presenza, si terrà interamente su una piattaforma virtuale, che permetterà di mantenere le caratteristiche imprescindibili delle conferenze in presenza e di sperimentarne di nuove: Live Session con domande e risposte, Networking Lounge per una sessione dei poster interattiva, one-to-one meeting, area espositori e gamification.

L’Esperto/a in Coping Power Scuola è un/una docente curricolare, di sezione o di sostegno della scuola dell’infanzia o della primaria, che applica in classe il modello del Coping Power e lo integra nella programmazione e nella didattica quotidiana.  Durante l’orario delle lezioni, come parte di una tipica giornata scolastica, utilizza il Coping Power per ridurre i comportamenti dirompenti e aggressivi e migliorare il funzionamento sociale, promuovendo un clima collaborativo e cooperativo. Mentre svolge il programma didattico curricolare, potenzia in bambini, bambine e preadolescenti le abilità emotivo-relazionali e le capacità di gestione della rabbia. È in grado di agire con efficacia sia sulle problematiche specifiche di comportamento (condotte di tipo aggressivo, oppositivo-provocatorio, disattenzione ed iperattività) sia sulle difficoltà relazionali-emotive-scolastiche (spesso incluse nella categoria dei Bisogni Educativi Speciali) attraverso il potenziamento di una serie di abilità emotive, relazionali e pro-sociali.  Cos’è il Coping Power? In quali ambiti opera o può operare l’Esperto/a in Coping Power Scuola? Perché questa figura professionale è necessaria e importante? Quali approcci e metodologie applica l’esperto/a in Coping Power Scuola? La proposta formativa Erickson sul Coping Power Scuola In che modo il titolo di esperto/a in Coping Power Scuola può aiutare il/la professionista nel mondo del lavoro nell’ambito in cui opera?     Cos’è il Coping Power? Il Coping Power è un programma di intervento e trattamento, sviluppato nel corso degli anni '90 dal professore statunitense John Lochman per prevenire e gestire i Disturbi da Comportamento Dirompente (CDC) nella fascia di età compresa tra i 7 e i 14 anni. Si basa su un approccio di tipo cognitivo-comportamentale, e mira a sviluppare nei bambini e nelle bambine determinate capacità sociali, emotive e relazionali. È efficace nel ridurre in maniera significativa e stabile le condotte aggressive e i comportamenti a rischio.   In quali ambiti opera o può operare l’Esperto/a in Coping Power Scuola? Sviluppato per la fascia di età compresa tra i 7 e i 14 anni, il modello concettuale, i principi e le tecniche del Coping Power Scuola, sono state modificate e adattate per renderle adeguate anche allo sviluppo di bambini e bambine in età prescolare. L’insegnante con una specializzazione in Coping Power Scuola può operare efficacemente nel nido e nella scuola dell'infanzia, primaria e secondaria di primo grado. Il corso di alta formazione di Erickson che porta alla qualifica di esperto/a in Coping Power Scuola è focalizzato sulla scuola dell’infanzia e primaria.   Perché questa figura professionale è necessaria e importante? È un dato di fatto che quotidianamente, e sempre più, l’insegnante si trova a lavorare all’interno di classi caratterizzate dalla presenza di alunni e alunne con situazioni problematiche, con Bisogni Educativi Speciali (BES). Classi connotate da una varietà di funzionamenti, caratteristiche, obiettivi, bisogni, desideri e aspirazioni. Il Coping Power Scuola favorisce il riconoscimento dell’unicità di tutti gli alunni e tutte le alunne, e quindi facilita una migliore inclusione. Permette di valorizzare le diverse modalità di apprendimento, stimolare lo sviluppo di capacità sociali e relazionali, intervenire su problematiche emotive e di comportamento e gestire in modo efficace la sezione/classe.   Quali approcci e metodologie applica l’esperto/a in Coping Power Scuola? ll Coping Power Scuola si articola in diversi moduli che sono collegati tra loro da una storia. In base alla storia, che varia per ogni ordine di scuola, vengono svolte diverse attività. Le attività utilizzano strumenti e linguaggi diversi a seconda delle fasce di età coinvolte, facilitando così la partecipazione e l'interesse del gruppo classe.  Nella scuola dell’infanzia, la storia prevede attività specifiche del Coping Power Scuola, ma anche tutti i contenuti del percorso didattico vero e proprio, trasversale ai campi di esperienza. Nella scuola primaria e secondaria di I grado, il Coping Power viene strutturato per inserirsi perfettamente nella pratica didattica quotidiana, offrendo continuamente spunti per connessioni interdisciplinari. Partendo dalla lettura della storia, i moduli affrontano lo sviluppo di 6 abilità di base, considerate tematiche cardine del Coping Power Scuola: Porsi obiettivi a breve e a lungo termine; Acquisire consapevolezza delle proprie emozioni; Modulare e gestire le emozioni (autocontrollo); Assumere punti di vista diversi dal proprio (perspective taking); Acquisire capacità di problem solving; Riconoscere le qualità proprie e altrui. Elemento caratterizzante del percorso è l’adozione consapevole e coerente del setting di gruppo, come contesto privilegiato per l’acquisizione e la sperimentazione di abilità sociali e relazionali, in un ambiente costruttivo, empatico e non giudicante. Per favorire la massima inclusione, le attività dei moduli usano una metodologia che stimola diverse forme di apprendimento di tipo attivo-esperienziale.   La proposta formativa Erickson sul Coping Power Scuola La proposta formativa sul Coping Power Scuola è strutturata sulla base delle competenze chiave che l’insegnante deve acquisire per integrare il Coping Power nella programmazione didattica. Si focalizza sui moduli e le attività relative allo sviluppo delle 6 abilità di base che caratterizzano il programma. La formazione è corredata da guide dettagliate e da materiale di sostegno ideato appositamente per l'ordine di scuola in cui l’insegnante si trova a svolgere le attività.  Il corso di alta formazione ha una durata di 30 ore così articolate: 15 ore di formazione sincrona in streaming con lezioni sia frontali sia attivo-esperienziali; 15 ore di project work online asincrono, che prevede la progettazione e sperimentazione di un’attività con alunni e alunne.  Per maggiori informazioni sulla proposta formativa Erickson consulta la scheda https://www.erickson.it/it/coping-power-scuola-21-10-2023 Per maggiori informazioni sulla proposta formativa Erickson scrivi a formazione@erickson.it   In che modo il titolo di esperto/a in Coping Power Scuola può aiutare il/la professionista nel mondo del lavoro e/o nell’ambito in cui opera? Il corso di alta formazione consente all’insegnante curricolare e di sostegno di utilizzare la metodologia del Coping Power Scuola, implementando l’intero programma nelle sezioni/classi. L’integrazione del Coping Power nella pratica didattica permette di: sperimentare nuove strategie educative per la gestione della sezione/classe; promuovere un modo per fare scuola che favorisca la cooperazione e il tutoraggio; utilizzare strategie efficaci per gestire le condotte oppositivo-provocatorie e aggressive; costruire un clima inclusivo in sezione/classe e favorire la cooperazione. .cap-glossario{ top: -150px; position: relative; } .url-glossario{ z-index: 10; } .url-glossario li, .url-glossario li a {color: #b5161a; font-size: 1.2rem !important; text-decoration: none !important; font-weight: bold !important; } .url-glossario li a:hover {color:#122969; background: rgba(149,165,166,0.2); content: ''; -webkit-transition: -webkit-transform 0.3s; transition: transform 0.3s; -webkit-transform: scaleY(0.618) translateX(-100%); transform: scaleY(0.618) translateX(-100%);} .me-text ul li { font-size: 22px; line-height: 34px; } .me-text ol li { font-size: 22px; line-height: 34px; } @media (max-width: 576px){ .me-text ul li { font-size: 19px; line-height: 28px; } .me-text ol li { font-size: 19px; line-height: 28px; } }