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I mini gialli dei dettati 2
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Search-ME - Erickson 1 Metodologie didattiche / educative
Se c’è un disturbo di apprendimento, non lo si guarisce. Però lo si può compensare grazie alla neuroplasticità del cervello
Gli errori compiuti da un bambino con qualche difficoltà scolastica si risolvono facilmente, se si offre un aiuto che sia in linea con i processi coinvolti nel compito. Sono errori, per così dire, «scritti a matita». Questo vale anche per un bambino cui è stato diagnosticato un DSA? Non si guarisce, ma si compensa Nel caso di un Disturbo Specifico di Apprendimento bisogna essere consapevoli del fatto che se il disturbo c’è, non lo si guarisce. Però, come ho accennato poco fa, lo si può compensare in modo da ottenere una prestazione paragonabile alla media o comunque la migliore possibile per le caratteristiche del profilo di funzionamento cognitivo del bambino. E nella maggior parte dei casi ciò è molto più facile di quanto possa sembrare. Questo è possibile grazie a una qualità meravigliosa del nostro cervello, sulla quale io ritengo fondamentale richiamare l’attenzione di chi insegna ai bambini: la neuroplasticità. Che cosa si intende per neuroplasticità del cervello? Con questo nome si definisce la capacità del cervello di modificare la propria struttura e le proprie funzionalità in risposta a una varietà di fattori intrinseci ed estrinseci, come ad esempio l’esperienza. Eric Kandel vinse il premio Nobel per la medicina nel 2000 proprio per aver scoperto che i neuroni si modificano se stimolati, fornendo conferma alla teoria secondo la quale l’esperienza interviene sul cervello. Nel corso della nostra vita, in effetti, l’esperienza ci modella incessantemente: si può dire che l’apprendimento scolpisca il cervello, creando continuamente nuove connessioni neurali.  Per capire meglio questo concetto pensiamo ai musicisti: numerosi studi hanno dimostrato che alcune funzioni particolari e peculiari di questa professione, come la motricità fine delle dita, oppure la voce, o ancora le abilità uditive, essendo esercitate continuamente finiscono per avere un’area cerebrale dedicata più ampia rispetto a quella di chi non fa musica. All’inverso, le funzioni che non vengono allenate cedono il loro «spazio» a ciò che viene esercitato di più. E questo succede per tutti gli apprendimenti, anche quelli scolastici. Ora, per sviluppare una competenza è certo necessario proporre un «allenamento» efficace, ma anche tenere nella giusta considerazione un elemento spesso considerato sotto una luce sbagliata: l’errore. Questo testo è tratto dal libro "Cinque lezioni leggere sull’emozione di apprendere" di Daniela Lucangeli.
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Search-ME - Erickson 2 Metodologie didattiche / educative
Come è possibile che ci siano così tanti studenti in difficoltà in matematica, se questa è sostenuta dalla forma più antica di intelligenza che abbiamo?
Un primo problema è rappresentato dall’esposizione. Facciamo l’esempio del linguaggio: oggi sappiamo con sicurezza che la facoltà del linguaggio è innata, ma ha bisogno di esposizione e potenziamento per svilupparsi. Cosa accadrebbe a un bambino con un cervello sano se per sei anni non fosse esposto al linguaggio, se non occasionalmente? Di certo non svilupperebbe il linguaggio tanto bene quanto se fosse esposto costantemente. Pensiamo al sistema motorio; c’è stato un tempo in cui le gambe dei bambini venivano fasciate: cosa accadeva alla loro capacità di deambulare? Le disfunzioni motorie erano più frequenti. In età evolutiva, nei primi sei anni di vita in cui il sistema è plastico, l’assenza di stimolo determina patologia, in ogni funzione cognitiva.  Ora, si potrebbe mai pensare di parlare a un neonato solamente una volta ogni due o tre mesi, solo quando ne avessimo voglia? Ovviamente no. Con i numeri, per sei anni, il massimo che facciamo è proporre filastrocche del tipo «Un elefante si dondolava sopra il filo di una ragnatela». Ecco cosa accade a quella capacità innata che chiamiamo intelligenza numerica o cognizione numerica: che, non venendo potenziata nel momento giusto, porta a fare fatica negli anni della scolarizzazione.  Alla scarsa esposizione precoce si somma un problema anche più complesso, che ha a che fare con il modo in cui la matematica viene insegnata.  LA PROCEDURA GIUSTA  Ogni insegnante ha a disposizione tanti anni di scuola per contribuire al potenziamento di ogni funzione. Se solo allenasse i suoi alunni per cinque minuti al giorno con strategie di calcolo mentale, sono convinta che sparirebbero tutti i fenomeni di falsi positivi, cioè di bambini che sembrano avere un disturbo specifico del calcolo, ma in realtà semplicemente non hanno incontrato le didattiche che hanno permesso loro di sviluppare correttamente le loro strutture cognitive. Il calcolo mentale infatti, come ho detto, permette davvero di far maturare le componenti dell’intelligenza di quantità.  A questo proposito voglio raccontare di Giorgio, un bambino che sembrava interessato da Discalculia evolutiva, ma in realtà aveva solamente avuto sollecitazioni da parte dell’ambiente non in linea con le strutture cognitive preposte per apprendere la matematica. Quando gli ho chiesto come eseguiva una moltiplicazione, lui mi ha risposto così: «Metto in colonna giusto, poi faccio il primo numero sopra per l’ultimo numero sotto… No, ho sbagliato, faccio il primo numero sopra delle unità per il primo numero sotto delle unità, il secondo numero sopra per il secondo numero sotto, e così via fino a che consumo tutti i numeri sopra, poi continuo così fino a che ho finito anche i numeri sotto, poi faccio il segno del risultato e poi scrivo il “più”. Devo stare attento a incolonnare altrimenti i numeri vengono tutti storti».  Giorgio mi ha raccontato la procedura verbale della moltiplicazione. Mi ha spiegato come si fa a nuotare a parole. Come si vede, se la scuola esercita la funzione sbagliata sicuramente non aiuterà i bambini a ottenere il meglio dalle loro capacità.  La maggior parte della fatica nel fare calcoli non dipende dai fattori innati, o da disturbi. L’intelligenza numerica — che invece è sicuramente innata — è talmente potente che per destrutturarne le traiettorie evolutive ci vuole un lavoro continuo che faccia percorrere giorno dopo giorno strade sbagliate anziché nutrire le funzioni mentali: se la didattica è male impostata, cinque anni di scuola primaria sono più che sufficienti per operare questa deviazione. Questo testo è tratto dal libro "Cinque lezioni leggere sull’emozione di apprendere" di Daniela Lucangeli.
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Search-ME - Erickson 3 Didattica
Le cinque fasi di sviluppo di un meccanismo molto importante per gli scambi comunicativi e il benessere emotivo dei bambini
Fin dalla nascita, il bambino può essere considerato un essere attivo e organizzato, capace di inserirsi con successo in una rete di scambi comunicativi con le persone che lo circondano. Nel corso della crescita, grazie al supporto di adulti sufficientemente sensibili, il bambino inizia a maturare le abilità di autoregolazione emotiva. Queste abilità di autoregolazione risultano evidenti in età prescolare, ma continuano poi ad evolvere per tutta la vita. Secondo la prospettiva ontologica proposta da Claire Kopp (1982), l’autoregolazione si sviluppa per fasi, ognuna con le sue caratteristiche peculiari. Fase 1: modulazione neurofisiologica Inizia con la nascita e termina verso il terzo mese. La capacità di autoregolarsi in questa fase può essere osservata nel modo con cui il bambino adotta delle strategie per autoconsolarsi a fronte di stimolazioni eccessive. Tra i meccanismi di modulazione neurofisiologica troviamo i riflessi tipici del neonato (come il pianto o la suzione), volti a diminuire i livelli di attivazione del sistema nervoso simpatico e i movimenti corporei da un lato, e allontanarsi dalla fonte che è all’origine del disagio dall’altro. Fase 2: modulazione senso-motoria Inizia intorno ai tre mesi e prosegue fino a 1 anno di vita. Il termine «senso-motorio» sottolinea le capacità sensoriali e motorie tipiche del bambino a questa età, che consentono di rispondere in maniera adattiva alle richieste ambientali. Il termine «modulazione» indica che c’è assenza di consapevolezza sul significato della situazione. In questo periodo le capacità attentive del bambino si sviluppano velocemente: un bambino al di sotto dei 3 mesi viene calmato attraverso l’intervento contenitivo dei genitori, mentre con un bambino di circa 4 mesi il genitore interviene distraendolo, ovvero facendogli notare uno stimolo nuovo nell’ambiente. Il ri-orientamento attentivo, nasce in questo periodo evolutivo, ma rimarrà sempre una buona strategia di regolazione delle emozioni per l’individuo. Fase 3: controllo Va dai 12 ai 18 mesi. Il controllo richiede intenzione, capacità di discriminare ciò che è proibito da ciò che invece è accettato dall’ambiente. Esso è caratterizzato dalla compliance all’autorità e dalla capacità di inibire il proprio comportamento prima della messa in atto dello stesso. In questo periodo, i bambini capiscono pian piano che il sé è diverso dall’altro e dagli oggetti. È necessario che il bambino internalizzi le ingiunzioni e i permessi dei genitori, prima di capire che è lui a controllare se stesso, acquisizione che avviene intorno ai 2 anni e consente il passaggio all’autocontrollo. Fase 4: autocontrollo Inizia dai 24 mesi. L’autocontrollo comprende la compliance di fronte alle richieste, la capacità di ritardare un’attività su richiesta esterna o propria e di comportarsi in accordo alle aspettative ambientali anche in assenza dei caregiver. La capacità di autocontrollarsi non richiede soltanto consapevolezza, ma anche la capacità di modificare il proprio comportamento a seguito del richiamo esterno; essa dipende in parte dallo sviluppo dell’inibizione e in parte dall’aver internalizzato i divieti genitoriali. L’autocontrollo ha comunque dei limiti. In primo luogo, il bambino non riesce a modulare il proprio comportamento in maniera flessibile alle nuove situazioni, perché l’autocontrollo è ancora legato alla possibilità reale e immediata di incorrere in conseguenze negative. Fase 5: autoregolazione Tipica del bambino con età superiore ai 3 anni. L’autoregolazione è caratterizzata dall’uso di strategie che coinvolgono introspezione e consapevolezza. L’autoregolazione coinvolge abilità come utilizzare delle regole per guidare il comportamento, mantenere un monitoraggio appropriato del comportamento e immaginare cosa il contesto possa aspettarsi. Il linguaggio è fondamentale per raggiungere un pieno sviluppo delle capacità autoregolatorie; a 3-4 anni il bambino utilizza il linguaggio come una modalità per organizzare i propri contenuti emotivi, per iniziare a parlare delle emozioni e per autoregolarsi. Le competenze linguistiche si manifestano come un linguaggio interno che monitora il comportamento. L’uso del linguaggio interno rimarrà una strategia di regolazione delle emozioni e di ragionamento lungo tutto l’arco della vita. Con la crescita, il linguaggio sarà poi la base con cui il bambino costruirà le proprie visioni di sé che a loro volta diventeranno delle narrative, delle credenze che serviranno per regolare il proprio comportamento.
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Search-ME - Erickson 4 Psicologia
L’isolamento e l’insicurezza hanno inciso pesantemente sullo stato emotivo dei più giovani: un gruppo di esperti spiega come fronteggiare al meglio l’emergenza dal punto di vista emotivo, psicologico e scolastico
L’isolamento e l’insicurezza diffusa generati dalla pandemia hanno favorito, tra bambini e adolescenti, l’insorgere di problematiche comportamentali, acuendo al contempo le situazioni di malessere psicologico preesistenti. Il disagio emotivo che i giovani hanno vissuto e stanno vivendo non si può trascurare né sottovalutare, se non vogliamo che l’emergenza sanitaria si trasformi anche in una crisi dei diritti dei bambini e dei ragazzi. Se ne parla in “Bambini, adolescenti e Covid-19”: un libro, curato da Stefano Vicari e da Silvia Di Vara, in cui alcuni tra i massimi esperti del nostro Paese in tema di infanzia e adolescenza cercano di individuare strategie percorribili per salvaguardare il benessere emotivo, familiare e relazionale di bambini e ragazzi e per garantire una frequenza scolastica di qualità, anche e soprattutto per gli alunni con disabilità. Ascoltiamo la voce di cinque autori del libro, che hanno presentato il loro contributo in una serie di interviste raccolte dal giornale l’Adige. Questo browser non supporta gli iframe. @media (min-width: 767px) { .iframe-podcast_ME{ height:1050px; } } @media (max-width: 767px) { .iframe-podcast_ME{ height:2050px; } }
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Metodo Montessori e anziani fragili Psicologia
Se ne discute alla prima Conferenza Europea sulla Psicologia Digitale organizzata dalla Sigmund Freud University di Milano il 19 e 20 febbraio
La Sigmund Freud University di Milano organizza la prima Conferenza Europea sulla Psicologia Digitale il 19 e 20 febbraio 2021 in modalità Virtual Forum. Il titolo di questa prima edizione è “Digital Perspectives in Psychology”. Le nuove tecnologie e l’avvento del digitale stanno drasticamente modificando comportamenti, modalità di apprendimento, fenomeni psicologici, ricerca, tecniche diagnostiche e riabilitative in psicologia. Questo scenario offre nuove sfide e nuove opportunità per i vari settori di ricerca teorici e applicativi delle scienze psicologiche. L’incontro tra Psicologia e mondo digitale comporta due macroaree di conseguenze: da un lato esistono nuove tecnologie e strumenti che possono essere integrati nella pratica professionale dello psicologo, dall’altro l’uso della tecnologia ha un impatto sugli esseri umani e la loro psiche, come ad esempio la mente 2.0 dei nativi digitali. Lo Psicologo dovrebbe porsi senza pregiudizi verso la tecnologia senza idealizzarla né demonizzarla, comprendendo che il digitale è una risorsa da sfruttare. Infatti, i nuovi media permettono ai professionisti di stare al passo coi tempi e di relazionarsi adeguatamente con le nuove generazioni, con la mente 2.0, oltre che coi suoi disagi. Allargando le proprie prospettive, i nuovi strumenti tecnologici potranno essere integrati con i modelli classici offrendo loro un valido sostegno. La conferenza, prima nel suo genere, rappresenta un’occasione di incontro e confronto per il mondo della psicologia. Essa si articolerà in sei diversi ambiti di discussione: E-Therapy Videogaming Social media Virtual reality Robotica e intelligenza artificiale Digital learning (blended teaching) La conferenza sarà aperta da una Lectio Magistralis di Daniel Freeman, docente di Psicologia Clinica presso l’Università di Oxford. I relatori illustreranno l’evoluzione della disciplina e della professione, aggiornando lo stato dell’arte e presentando le ultime ricerche in materia. Le sessioni poster evidenzieranno l’impatto del progresso tecnologico sulla Psicologia e offriranno la possibilità di scambi di idee. L’evento è destinato a ricercatori e psicologi, che avranno la possibilità di valutare conoscenze, strumenti e tecniche da integrare nella propria pratica professionale o di ricerca. La conferenza infatti nasce con l’intento di accompagnare gli psicologi nel primo necessario passo del percorso di avvicinamento all’utilizzo della tecnologia: conoscere quali tecnologie possono essere utilizzate e con quale fine. A causa della situazione pandemica legata alla diffusione del COVID-19, la Conferenza, inizialmente pensata per svolgersi in presenza, si terrà interamente su una piattaforma virtuale, che permetterà di mantenere le caratteristiche imprescindibili delle conferenze in presenza e di sperimentarne di nuove: Live Session con domande e risposte, Networking Lounge per una sessione dei poster interattiva, one-to-one meeting, area espositori e gamification.
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Search-ME - Erickson 5 Metodologie didattiche / educative
Un’indagine svolta in collaborazione con il MIUR ci rivela che molti studenti dichiarano di non stare bene a scuola
 Tempo fa è stata istituita una commissione ministeriale per lo studio del livello di benessere e malessere nelle scuole italiane, alla quale ho partecipato. Per ottenere una panoramica avevamo scelto di analizzare il benessere scolastico di un ampio numero di preadolescenti somministrando a loro e ai loro insegnanti dei questionari di rilevazione delle variabili psicologiche che puntavano a indagare il burn-out (esaurimento dovuto a uno stress che porta a un logorio psicofisico ed emotivo). Abbiamo anche utilizzato alcune parti delle rilevazioni OCSE-PISA per valutare gli indicatori qualitativi relativi ad apprendimento, benessere e malessere.  Ciò che volevamo ottenere era una stima della sensazione di inadeguatezza e disagio a scuola sperimentata dai giovani, identificando anche il limite significativo, cioè il discrimine fra un malessere risolvibile e uno talmente acuto da essere fonte di ansia, angoscia, preoccupazione, desiderio di fuga e percezione che ciò che lo studente sta vivendo è nocivo per lui.  Quando abbiamo cominciato ad analizzare i dati ci siamo agitati tutti. I numeri sono impressionanti: il 27% del campione italiano sta «così così» (non «bene»); il 73% sta male e all’interno di quest’ultimo gruppo il 60% sta male stabilmente. In altre parole, non ha ricordo di essere mai stato bene a scuola.  PERCHÉ I RAGAZZI STANNO MALE?  Dopo aver acquisito i risultati sulla presenza lampante di un malessere ci siamo chiesti perché stessero male, tutti questi ragazzi; così ci siamo dedicati ad analizzare gli indicatori qualitativi. È stato come ricevere un pugno allo stomaco: un indicatore qualitativo emerso massicciamente riguarda il carico richiesto ai ragazzi, ed è la prima volta che questo aspetto viene identificato nella scuola italiana. Siamo di fronte a un problema di inadeguatezza del carico cognitivo, per quantità e qualità: i nostri ragazzi vengono ingozzati (questa è la quantità) di prestazioni (questa è la qualità). Intendo dire che ai ragazzi viene chiesto di memorizzare procedure e regole in grande quantità anziché di far proprie delle conoscenze che servano loro per sviluppare delle competenze utili per il futuro.  Questa è una prima causa di malessere, ma non è l’unica a essere emersa. A livello emozionale abbiamo riconosciuto traiettorie emotive che sono collegate a emozioni di continuo alert. Questo stato di allerta costante dei ragazzi riguarda le verifiche, il giudizio, le scadenze che incalzano e il fatto di non essere in grado di dedicare tempo a ciò che appassiona.  Inoltre fra gli elementi determinanti si registrano due emozioni particolarmente disturbanti: la noia e il senso di colpa. Sono emozioni molto pesanti e si può dire che accompagnino la maggior parte degli apprendimenti scolastici: accade che uno studente, se non riesce, si senta colpevole oppure si annoi terribilmente, o le due cose insieme.  Dunque allo studente viene chiesto di imparare troppo, in poco tempo, senza passione, con l’ansia di doverne rendere conto, la frustrazione di non riuscire, la sensazione di perdere tempo per cose più utili e piacevoli: di fronte a tutto ciò il cervello, che è una struttura vivente che ogni millesimo di secondo resetta i propri circuiti sulla base delle informazioni che riceve, è costretto a spendere energie per qualcosa che non provoca benessere, bensì allerta.  Questo testo è tratto dal libro "Cinque lezioni leggere sull’emozione di apprendere" di Daniela Lucangeli.
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