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I mini gialli dei dettati 2
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Search-ME - Erickson 1 Test e strumenti di valutazione
Il progetto sulla Comprensione Orale - Test e Trattamento (CO-TT) spiegato da Cesare Cornoldi, che l’ha sviluppato assieme al gruppo di lavoro composto da Barbara Carretti, Nadia Caldarola e Chiara Tencati
Credo che nessuno metterebbe in dubbio l’importanza educativa di sviluppare delle buone abilità di comprensione del linguaggio sia scritto che orale. Infiniti sono i momenti in cui nella vita quotidiana (oltre che scolastica) in cui è essenziale avere una buona comprensione di ciò che si legge o di ciò che si ascolta. La Scuola pertanto si impegna con numerose attività volte a promuovere la comprensione del testo scritto. Sorprendentemente invece considera solo implicitamente la possibilità di lavorare sulla comprensione orale e raramente lo fa con attività strutturate, articolate e graduali. Questo è disdicevole sia per l’importanza che riveste in sé la comprensione orale, sia perché attraverso di essa si può promuovere anche la gemella comprensione scritta e, più in generale, la crescita intellettiva di una persona. Lo sapete che un programma televisivo di prima serata implica tipicamente un linguaggio della complessità corrispondente a quella di un cartonato per bambini di sei anni? Tecnicamente, si può parlare di comprensione orale anche di singole parole, brevi frasi, semplici conversazioni, ma a noi interessa la forma alta di comprensione orale che riguarda materiale più complesso. La comprensione orale di un testo fa riferimento alla capacità di un individuo di prestare attenzione ad un testo ascoltato e di comprenderlo. Durante il processo di comprensione il soggetto che ascolta un testo articolato (come può essere una spiegazione, una lezione, il commento parlato ad un filmato) mette in gioco processi simili a quelli implicati dalla comprensione scritta e costruisce una rappresentazione mentale relativa al significato del testo, risultato dell’integrazione delle proprie conoscenze sull’argomento con le informazioni nuove ricavate dall’ascolto. Interessanti studi recenti mostrano come la promozione della comprensione del testo possa avvenire attraverso percorsi di promozione centrati sulla comprensione orale (vedi ad esempio Clarke, Hulme, Snowling E Truelove, 2010). Queste esperienze di trattamento si basano su dati che evidenziano come il livello di prestazione in prove di comprensione del testo sia fortemente correlato a buone competenze in prove di comprensione da ascolto (vedi ad esempio Tistra, McMaster, van den Broek, Kendeou e Rapp, 2009) e che la comprensione da ascolto sia un buon predittore della comprensione del testo (vedi ad esempio Kendeou, van den Broek, Lynch e White, 2009). Il progetto sulla Comprensione Orale-Test e Trattamento (CO-TT) di Barbara Carretti, Nadia Caldarola, Chiara Tencati e Cesare Cornoldi, portato avanti anche grazie a un finanziamento dell’Università di Padova, si è sviluppato fra il 2009 e il 2012 ed è stato poi oggetto di diverse sperimentazioni, di cui la prima, più ampia e controllata, è stata illustrata in un lavoro comparso in una importante rivista internazionale e oggi largamente citato in tutto il mondo (Carretti, Caldarola, Tencati e Cornoldi, 2014). La valutazione della comprensione da ascolto nel progetto CO-TT Dalla breve rassegna della letteratura appare chiaro che la valutazione della comprensione da ascolto può offrire delle informazioni interessanti tanto per il clinico quanto per la scuola. Infatti, dal punto di vista clinico, la forte correlazione fra comprensione del testo e comprensione da ascolto suggerisce che quando non è possibile valutare la comprensione del testo o si sospetta che la valutazione possa non essere affidabile, l’utilizzo di una prova di comprensione da ascolto può offrire una buona stima delle abilità di comprensione del testo. Esemplare può essere il caso di studenti con una severa dislessia che non permette loro una lettura sufficientemente fluida del testo. In questo caso l’impiego di una prova di comprensione da ascolto potrebbe consentire di stimare le sue competenze di comprensione del testo. Ciò non è di secondaria importanza, tenendo conto che a questi studenti viene spesso consigliato come strumento compensativo l’uso della sintesi vocale che richiede, oltre a buone competenze metacognitive generalmente associate alla lettura, anche competenze di ascolto, entrambe non necessariamente adeguatamente sviluppate. Nel progetto CO-TT per le classi della scuola primaria e della scuola secondaria di I grado è stata creata una serie di prove seguite da domande a scelta multipla. Inoltre, per la classe prima della Secondaria è stata inclusa una prova versione con video della prova. L’esaminatore legge il testo e invita lo studente a rispondere a domande a scelta multipla. Le domande vengono lette dall’esaminatore con l’invito allo studente di seguirle sulla scheda-domande. La prova può essere somministrata sia collettivamente che individualmente. Durante l’ascolto del brano l’esaminato non ha a disposizione né il testo né la scheda con le domande interessate. La durata complessiva di somministrazione è di circa 20 minuti. Ai fini di una semplice (e più prudente) lettura dei risultati e ad una più organica progettazione di interventi, abbiamo voluto far riferimento a quattro fasce fondamentali di prestazione (ricavate dagli esiti alle prove di alcune migliaia di alunni italiani) rispetto alle quali confrontare la prestazione degli alunni. Nella fascia di richiesta di intervento (RI) rientrano i punteggi ≤ 10° percentile; nella fascia di abilità da sostenere (AS) i punteggi compresi tra l’11° ed il 39° percentile; nella fascia di prestazione sufficiente (PS) quelli tra il 40° ed il 69° percentile, ed infine, la fascia di criterio completamente raggiunto (CCR) viene riferita ai punteggi ≥ 70° percentile. Il risultato degli studi sul potenziamento della comprensione del testo Alcuni anni orsono un panel di esperti nominati dall’Istituto di Scienze dell’Educazione (USA) ha revisionato gli studi focalizzati sul potenziamento della comprensione (Shanahan, Callison, Carriere, Duke, Pearson, Schatschneider, e Torgesen, 2010). L’obiettivo è stato quello di fornire delle raccomandazioni per la progettazione di training di comprensione esaminando il grado di evidenza dei risultati presenti in letteratura. Il grado di evidenza è stato valutato prendendo in considerazione la qualità metodologica di ogni singolo studio: maggiore è il rigore delle procedure adottate (assegnazione dei partecipanti, uso di prove con buone caratteristiche psicometriche, etc) maggiore è l’affidabilità dei risultati. A questa ricerca ne hanno fatto seguito altre che hanno offerto un ampio grado delle attività che possono potenziare la comprensione (per es. Artuso, Carretti e Palladino, 2019). In sintesi, gli studi di trattamento in generale mostrano che è possibile migliorare il livello di comprensione attraverso l’insegnamento di strategie centrate sull’importanza di: attivare delle informazioni pregresse del lettore; monitorare il livello di comprensione durante la lettura; individuare le informazioni rilevanti in un testo; fare inferenze, per collegare parti diverse del testo e informazioni già note con le nuove; elaborare profondamente il testo, usando strategie visive o verbali; Includere stimolazioni metacognitive; Prevedere attività sulle funzioni cognitive implicate. È importante sottolineare che queste procedure, oltre ad essere utili per studenti con problemi nella comprensione, possono diventare una comune modalità di approccio al testo anche all’interno della normale attività didattica per la promozione di più mature competenze di comprensione del testo. Le sessioni di intervento nel progetto CO-TT Il progetto CO-TT prevede, oltre alle prove di verifica, delle sessioni di intervento, con il consiglio di seguire una cadenza bisettimanale. Ogni sessione dura circa 1 ora; anche in questo caso si raccomanda che si mantenga il tempo di lavoro entro un’ora per fare in modo che gli studenti rimangano concentrati sulle attività. Nell’arco dell’ora si propongono, in piccole sotto-unità, attività che riguardano la metacognizione, la memoria di lavoro e la capacità di collegare le informazioni, tre aspetti cruciali per la comprensione orale. Per la metacognizione, le attività proposte sono centrate sullo sviluppo di conoscenze adeguate su cosa significa comprendere durante l’ascolto, sull’insegnamento di strategie utili nelle situazioni di ascolto e sulla sensibilità al testo, ovvero sulla capacità di riconoscere il genere testuale e di fare previsioni sul contenuto del testo. Per quanto riguarda la memoria di lavoro, sono state riprese classiche situazioni di cui è stata dimostrata la stretta connessione con la comprensione linguistica. Per l’area collegamenti, le attività proposte sono centrate inizialmente sull’abilità di fare dei collegamenti fra parti diverse dello stesso testo, fra testo e immagini e fra testi diversi.
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Search-ME - Erickson 2 Genitori e figli
Gianluca Daffi, esperto sul tema delle difficoltà di attenzione e pianificazione in età scolare, spiega alcune difficoltà che possono celarsi dietro ai comportamenti “non collaborativi” dei bambini.
Una delle frasi che i genitori di bambini con difficoltà nell’autocontrollo tendono a ripetere più spesso è: «Ma quante volte te lo devo dire?». La difficoltà di attenzione e l’impulsività sono spesso associate alla tendenza a ignorare le richieste provenienti dall’esterno e a perseverare in maniera ostinata in quello che si sta facendo. Questo comportamento non è apprezzato dagli adulti e tende a essere etichettato come intenzionalmente irrispettoso. Eppure chi vive quotidianamente a stretto contatto con questi bimbi sa bene che, nella maggior parte dei casi, questa mancanza di attenzione per le sollecitazioni dei genitori non parte dal desiderio di provocarli. Il comportamento dei bambini con difficoltà di attenzione Quello che i genitori di un bambino con difficoltà di attenzione osservano nel loro figlio non è una mancanza di abilità generalizzata nel prestare attenzione, bensì un’incapacità di controllare in modo efficace l’attenzione e di focalizzarla dove il compito lo richiede. Questi bambini possono apparire impegnatissimi in attività che catturano la loro motivazione ma, ahimè, incapaci di ri-orientare l’attenzione stessa per spostarla su una nuova attività se le circostanze lo richiedono. Ecco in che cosa consiste il loro «problema». Se stanno giocando con i dinosauri e i dinosauri tengono in ostaggio la loro attenzione, potrebbero non avere la capacità di spostarla e dirigerla verso le vostre richieste. Non si stanno rifiutando di rispondervi, ma semplicemente sono «bloccati» su altro e potremmo quasi dire che non riescono a «sentire» le nostre richieste. Sebbene il suono delle nostre parole arrivi alle loro orecchie e ne faccia vibrare i timpani, una parte del loro cervello non reagisce, nemmeno se minacciata. Fanno parte di questa categoria i bambini che — troppo presi dal gioco in atto — non si accorgono neppure della nostra presenza e che, interrotto il gioco e obbligati a fissarci negli occhi, non sanno ripeterci nemmeno quello che abbiamo più volte ripetuto ad alta voce. Il comportamento dei bambini con difficoltà di autocontrollo Ci sono bambini che sentono benissimo e magari ci rispondono con frasi del tipo: «Non ora… poi lo faccio… sì, ma dopo». Se hanno difficoltà di autocontrollo, magari in più di un contesto (casa, scuola, centro sportivo, ecc.), è importante che i genitori considerino che fragilità comportamentali di questo tipo spesso si manifestano in associazione a difficoltà di organizzazione e pianificazione, cosa che potrebbe rendere davvero complesso per la maggior parte di loro gestire più richieste contemporaneamente. Come mantenere attive nella memoria le informazioni relative a quello che stanno facendo e allo stesso tempo prestare attenzione a ciò che l’adulto chiede di fare? È un problema che sollecita la memoria di lavoro? Certamente sì, ma non solo. Forse le priorità dei nostri figli non combaciano con le nostre e questo, associato alla loro iperattività e alla loro tendenza a focalizzarsi prevalentemente sulla situazione presente, fa sì che l’adulto si trovi di fronte a continue attese, spesso confuse con una spiacevole mancanza di collaborazione. Il comportamento dei bambini con carenza di motivazione e difficoltà di organizzazione Ci sono bambini che ascoltano, iniziano a rispondere alle nostre richieste ma poi, a un certo punto, sembrano perdere la focalizzazione sulle nostre consegne: si interrompono e iniziano a fare altro, come se il primo compito, quello che avevamo prospettato, nella loro mente non esistesse più. Che cosa fa sì che archivino le nostre richieste ben prima di portarle a termine? Anche in questo caso la risposta non può essere solo la ridotta capacità di attenzione. Probabilmente c’è qualcosa in più che dovremmo analizzare sia a livello della motivazione ad agire, sia rispetto alle competenze legate alla pianificazione e all’organizzazione delle varie attività quotidiane in cui siamo impegnati. Il comportamento dei bambini oppositivi Infine troviamo i bambini con tratti oppositivi, per i quali ogni richiesta proveniente dall’esterno, se non strategicamente formulata, rischia di attivare all’estremo quel meccanismo che Jack Brehm chiama della reattanza psicologica, cioè una tendenza a ribellarsi a qualsiasi cosa limiti la propria libertà. In casi come questi potremmo quasi dire che è l’adulto che, commettendo errori nelle modalità con cui avanza le proprie richieste, provoca reazioni inadeguate in un bambino già predisposto a osteggiarlo e che, probabilmente, ancora non possiede quelle strategie che gli consentirebbero di assecondare la richiesta di collaborazione formulata dall’adulto. Anche tale incapacità andrebbe però ricondotta a una modalità di funzionamento a cui il bambino fatica a sottrarsi e quindi spetta a noi allearci nella ricerca di modalità alternative, piuttosto che attivare risposte polemiche e poco efficaci.
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Search-ME - Erickson 3 Psicologia
L’isolamento e l’insicurezza hanno inciso pesantemente sullo stato emotivo dei più giovani: un gruppo di esperti spiega come fronteggiare al meglio l’emergenza dal punto di vista emotivo, psicologico e scolastico
L’isolamento e l’insicurezza diffusa generati dalla pandemia hanno favorito, tra bambini e adolescenti, l’insorgere di problematiche comportamentali, acuendo al contempo le situazioni di malessere psicologico preesistenti. Il disagio emotivo che i giovani hanno vissuto e stanno vivendo non si può trascurare né sottovalutare, se non vogliamo che l’emergenza sanitaria si trasformi anche in una crisi dei diritti dei bambini e dei ragazzi. Se ne parla in “Bambini, adolescenti e Covid-19”: un libro, curato da Stefano Vicari e da Silvia Di Vara, in cui alcuni tra i massimi esperti del nostro Paese in tema di infanzia e adolescenza cercano di individuare strategie percorribili per salvaguardare il benessere emotivo, familiare e relazionale di bambini e ragazzi e per garantire una frequenza scolastica di qualità, anche e soprattutto per gli alunni con disabilità. Ascoltiamo la voce di cinque autori del libro, che hanno presentato il loro contributo in una serie di interviste raccolte dal giornale l’Adige. Questo browser non supporta gli iframe. @media (min-width: 767px) { .iframe-podcast_ME{ height:1050px; } } @media (max-width: 767px) { .iframe-podcast_ME{ height:2050px; } }
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Search-ME - Erickson 4 Didattica
Le cinque fasi di sviluppo di un meccanismo molto importante per gli scambi comunicativi e il benessere emotivo dei bambini
Fin dalla nascita, il bambino può essere considerato un essere attivo e organizzato, capace di inserirsi con successo in una rete di scambi comunicativi con le persone che lo circondano. Nel corso della crescita, grazie al supporto di adulti sufficientemente sensibili, il bambino inizia a maturare le abilità di autoregolazione emotiva. Queste abilità di autoregolazione risultano evidenti in età prescolare, ma continuano poi ad evolvere per tutta la vita. Secondo la prospettiva ontologica proposta da Claire Kopp (1982), l’autoregolazione si sviluppa per fasi, ognuna con le sue caratteristiche peculiari. Fase 1: modulazione neurofisiologica Inizia con la nascita e termina verso il terzo mese. La capacità di autoregolarsi in questa fase può essere osservata nel modo con cui il bambino adotta delle strategie per autoconsolarsi a fronte di stimolazioni eccessive. Tra i meccanismi di modulazione neurofisiologica troviamo i riflessi tipici del neonato (come il pianto o la suzione), volti a diminuire i livelli di attivazione del sistema nervoso simpatico e i movimenti corporei da un lato, e allontanarsi dalla fonte che è all’origine del disagio dall’altro. Fase 2: modulazione senso-motoria Inizia intorno ai tre mesi e prosegue fino a 1 anno di vita. Il termine «senso-motorio» sottolinea le capacità sensoriali e motorie tipiche del bambino a questa età, che consentono di rispondere in maniera adattiva alle richieste ambientali. Il termine «modulazione» indica che c’è assenza di consapevolezza sul significato della situazione. In questo periodo le capacità attentive del bambino si sviluppano velocemente: un bambino al di sotto dei 3 mesi viene calmato attraverso l’intervento contenitivo dei genitori, mentre con un bambino di circa 4 mesi il genitore interviene distraendolo, ovvero facendogli notare uno stimolo nuovo nell’ambiente. Il ri-orientamento attentivo, nasce in questo periodo evolutivo, ma rimarrà sempre una buona strategia di regolazione delle emozioni per l’individuo. Fase 3: controllo Va dai 12 ai 18 mesi. Il controllo richiede intenzione, capacità di discriminare ciò che è proibito da ciò che invece è accettato dall’ambiente. Esso è caratterizzato dalla compliance all’autorità e dalla capacità di inibire il proprio comportamento prima della messa in atto dello stesso. In questo periodo, i bambini capiscono pian piano che il sé è diverso dall’altro e dagli oggetti. È necessario che il bambino internalizzi le ingiunzioni e i permessi dei genitori, prima di capire che è lui a controllare se stesso, acquisizione che avviene intorno ai 2 anni e consente il passaggio all’autocontrollo. Fase 4: autocontrollo Inizia dai 24 mesi. L’autocontrollo comprende la compliance di fronte alle richieste, la capacità di ritardare un’attività su richiesta esterna o propria e di comportarsi in accordo alle aspettative ambientali anche in assenza dei caregiver. La capacità di autocontrollarsi non richiede soltanto consapevolezza, ma anche la capacità di modificare il proprio comportamento a seguito del richiamo esterno; essa dipende in parte dallo sviluppo dell’inibizione e in parte dall’aver internalizzato i divieti genitoriali. L’autocontrollo ha comunque dei limiti. In primo luogo, il bambino non riesce a modulare il proprio comportamento in maniera flessibile alle nuove situazioni, perché l’autocontrollo è ancora legato alla possibilità reale e immediata di incorrere in conseguenze negative. Fase 5: autoregolazione Tipica del bambino con età superiore ai 3 anni. L’autoregolazione è caratterizzata dall’uso di strategie che coinvolgono introspezione e consapevolezza. L’autoregolazione coinvolge abilità come utilizzare delle regole per guidare il comportamento, mantenere un monitoraggio appropriato del comportamento e immaginare cosa il contesto possa aspettarsi. Il linguaggio è fondamentale per raggiungere un pieno sviluppo delle capacità autoregolatorie; a 3-4 anni il bambino utilizza il linguaggio come una modalità per organizzare i propri contenuti emotivi, per iniziare a parlare delle emozioni e per autoregolarsi. Le competenze linguistiche si manifestano come un linguaggio interno che monitora il comportamento. L’uso del linguaggio interno rimarrà una strategia di regolazione delle emozioni e di ragionamento lungo tutto l’arco della vita. Con la crescita, il linguaggio sarà poi la base con cui il bambino costruirà le proprie visioni di sé che a loro volta diventeranno delle narrative, delle credenze che serviranno per regolare il proprio comportamento.
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Search-ME - Erickson 5 Psicologia
Una sfida educativa per la scuola italiana ai tempi della pandemia
La pandemia da Covid-19 e le conseguenti misure di lockdown, chiusura delle scuole, restrizioni e limitazioni hanno modificato in maniera significativa l’ambiente di vita e relazionale di bambini, bambine e adolescenti, e ciò ha avuto e continua ad avere un impatto sul loro benessere fisico e psicologico. Nell’ultimo anno e mezzo, la chiusura e poi l’intermittente riapertura e chiusura delle scuole, l’abolizione delle occasioni di socializzazione, la riduzione dell’attività fisica e l’alterata regolazione dei ritmi circadiani, la continua esposizione ad elevati livelli di stress e a situazioni di trauma collettivo hanno rappresentato, secondo il neuropsichiatra Stefano Vicari, delle minacce per la salute mentale di bambini, bambine ed adolescenti. Lo psicoanalista dell’età evolutiva Massimo Ammaniti sottolinea che per bambini e bambine sono venuti a mancare “esperienze e stimoli sociali fondamentali: svegliarsi la mattina, prepararsi, essere accompagnati dai genitori, incontrare gli insegnanti e i coetanei. L’identità dei bambini è molto legata ai ritmi, alle abitudini, ai riti della vita quotidiana e ai suoi ambienti, per cui, venendo meno questi elementi, i rischi sono il disorientamento e l’insicurezza. Queste mancanze, insieme all’assenza di altri stimoli importanti (il confronto con altri bambini, i giochi di gruppo, le attività scolastiche), hanno creato una vera e propria sindrome di deprivazione sociale” . Anche per gli adolescenti si è creata una situazione estremamente complessa. Ammaniti sottolinea che “gli adolescenti vivono in un’area sociale importante di sperimentazione di rapporti con gli altri” e il loro cervello “è molto sensibile agli stimoli sociali; con la didattica a distanza e con tutte le restrizioni proprio il loro ambito di vita si è fortemente ridotto e questo ha pesato sulla loro identità e su questo periodo in cui hanno bisogno di sperimentazioni molto ampie”. Per quanto riguarda l’impatto della pandemia sulla salute mentale di bambini, bambine ed adolescenti, uno studio preliminare condotto in Cina nel febbraio 2020 aveva evidenziato un aumento nei minori tra i 3 e i 18 anni di problemi comportamentali e psicologici come irritabilità, disattenzione, comportamenti dirompenti, disturbi del sonno, agitazione, ansia da separazione, paura, ansia e incertezza verso il futuro. In Italia, un’indagine sull’impatto psicologico della pandemia promossa dall’IRCCS Giannina Gaslini durante il lockdown della primavera del 2020 che ha coinvolto 3251 famiglie con bambini e adolescenti senza patologie neuropsichiatriche ha riscontrato disturbi e comportamenti disfunzionali simili a quelli rilevati nello studio cinese. L’indagine Gaslini ha registrato nel 65% di bambini e bambine al di sotto dei 6 anni un aumento di irritabilità, disturbi del sonno e disturbi d’ansia, nel 71% di bambini e bambine con più di 6 anni un aumento di regressione e una significativa alterazione del ritmo sonno/veglia, e negli adolescenti, maggiore instabilità emotiva con irritabilità e cambiamenti del tono dell’umore. La ricerca ha evidenziato inoltre che la gravità dei comportamenti disfunzionali dei minori era legata al grado di malessere con cui i genitori avevano vissuto il lockdown. Questo significa che all’aumentare nei genitori dei sintomi di stress causati dall’emergenza Covid-19 (disturbi d’ansia, dell’umore, del sonno, consumo di farmaci ansiolitici), aumentano i disturbi comportamentali e della sfera emotiva dei figli. L’effetto negativo del lockdown è risultato più evidente in bambini e ragazzi con disturbi preesistenti alla pandemia come quelli inerenti all’attenzione e alla iperattività (ADHD), all’apprendimento (DSA) e allo spettro autistico (ASD). Studi ed indagini più recenti confermano l’aggravarsi del malessere psico-emotivo e dei problemi di salute mentale dei minori. Continua ad aumentare lo stress degli italiani collegato alla pandemia e tra i più esposti ci sono i giovani, "nei quali si sta sviluppando un'onda lunga di problemi psicologici", mette in guardia il Consiglio Nazionale dell'Ordine degli Psicologi (CNOP). A sentirsi stressate a un livello medio-alto sono quasi 8 persone su 10, secondo un aggiornamento dello 'stressometro', l'indagine periodica realizzata dall'Istituto Piepoli proprio per il CNOP. L'indagine è stata condotta l'11 gennaio 2021 su un campione rappresentativo della popolazione. Il 23% riporta un basso livello di stress, il 43% un livello medio e il 34% alto. Tra i più esposti ci sono i giovani che vivono con criticità la perdita del punto di riferimento rappresentato dalla scuola. Separati dai compagni e senza la scuola in presenza a fare da ammortizzatore di stress, disagi e disturbo mentale, e da luogo di socializzazione per la costruzione di relazioni positive in un contesto educativo, spesso i minori trascorrono le giornate a casa, a chattare, giocare ai videogames, guardare la televisione, ma anche solo a fissare il soffitto. Secondo Vicari, “quando sarà finita l’emergenza ci vorrà tempo prima che i ragazzi ristabiliscano rapporti sereni. Sarà difficile farli uscire da casa". Vicari rileva che sono aumentati i problemi di sonno, l'ansia, l’irritabilità che in alcuni casi è sfociata in aggressività verso i genitori e se stessi. Bambini, bambine e ragazzi hanno cominciato a far male ai loro corpi per esprimere il loro disagio, la sofferenza, la paura. Tutti fenomeni che c'erano già, prima: tagli inferti a gambe e braccia, altre forme di autolesionismo, il rapporto malato con il cibo, l'anoressia, la bulimia, i suicidi o i tentativi di suicidio. Ma che sono aumentati, in alcune zone del Paese addirittura raddoppiati. Vicari rileva come siano aumentati notevolmente, da ottobre 2020, gli accessi in Pronto Soccorso per disturbi mentali, in particolare tentativi di suicidio o atti di autolesionismo. "Per settimane aggiunge - abbiamo avuto otto posti letto su otto occupati, e non era frequente, e tutti per tentativo di suicidio. Non mi era mai capitato". Secondo l'esperto, va considerato che l'onda lunga di questi disagi o disturbi nei ragazzi "ci accompagnerà anche finita l'emergenza", per cui è importante agire, "investendo sulla salute mentale" . Se è indubbio che investimenti volti a rafforzare la rete dei servizi di salute mentale siano necessari, è importante ricordare che la scuola è una risorsa indispensabile per limitare il malessere e lo stress generato dalla pandemia. La scuola, per un bambino, non è soltanto un luogo per l’apprendimento di materie curricolari, ma, secondo Stefano Vicari e Silvia di Vara, “un’occasione unica per sperimentare relazioni, riconoscere negli altri le proprie emozioni, scoprire se stessi. Occorre recuperare questo aspetto che qualifica enormemente l’esperienza scolastica per alunni e insegnanti”. È cruciale quindi che bambini, bambine e adolescenti tornino a scuola, ma anche che la scuola cambi e diventi “più sicura, più accogliente, più inclusiva e soprattutto resiliente, in grado di far fronte alle crisi presenti e future. Un cambiamento atteso da tempo, che l’emergenza ha oggi reso necessario e non più procrastinabile”. Questi temi verranno approfonditi al Convegno Internazionale di Erickson “La Qualità dell’inclusione scolastica e sociale”, che vedrà ospite alla Q Talk 1 del 12 novembre Stefano Vicari (Università Cattolica di Roma e Ospedale Pediatrico Bambino Gesù), Massimo Ammaniti (Università di Roma La Sapienza), e Giacomo Stella (SOS Dislessia). Bibliografia Adalgisa Marrocco, La solitudine dei bambini ai tempi del Covid. Ammaniti: “Sindrome da deprivazione sociale”, Huffpost 16 dicembre 2020 Save The Children Italia, Benessere psicologico e Covid: le interviste a 4 esperti sul tema”, 26 luglio 2021 Jiao WY, Wang LN, Liu J, et al. Behavioral and Emotional Disorders in Children during the COVID-19 Epidemic. J Pediatr. 2020;221:264-266.e1. doi:10.1016/j.jpeds.2020.03.013 Luciana Gaita, Impatto psicologico del lockdown su bambini, studio del Gaslini: ‘Ansia e regressione per 6 minori su 10. Malessere legato a quello dei genitori’, Il Fatto Quotidiano, 16 giugno 2020 Merzon E, et al. ADHD as a risk factor for infection with Covid-19. J Atten Disord. 2020 Jul 22;1087054720943271. doi: 10.1177/1087054720943271. [5]Colizzi M, et al. Psychosocial and behavioral impact of COVID-19 in autism spectrum disorder: an online parent survey. Brain Sci. 2020, 10, 341; doi: 10.3390/brainsci10060341; Lima MES, et al. Could autism spectrum disorders be a risk factor for COVID-19?Med Hypothese. 2020 May 30; 144:109899. doi: 10.1016/j.mehy.2020.109899 Redazione Ansa, Generazione Covid, per i ragazzi alle prese con la pandemia è emergenza psicologica, 03 febbraio 2021 Annalisa Cuzzocrea, Covid e stress da isolamento di bambini e ragazzi: più soldi per potenziare la neuropsichiatria infantile, La Repubblica, 18 maggio 2021 Stefano Vicari & Silvia di Vara, Introduzione, “Bambini, adolescenti e Covid-19. L’impatto della pandemia dal punto di vista emotivo, psicologico e scolastico” Edizioni Centro Studi Erickson 2021 Save The Children, “La scuola che verrà. Attese, incertezze e sogni all’avvio del nuovo anno scolastico”, settembre 2020
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Search-ME - Erickson 6 Psicologia
Anna Maria Taroni, arteterapeuta e designer, risponde alla suggestione “Che tipo di insegnamento hai tratto dalla pandemia?”
La pandemia come esperienza traumatica, inaspettata, non prevedibile. Una quotidianità improvvisamente scossa, rovesciata, capovolta. Un’enorme occasione per ricostruire in modo differente ciò che non corrispondeva più alla nostra persona. Grazie anche al lavoro come arteterapeuta, ho potuto raccogliere domande provenienti da tante persone che giravano attorno ad un nodo altrettanto traumatico: quello di incontrar-si. Incontrar-si, nel senso profondo di dire sì a se stessi, incontrandosi, guardandosi, conoscendosi, accarezzando le proprie paure, angosce, fragilità. Con le spalle al muro, immersi in un silenzio assordante, in un tempo sconosciuto e senza certezza alcuna, chiusi fra quattro mura, senza scuse, con gli impegni azzerati, le agende improvvisamente vuote, con le sue pagine spaventosamente bianche, impossibilitati a trovare una via di evasione, ci siamo dovuti guardare allo specchio, senza possibilità di rifuggire. Un’occasione d’oro per rimettere in fila le priorità della vita, prendersi cura di sé, coltivare il proprio giardino interiore, conoscere le sue sfumature, odori e sapori. Giardino che per crescere richiede potature, innesti e semine nuove. Non c’era più la scusa del “non ho tempo”, “devo fare”. Per la prima volta ci siamo trovati ad avere tempo. Siamo stati chiamati a potare, a sporcarci le mani arando la terra, per prepararla al nuovo che verrà. Chi ha avuto il coraggio di sporcarsi le mani, inizia a vedere le nuove piantine che ora crescono. Piante simbolo di progettualità e futuro. Coltivando questo giardino interiore, c’è stata la straordinaria scoperta che non esiste solo un fuori, ma ciò che ci rende preziosi è il nostro dentro, che va conosciuto, attraversato, abitato e non rifuggito.  Abbiamo imparato a stare, ad attendere, ad abitare un tempo dilatato e ad attraversare le grandi domande, a farci domande, abbiamo ritrovato un dialogo interiore. Abbiamo conosciuto ancora meglio chi abita sotto al nostro stesso tetto, abbiamo avuto la possibilità di fare un pezzo di cammino a distanze ravvicinate o in alcuni casi a enormi distanze, alimentando il desiderio dell’incontro. Finalmente le risposte giuste non erano su internet, perché non c’era una risposta giusta e altre sbagliate, ma c'era una ricerca. Improvvisamente ci si è riscoperti soggetti, dove gli oggetti non riuscivano più a tacitare le angosce: l’unico modo era quello di guardarsi e ascoltarsi. Con le spalle al muro, inchiodati nella nostra posizione, abbiamo iniziato a viaggiare fra le nostre terre inesplorate, conoscendoci e anche scoprendoci. La pandemia ci ha offerto la grande possibilità di riprendere in mano la nostra storia. C’è chi questa sfida l’ha accetta, c’è chi l’ha rifuggita perché potare è una scelta, arare la terra richiede cambiamento di prospettiva, piantare un albero impone una visione e progettualità verso il futuro. Tutte azioni che chiedono di uscire dal virtuale per tornare finalmente connessi con la realtà circostante, quella concreta.
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