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I mini gialli dei dettati 2
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Metodo Montessori e anziani fragili Didattica
Fattori pratici come l’ambiente in cui si scrive, gli strumenti utilizzati e la postura possono favorire oppure rendere più difficile l’atto della scrittura.
Una tendenza generale che si è osservata nella scuola primaria italiana, a partire dall’introduzione dei nuovi programmi del 1985, è un graduale disinvestimento sugli aspetti formali e strumentali della scrittura, a favore dei suoi aspetti linguistici e di contenuto. L’atto motorio della scrittura ha cessato in molti contesti di essere un esplicito oggetto di insegnamento, trascurando le regole calligrafiche. La conseguenza è che il gesto grafico, appreso spontaneamente, diventa spesso faticoso e fissa degli automatismi errati che richiedono, per essere superati, una ri-educazione, cioè una sorta di decondizionamento. Sul fronte opposto, i dati mostrano che, escludendo i casi patologici, quasi tutti i bambini in fase iniziale di apprendimento scolastico possono imparare a scrivere senza particolari difficoltà esecutive, a fronte di un idoneo insegnamento. Fattori pratici come l’ambiente in cui si esegue il compito, gli strumenti utilizzati e la postura possono favorire oppure portare a un affaticamento e a una distorsione della grafia.  Qual è l’ambiente ideale per scrivere? Specialisti della visione evidenziano come le abilità visive possano rimanere integre oppure deteriorarsi a causa di posture o impugnature scorrette o di un’illuminazione insufficiente. L’uso di una superficie leggermente inclinata comporta un miglioramento di vari aspetti morfologici della scrittura e offre un angolo visivo più favorevole; inoltre, promuove un generale miglioramento della postura, una maggiore stabilità nella prensione della penna e maggiori possibilità di movimento per l’avambraccio. Inoltre la posizione della testa dovrebbe consentire una distanza tra l’occhio e il foglio di circa 30 cm. Tale distanza dovrebbe essere ottimizzata sulla base delle dimensioni del bambino ed è facilmente definibile utilizzando come riferimento la lunghezza dell’avambraccio del bambino stesso con il pugno chiuso, con il gomito del braccio scrivente appoggiato al tavolo in linea con la spalla e il mento poggiato sul pugno. Dove deve stare il foglio? Anche la posizione del foglio è un parametro in grado di influenzare la postura complessiva, il movimento degli arti superiori, la prensione della penna e la libertà di eseguire alcuni tratti. Il foglio dovrebbe essere posto direttamente di fronte al tronco o leggermente spostato sul lato della mano dominante, in modo che la mano possa scorrere liberamente e che la visione sia sgombra. Il foglio dovrebbe essere ruotato di qualche grado in senso antiorario per i destrimani e in senso orario per i mancini, mentre vanno evitate angolazioni estreme. Anche l’utilizzo di fogli troppo grandi impone al bambino di allungarsi eccessivamente per raggiungerne la sommità, per cui sono da preferire fogli più piccoli. Come ci si siede? La postura seduta dovrebbe seguire dalla regola dei tre angoli retti: quello dell’anca, tra la colonna vertebrale e il femore, quello del ginocchio e quello della caviglia, con la pianta del piede ben poggiata a terra. Durante la scrittura il busto dovrebbe inclinarsi leggermente in avanti, staccando la schiena dallo schienale e scaricando una parte del peso della parte superiore del corpo sul piano di lavoro. Tale leggera inclinazione consente agli avambracci di poggiare sul piano di lavoro, facilitando i movimenti di spalla, polso e dita della mano scrivente. La mano che non scrive dovrebbe invece essere poggiata sul foglio, allo scopo di stabilizzarlo. Come si impugna la penna? Per quanto riguarda la prensione dello strumento grafico, la forma ottimale è considerata la prensione a tre dita dinamica in sella palmare. In questa tipologia di prensione, pollice, indice e medio si combinano assieme, permettendo la flessione e l’estensione coordinata delle articolazioni delle dita nell’esecuzione dei movimenti fini, mentre anulare e mignolo forniscono stabilità alla mano. Le dita dovrebbero essere rilassate e tutte le articolazioni parzialmente flesse, reggendo la penna a circa 2 cm dalla punta e con il fusto adagiato al centro della sella palmare. In tale posizione i tre polpastrelli si trovano ciascuno su un lato diverso della penna, formando una figura triangolare: il mantenimento di tale impugnatura è quindi facilitato dall’uso di matite e penne a fusto triangolare. Particolare attenzione va comunque prestata nel caso di bambini con problemi di disprassia o impaccio motorio, in cui l’efficacia della prensione utilizzata può avere un impatto rilevante sul processo della scrittura.
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Search-ME - Erickson 1 Test e strumenti di valutazione
Il progetto sulla Comprensione Orale - Test e Trattamento (CO-TT) spiegato da Cesare Cornoldi, che l’ha sviluppato assieme al gruppo di lavoro composto da Barbara Carretti, Nadia Caldarola e Chiara Tencati
Credo che nessuno metterebbe in dubbio l’importanza educativa di sviluppare delle buone abilità di comprensione del linguaggio sia scritto che orale. Infiniti sono i momenti in cui nella vita quotidiana (oltre che scolastica) in cui è essenziale avere una buona comprensione di ciò che si legge o di ciò che si ascolta. La Scuola pertanto si impegna con numerose attività volte a promuovere la comprensione del testo scritto. Sorprendentemente invece considera solo implicitamente la possibilità di lavorare sulla comprensione orale e raramente lo fa con attività strutturate, articolate e graduali. Questo è disdicevole sia per l’importanza che riveste in sé la comprensione orale, sia perché attraverso di essa si può promuovere anche la gemella comprensione scritta e, più in generale, la crescita intellettiva di una persona. Lo sapete che un programma televisivo di prima serata implica tipicamente un linguaggio della complessità corrispondente a quella di un cartonato per bambini di sei anni? Tecnicamente, si può parlare di comprensione orale anche di singole parole, brevi frasi, semplici conversazioni, ma a noi interessa la forma alta di comprensione orale che riguarda materiale più complesso. La comprensione orale di un testo fa riferimento alla capacità di un individuo di prestare attenzione ad un testo ascoltato e di comprenderlo. Durante il processo di comprensione il soggetto che ascolta un testo articolato (come può essere una spiegazione, una lezione, il commento parlato ad un filmato) mette in gioco processi simili a quelli implicati dalla comprensione scritta e costruisce una rappresentazione mentale relativa al significato del testo, risultato dell’integrazione delle proprie conoscenze sull’argomento con le informazioni nuove ricavate dall’ascolto. Interessanti studi recenti mostrano come la promozione della comprensione del testo possa avvenire attraverso percorsi di promozione centrati sulla comprensione orale (vedi ad esempio Clarke, Hulme, Snowling E Truelove, 2010). Queste esperienze di trattamento si basano su dati che evidenziano come il livello di prestazione in prove di comprensione del testo sia fortemente correlato a buone competenze in prove di comprensione da ascolto (vedi ad esempio Tistra, McMaster, van den Broek, Kendeou e Rapp, 2009) e che la comprensione da ascolto sia un buon predittore della comprensione del testo (vedi ad esempio Kendeou, van den Broek, Lynch e White, 2009). Il progetto sulla Comprensione Orale-Test e Trattamento (CO-TT) di Barbara Carretti, Nadia Caldarola, Chiara Tencati e Cesare Cornoldi, portato avanti anche grazie a un finanziamento dell’Università di Padova, si è sviluppato fra il 2009 e il 2012 ed è stato poi oggetto di diverse sperimentazioni, di cui la prima, più ampia e controllata, è stata illustrata in un lavoro comparso in una importante rivista internazionale e oggi largamente citato in tutto il mondo (Carretti, Caldarola, Tencati e Cornoldi, 2014). La valutazione della comprensione da ascolto nel progetto CO-TT Dalla breve rassegna della letteratura appare chiaro che la valutazione della comprensione da ascolto può offrire delle informazioni interessanti tanto per il clinico quanto per la scuola. Infatti, dal punto di vista clinico, la forte correlazione fra comprensione del testo e comprensione da ascolto suggerisce che quando non è possibile valutare la comprensione del testo o si sospetta che la valutazione possa non essere affidabile, l’utilizzo di una prova di comprensione da ascolto può offrire una buona stima delle abilità di comprensione del testo. Esemplare può essere il caso di studenti con una severa dislessia che non permette loro una lettura sufficientemente fluida del testo. In questo caso l’impiego di una prova di comprensione da ascolto potrebbe consentire di stimare le sue competenze di comprensione del testo. Ciò non è di secondaria importanza, tenendo conto che a questi studenti viene spesso consigliato come strumento compensativo l’uso della sintesi vocale che richiede, oltre a buone competenze metacognitive generalmente associate alla lettura, anche competenze di ascolto, entrambe non necessariamente adeguatamente sviluppate. Nel progetto CO-TT per le classi della scuola primaria e della scuola secondaria di I grado è stata creata una serie di prove seguite da domande a scelta multipla. Inoltre, per la classe prima della Secondaria è stata inclusa una prova versione con video della prova. L’esaminatore legge il testo e invita lo studente a rispondere a domande a scelta multipla. Le domande vengono lette dall’esaminatore con l’invito allo studente di seguirle sulla scheda-domande. La prova può essere somministrata sia collettivamente che individualmente. Durante l’ascolto del brano l’esaminato non ha a disposizione né il testo né la scheda con le domande interessate. La durata complessiva di somministrazione è di circa 20 minuti. Ai fini di una semplice (e più prudente) lettura dei risultati e ad una più organica progettazione di interventi, abbiamo voluto far riferimento a quattro fasce fondamentali di prestazione (ricavate dagli esiti alle prove di alcune migliaia di alunni italiani) rispetto alle quali confrontare la prestazione degli alunni. Nella fascia di richiesta di intervento (RI) rientrano i punteggi ≤ 10° percentile; nella fascia di abilità da sostenere (AS) i punteggi compresi tra l’11° ed il 39° percentile; nella fascia di prestazione sufficiente (PS) quelli tra il 40° ed il 69° percentile, ed infine, la fascia di criterio completamente raggiunto (CCR) viene riferita ai punteggi ≥ 70° percentile. Il risultato degli studi sul potenziamento della comprensione del testo Alcuni anni orsono un panel di esperti nominati dall’Istituto di Scienze dell’Educazione (USA) ha revisionato gli studi focalizzati sul potenziamento della comprensione (Shanahan, Callison, Carriere, Duke, Pearson, Schatschneider, e Torgesen, 2010). L’obiettivo è stato quello di fornire delle raccomandazioni per la progettazione di training di comprensione esaminando il grado di evidenza dei risultati presenti in letteratura. Il grado di evidenza è stato valutato prendendo in considerazione la qualità metodologica di ogni singolo studio: maggiore è il rigore delle procedure adottate (assegnazione dei partecipanti, uso di prove con buone caratteristiche psicometriche, etc) maggiore è l’affidabilità dei risultati. A questa ricerca ne hanno fatto seguito altre che hanno offerto un ampio grado delle attività che possono potenziare la comprensione (per es. Artuso, Carretti e Palladino, 2019). In sintesi, gli studi di trattamento in generale mostrano che è possibile migliorare il livello di comprensione attraverso l’insegnamento di strategie centrate sull’importanza di: attivare delle informazioni pregresse del lettore; monitorare il livello di comprensione durante la lettura; individuare le informazioni rilevanti in un testo; fare inferenze, per collegare parti diverse del testo e informazioni già note con le nuove; elaborare profondamente il testo, usando strategie visive o verbali; Includere stimolazioni metacognitive; Prevedere attività sulle funzioni cognitive implicate. È importante sottolineare che queste procedure, oltre ad essere utili per studenti con problemi nella comprensione, possono diventare una comune modalità di approccio al testo anche all’interno della normale attività didattica per la promozione di più mature competenze di comprensione del testo. Le sessioni di intervento nel progetto CO-TT Il progetto CO-TT prevede, oltre alle prove di verifica, delle sessioni di intervento, con il consiglio di seguire una cadenza bisettimanale. Ogni sessione dura circa 1 ora; anche in questo caso si raccomanda che si mantenga il tempo di lavoro entro un’ora per fare in modo che gli studenti rimangano concentrati sulle attività. Nell’arco dell’ora si propongono, in piccole sotto-unità, attività che riguardano la metacognizione, la memoria di lavoro e la capacità di collegare le informazioni, tre aspetti cruciali per la comprensione orale. Per la metacognizione, le attività proposte sono centrate sullo sviluppo di conoscenze adeguate su cosa significa comprendere durante l’ascolto, sull’insegnamento di strategie utili nelle situazioni di ascolto e sulla sensibilità al testo, ovvero sulla capacità di riconoscere il genere testuale e di fare previsioni sul contenuto del testo. Per quanto riguarda la memoria di lavoro, sono state riprese classiche situazioni di cui è stata dimostrata la stretta connessione con la comprensione linguistica. Per l’area collegamenti, le attività proposte sono centrate inizialmente sull’abilità di fare dei collegamenti fra parti diverse dello stesso testo, fra testo e immagini e fra testi diversi.
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Metodo Montessori e anziani fragili Didattica
Corporeità e dimensione ludica sono le chiavi per la costruzione di contesti educativi equi
Abbiamo ripetuto quanto il gioco sia il canale di comunicazione preferenziale per il bambino: è il suo modo di aprirsi agli altri e di trasformare il mondo. Ogni essere umano, qualunque sia la condizione socio-economica o il background culturale, conosce la dimensione del gioco: si tratta di un bisogno primario dell’uomo. Come insegna Huizinga: «Si possono negare quasi tutte le astrazioni: la giustizia, la bellezza, la verità, la bontà, lo spirito, Dio. Si può negare la serietà, ma non si può negare il gioco». Per questo acquisire competenze intorno al senso e al significato delle manifestazioni spontanee del gioco è un atto democratico, di apertura  verso ogni individuo: qualunque bambino, se accompagnato nell’esplorazione del proprio gioco, può maturare competenze e, soprattutto, riconoscere una dimensione di benessere per sé stesso, con gli altri.  Essere consapevoli delle qualità educative del gioco è una importante azione di contrasto alla povertà educativa che dovrebbe essere patrimonio di educatrici/educatori, insegnanti, operatori sociali e genitori.  Le Indicazioni nazionali ci dicono che «l’educazione alla cittadinanza viene promossa attraverso esperienze significative che consentano di apprendere il concreto prendersi cura di sé stessi, degli altri e dell’ambiente e che favoriscano forme di cooperazione e solidarietà» (Comitato scientifico nazionale per le indicazioni nazionali del Ministero dell’istruzione, 2012, p. 6). Che cosa meglio del gioco spontaneo e cooperativo si muove verso questa direzione già a partire dall’infanzia?  Se si parte fin da piccolissimi a valorizzare le specificità di ciascuno in un’ottica di possibile fioritura futura delle risorse di tutti, potremo dire che da educatori avremo contribuito a diminuire lo svantaggio sociale di partenza da cui alcuni bambini partono fin dalla nascita. In quest’ottica si può strutturare un intervento con approccio psicomotorio in un servizio 0-6 anni, nella convinzione che corporeità e dimensione ludica, capisaldi della filosofia psicomotoria, siano chiavi rivelatrici per la costruzione di contesti educativi equi. I contesti di deprivazione non solo materiale ma anche educativa possono essere causa di disagi di vario tipo nei bambini.  Lavorando in quartieri di marginalità ci è capitato di notare come alcuni educatori individuino molto precocemente fragilità particolari in bambini che vivono situazioni di povertà materiale ed educativa. Capita che i genitori di questi bambini vengano immediatamente indirizzati ai servizi sanitari del territorio per una prima valutazione neuro-psichiatrica. Si parla di bambini che nella maggior parte dei casi non verrebbero presi in carico dai servizi pubblici di neuropsichiatria a livello terapeutico è risaputo inoltre quanto i servizi di neuropsichiatria siano in grande sofferenza a livello nazionale con lunghissime liste d’attesa per la presa in carico. In situazione di deprivazione economica e socio-culturale la soluzione dovrebbe risiedere in offerta di stimoli educativi continuativi a questi bambini, prima che le fragilità si trasformino in disagi persistenti, a partire dalla scuola e aprendosi alle opportunità che sempre più il Terzo settore cerca di costruire sui territori. Parliamo ad esempio di bambini esposti a più di due lingue ma in una situazione non adeguatamente monitorata che generalmente mostrano immaturità dal punto di vista linguistico. Come psicomotricisti ci siamo molto interrogati su questo tema e dalla nostra prospettiva professionale riteniamo che un adeguato accompagnamento allo sguardo psicomotorio dentro la scuola possa sostenere educatrici ed educatori ad aumentare le risorse professionali per rispondere prontamente a bambini in difficoltà a causa di ipo-stimolazione a livello sociale, educativo, culturale. Quali sono quindi gli obiettivi della proposta psicomotoria a scuola? Accrescere competenze di educatrici ed educatori a scuola nel riconoscere segnali predittivi di possibile disagio educativo (scuola dell’infanzia). Accrescere la competenza di dialogo con il territorio per il sostegno di bambini ipo-stimolati: se stimolati correttamente, è possibile prevenire il futuro manifestarsi di disagi di vario tipo. Attivare uno sguardo particolare sul lavoro di raccordo tra scuola dell’infanzia e scuola primaria. Supportare il collegio nell’ottimizzare le risorse già presenti nel corpo docente. @media (max-width: 576px){ .me-text ul li { font-size: 19px !important; line-height: 28px !important; } .me-text ol li { font-size: 19px !important; line-height: 28px !important; } } .me-text ul li { font-size: 22px; line-height: 34px; } .me-text ol li { font-size: 22px; line-height: 34px; }
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Metodo Montessori e anziani fragili emozioni
I bambini devono sentirsi sostenuti e non in allerta, solo così possono imparare a gestire le loro emozioni e disporsi nel modo giusto ad apprendere
Sostenere i bambini in momenti difficili non significa solo adottare specifiche strategie e applicare modelli di comportamento particolari, ma anche offrire uno spazio relazionale empatico e rassicurante.  L’origine del senso di sicurezza dimora, infatti, in una relazione significativa e responsiva. Non si può pretendere che i bambini abbiano lo stesso controllo emotivo degli adulti, i quali dovrebbero mostrare loro come acquisirlo. I bambini osservano e imitano i grandi con cui si relazionano: nel corso della pandemia, ancor più delle parole, sono stati i gesti, gli atteggiamenti e i comportamenti dei punti di riferimento adulti a comunicare stabilità o, al contrario, tensione e agitazione. Nell’ambiente di casa, il bambino necessita di sentirsi protetto, amato e pensato; nell’ambiente scolastico, ha bisogno di sentirsi al sicuro, apprezzato nelle sue caratteristiche e immerso nelle condizioni adatte per imparare dalle esperienze, anche da quelle difficili.  È nella relazione che i docenti possono accorgersi delle esigenze dei bambini, ed è nella relazione che hanno la possibilità di insegnare loro a gestire le emozioni. Può accadere che anche l’insegnante si senta sopraffatto dalle proprie emozioni, il che non è un problema di per sé, anzi, potrebbe essere una straordinaria occasione per gli allievi di osservare strategie di autoregolazione efficaci. Un esempio potrebbe essere quello di prendere tempo evitando di reagire se molto arrabbiati, respirare profondamente per ritrovare la calma, dichiarare e nominare il proprio sentire. Può essere utile anche apprendere per se stessi e insegnare ai bambini semplici esercizi di respirazione e di rilassamento. Se ad esempio un bambino in una situazione spiacevole manifestasse una paura intensa, avesse un’esplosione di rabbia, fosse confuso e agitato, l’adulto potrebbe rispondere con gesti semplici come un sorriso genuino. Finché non sarà possibile nuovamente ridurre le distanze, è necessario sostituire i gesti di conforto con altri che rappresentino metaforicamente l’abbraccio, la consolazione e l’affetto. In momenti come quello che stiamo vivendo è necessario che i bambini ricevano spiegazioni chiare ed esaustive e indicazioni su come comportarsi: sapere cosa fare e quali sono i limiti li aiuta a sviluppare senso di padronanza, a non sentirsi in balia degli accadimenti e ad accrescere il senso di autoefficacia. Naturalmente non si tratta di applicare una ricetta in modo meccanico, bensì di far sentire ogni bambino accolto e visto nella manifestazione delle sue emozioni. La scuola è il terreno ideale per offrire a tutti in egual misura uno sguardo sul futuro speranzoso e ottimista, anche in una situazione complessa come l’attuale. L’adulto in questo contesto dev’essere la base sicura da cui il bambino potrà partire per esplorare la relazione con gli altri e il mondo.  È indispensabile, quindi, fare in modo che i bambini si sentano sostenuti e non in allerta, perché l’allarme non li aiuta a disporsi nella condizione giusta per apprendere.
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Search-ME - Erickson 2 Adolescenza
Le parole e i gesti che scegliamo per comunicare con gli altri ci rappresentano e rivelano la persona che siamo
Spesso capita di pensare che nella comunicazione ci sia un modo giusto e uno sbagliato di dire le cose o di mostrare i propri sentimenti. Questa idea è figlia della convinzione che ci siano dei comportamenti considerati «universalmente» corretti, ovvero che tutti leggono nella stessa maniera e che quindi non sono fraintendibili. Purtroppo non è così.  Il nostro modo di parlare, di muoverci nella comunicazione e di ascoltare è frutto di ciò che abbiamo imparato fin da piccoli. Per fare un paragone, potremmo dire che siamo tutti convinti di giocare allo stesso gioco, ma alcuni fanno pallavolo, altri basket e qualcuno invece rubamazzetto.  Per capirci tra noi, quindi, dobbiamo smetterla di dare per scontato che l’altro legga il mondo esattamente come facciamo noi. Perché una comunicazione possa esistere, infatti, non basta una persona che parla o scrive (l’emittente), serve anche qualcuno che ascolti o legga il messaggio inviato (il ricevente). L’ascolto è il primo passo per una comunicazione che funzioni: essere capaci di ascoltare con attenzione l’altra persona può fare la differenza in un’interrogazione, quando si chiede un favore e perfino nelle questioni di cuore. Metterci nei panni degli altri a volte è impossibile, non possiamo neppure lontanamente immaginare come pensa, sente e reagisce una persona che ha vissuto una vita completamente diversa dalla nostra. Eppure spesso cadiamo nell’errore di giudicare con il nostro metro situazioni che non conosciamo. Per poter aprire un dialogo costruttivo con una persona molto diversa da noi, serve essere in una situazione più serena possibile.  Se vogliamo che l’altro ascolti quello che abbiamo da dire, dobbiamo «scavalcare» le difese che i suoi pregiudizi gli fanno avere nei nostri confronti. Anche noi, a nostra volta, dobbiamo mettere da parte i nostri e spesso non è facile perché neppure riusciamo a riconoscerli! In psicologia si dice «sospendere il giudizio», ovvero smettere di pensare di essere nel giusto e accogliere il dubbio che l’altra persona possa avere una sua visione altrettanto corretta della nostra. La comunicazione, infatti, è come lo scambio di una palla: ciò che comunichiamo dice all’altro se siamo accoglienti o se rifiutiamo non solo quanto ci viene detto, ma l’intera persona. Un passaggio di palla morbido indica la nostra intenzione a giocare insieme, una schiacciata violenta l’esatto contrario. Essere accoglienti verso un punto di vista diverso dal nostro non mette a repentaglio la nostra vita, ma, se a prima vista ci fa paura, possiamo considerarla come un’esplorazione in un mondo diverso dal nostro. Magari troveremo un tesoro inaspettato! La comunicazione si divide solitamente in tre tipi: verbale, cioè il contenuto del nostro messaggio, le parole che nascono dal nostro pensiero; paraverbale, cioè il «come» diciamo le parole, ovvero il nostro tono di voce e l’intonazione che ci mettiamo; non verbale, tutto ciò che non riguarda le parole o come le diciamo. Le ultime due sono costituite da ciò che non riguarda le parole e neppure da come le pronunciamo. Restano quindi le nostre espressioni, la posizione del corpo, il modo di vestire, il contatto visivo con la persona a cui stiamo parlando. Per riuscire a fare in modo che il nostro messaggio sia semplice e chiaro, dobbiamo accordare questi tre aspetti. Per esempio, è più difficile ottenere l’attenzione di qualcuno se parliamo a bassa voce, teniamo lo sguardo basso e facciamo molti giri di parole. Mentre è facile tenere l’attenzione se guardiamo negli occhi una persona, scandiamo bene le parole e magari gesticoliamo per spiegarci meglio. Allo stesso modo, qualcuno odia essere toccato, altri non amano la vicinanza fisica o si imbarazzano ad essere guardati negli occhi. Quindi, anche se è vero che in media una persona che parla con una postura aperta e lo sguardo sull’interlocutore viene giudicata più espansiva di una persona che tiene le braccia incrociate o che si sdraia su una sedia, non sempre queste caratteristiche sono apprezzate da tutti e non è detto che ti garantiscano sempre un risultato comunicativo ottimo al 100%.Nell’amicizia, come nella buona comunicazione, bisogna sempre ascoltare le esigenze anche dell’altra persona e non dare per scontato che quello che vale per noi valga per tutti.
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Search-ME - Erickson 3 Genitori e figli
Gianluca Daffi, esperto sul tema delle difficoltà di attenzione e pianificazione in età scolare, spiega alcune difficoltà che possono celarsi dietro ai comportamenti “non collaborativi” dei bambini.
Una delle frasi che i genitori di bambini con difficoltà nell’autocontrollo tendono a ripetere più spesso è: «Ma quante volte te lo devo dire?». La difficoltà di attenzione e l’impulsività sono spesso associate alla tendenza a ignorare le richieste provenienti dall’esterno e a perseverare in maniera ostinata in quello che si sta facendo. Questo comportamento non è apprezzato dagli adulti e tende a essere etichettato come intenzionalmente irrispettoso. Eppure chi vive quotidianamente a stretto contatto con questi bimbi sa bene che, nella maggior parte dei casi, questa mancanza di attenzione per le sollecitazioni dei genitori non parte dal desiderio di provocarli. Il comportamento dei bambini con difficoltà di attenzione Quello che i genitori di un bambino con difficoltà di attenzione osservano nel loro figlio non è una mancanza di abilità generalizzata nel prestare attenzione, bensì un’incapacità di controllare in modo efficace l’attenzione e di focalizzarla dove il compito lo richiede. Questi bambini possono apparire impegnatissimi in attività che catturano la loro motivazione ma, ahimè, incapaci di ri-orientare l’attenzione stessa per spostarla su una nuova attività se le circostanze lo richiedono. Ecco in che cosa consiste il loro «problema». Se stanno giocando con i dinosauri e i dinosauri tengono in ostaggio la loro attenzione, potrebbero non avere la capacità di spostarla e dirigerla verso le vostre richieste. Non si stanno rifiutando di rispondervi, ma semplicemente sono «bloccati» su altro e potremmo quasi dire che non riescono a «sentire» le nostre richieste. Sebbene il suono delle nostre parole arrivi alle loro orecchie e ne faccia vibrare i timpani, una parte del loro cervello non reagisce, nemmeno se minacciata. Fanno parte di questa categoria i bambini che — troppo presi dal gioco in atto — non si accorgono neppure della nostra presenza e che, interrotto il gioco e obbligati a fissarci negli occhi, non sanno ripeterci nemmeno quello che abbiamo più volte ripetuto ad alta voce. Il comportamento dei bambini con difficoltà di autocontrollo Ci sono bambini che sentono benissimo e magari ci rispondono con frasi del tipo: «Non ora… poi lo faccio… sì, ma dopo». Se hanno difficoltà di autocontrollo, magari in più di un contesto (casa, scuola, centro sportivo, ecc.), è importante che i genitori considerino che fragilità comportamentali di questo tipo spesso si manifestano in associazione a difficoltà di organizzazione e pianificazione, cosa che potrebbe rendere davvero complesso per la maggior parte di loro gestire più richieste contemporaneamente. Come mantenere attive nella memoria le informazioni relative a quello che stanno facendo e allo stesso tempo prestare attenzione a ciò che l’adulto chiede di fare? È un problema che sollecita la memoria di lavoro? Certamente sì, ma non solo. Forse le priorità dei nostri figli non combaciano con le nostre e questo, associato alla loro iperattività e alla loro tendenza a focalizzarsi prevalentemente sulla situazione presente, fa sì che l’adulto si trovi di fronte a continue attese, spesso confuse con una spiacevole mancanza di collaborazione. Il comportamento dei bambini con carenza di motivazione e difficoltà di organizzazione Ci sono bambini che ascoltano, iniziano a rispondere alle nostre richieste ma poi, a un certo punto, sembrano perdere la focalizzazione sulle nostre consegne: si interrompono e iniziano a fare altro, come se il primo compito, quello che avevamo prospettato, nella loro mente non esistesse più. Che cosa fa sì che archivino le nostre richieste ben prima di portarle a termine? Anche in questo caso la risposta non può essere solo la ridotta capacità di attenzione. Probabilmente c’è qualcosa in più che dovremmo analizzare sia a livello della motivazione ad agire, sia rispetto alle competenze legate alla pianificazione e all’organizzazione delle varie attività quotidiane in cui siamo impegnati. Il comportamento dei bambini oppositivi Infine troviamo i bambini con tratti oppositivi, per i quali ogni richiesta proveniente dall’esterno, se non strategicamente formulata, rischia di attivare all’estremo quel meccanismo che Jack Brehm chiama della reattanza psicologica, cioè una tendenza a ribellarsi a qualsiasi cosa limiti la propria libertà. In casi come questi potremmo quasi dire che è l’adulto che, commettendo errori nelle modalità con cui avanza le proprie richieste, provoca reazioni inadeguate in un bambino già predisposto a osteggiarlo e che, probabilmente, ancora non possiede quelle strategie che gli consentirebbero di assecondare la richiesta di collaborazione formulata dall’adulto. Anche tale incapacità andrebbe però ricondotta a una modalità di funzionamento a cui il bambino fatica a sottrarsi e quindi spetta a noi allearci nella ricerca di modalità alternative, piuttosto che attivare risposte polemiche e poco efficaci.
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