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I mini gialli dei dettati 2
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Search-ME - Erickson 1 Didattica
Ripensare la distribuzione territoriale delle scuole e l’organizzazione degli spazi di apprendimento: le tre dimensioni più significative da curare secondo un gruppo di ricerca del Politecnico di Milano composto da urbanisti e architetti
L’emergenza sanitaria ha prodotto dentro e attorno al mondo della scuola alcuni cambiamenti che hanno modificato prepotentemente non solo la vita quotidiana di milioni di studenti, insegnanti, personale educativo e famiglie, ma anche i modi di pensare la scuola. Come le autonomie scolastiche hanno fatto fronte all’emergenza per rendere possibile il ritorno a scuola, nel rispetto dei vincoli di distanziamento fisico e come gli enti locali hanno gestito e supportato la riapertura? Da alcuni anni ormai, è impegnato su questi temi un gruppo di ricerca del Dipartimento di Architettura e Studi urbani del Politecnico di Milano, composto da urbanisti e architetti, coordinato da Cristina Renzoni e Paola Savoldi, con Cristiana Mattioli, Federica Rotondo, Anna Evangelisti. Se si prova a ricostruire il punto di vista di amministratori e dirigenti scolastici italiani, mai come in questi mesi emerge l’importanza dello spazio fisico delle scuole rispetto a condizioni, tempi e modi d’uso. I luoghi della scuola sono legati a doppio filo con questioni che fanno quotidianamente i conti con lo spazio, in relazione a tre variabili decisive per il funzionamento della scuola: gli stili educativi e il ruolo demandato agli ambienti di apprendimento, dentro e fuori le aule; l’organico della scuola, con la presenza e la disponibilità di personale docente, educativo, amministrativo, tecnico e ausiliario; i confini delle competenze e delle responsabilità riguardo agli spazi. Tutte le soluzioni approntate in questi mesi hanno dovuto confrontarsi con il patrimonio dell’edilizia scolastica: un patrimonio ampio ed eterogeneo (per circa 150 milioni di metri quadrati) che accoglie più di otto milioni di studenti, un milione di insegnanti e 200.000 dipendenti. Tale patrimonio oggi più che mai chiede di essere messo al centro del dibattito pubblico in relazione al mutamento di alcune importanti condizioni strutturali. Fra queste, ad esempio, il fattore demografico (-13% della popolazione italiana tra i sei e i 18 anni nei prossimi dieci anni) che libererà quasi due milioni di metri quadrati. Ciò significa ripensare la distribuzione territoriale delle scuole e l’organizzazione degli spazi di apprendimento in un’ottica di maggiore flessibilità e adattabilità, sicurezza e sostenibilità, con benefici su qualità degli spazi, costi di gestione e benessere di chi quegli spazi li usa. Tre sono le direzioni più significative a cui guardare. 1. Conoscere gli spazi delle scuole In primo luogo, abbiamo assistito a una rapida accelerazione nel censimento accurato degli spazi delle scuole. Si tratta di una dimensione molto importante. Sebbene sia già stata avviata la messa a sistema di alcune basi di dati, è possibile acquisire competenze e segnare progressi nella direzione di forme di ricognizione più mirate. Ma quali sono alla scala comunale i dati georeferenziati disponibili relativi all’edilizia scolastica? Quali sono le informazioni spaziali accessibili, anche tenendo conto delle esigenze più recenti? Uno degli aspetti emersi con più evidenza a chi ha supportato amministrazioni comunali e istituzioni scolastiche ha riguardato la necessità di integrare nello spazio, alla scala territoriale, due fondamentali tipi di dati: da un lato il numero degli studenti iscritti per ognuno dei plessi scolastici, organizzati entro l’architettura istituzionale degli istituti comprensivi; dall’altro il disegno planimetrico dei singoli plessi, comprensivo degli spazi edificati e degli spazi aperti. Mettere a punto un metodo di lavoro possibile, in parte già testato su alcuni territori italiani, è uno degli obiettivi che il nostro gruppo di lavoro sta perseguendo. 2. Amministrare e regolare accordi per un uso esteso degli spazi In secondo luogo, in alcuni contesti si è assistito a importanti sperimentazioni nell’organizzare un ampliamento istituzionalizzato degli spazi scolastici, ospitati in spazi di diversa natura. Ciò ha comportato cambiamenti significativi rispetto a due aspetti: a) il riconoscimento nello spazio urbano di luoghi e relazioni tra luoghi, a partire dal punto di vista dell’istituzione scolastica e alle pratiche di vita quotidiana degli studenti; b) il coordinamento tra enti e soggetti nella costruzione di accordi e procedure per regolare diverse condizioni d’uso scolastico di spazi non scolastici. È una dimensione importante rispetto alla praticabilità delle sperimentazioni avviate. Gli accordi hanno assunto nella gran parte dei casi una doppia forma pattizia: a) il patto educativo di comunità che regola accesso ed uso degli spazi ed è sottoscritto da tutti i soggetti coinvolti (amministrazione comunale, enti ospitanti, istituzioni scolastiche, azienda sanitaria locale); b) il patto di corresponsabilità tra istituzioni scolastiche, genitori e studenti, uno strumento in vigore da tempo, i cui contenuti sono definiti e aggiornati dalla singola autonomia scolastica. , non tanto perché possano essere letteralmente replicati, ma perché se ne possono cogliere e socializzare contenuti, razionalità e soluzioni amministrative. 3. Trasformare gli spazi in relazione al territorio In terzo luogo, il lavoro preliminare alla riapertura delle scuole ha aperto talvolta a un approccio di sistema entro il quale la scuola costituisce una variabile influente su provvedimenti che riguardano altre dimensioni e campi di politiche pubbliche, alla scala urbana (e metropolitana): dalla regolazione del trasporto pubblico locale a forme innovative di regolazione dell’uso di alcuni spazi pubblici e, in una prospettiva di più lungo termine, l’individuazione di priorità e strategie di intervento in relazione a processi di rigenerazione di quartieri o aree fragili, assumendo la scuola come luogo fisico e sociale da cui partire. Ciò può accadere attraverso un programma urbanistico di ampio respiro, così come a partire da strumenti operativi specifici, quali ad esempio bandi mirati a promuovere l’innovazione degli ambienti di apprendimento. In che modo bandi orientati a trasformare gli spazi interni alla scuola possono avere implicazioni alla scala della città? In alcune esperienze recenti ciò è avvenuto introducendo meccanismi di valutazione che includessero alcune variabili di contesto. È il, caso ad esempio, di indicatori relativi alla segregazione scolastica, ma, come è ovvio, a seconda dei territori e dei loro caratteri, è possibile individuare gli indicatori più opportuni. Queste le sfide, ma anche i terreni di sperimentazione già avviati a cui vale la pena prestare attenzione, affinché gli spazi di apprendimento, dentro e fuori le scuole, continuino ad avere la centralità che i più autorevoli contributi della pedagogia da tempo hanno riconosciuto.
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Search-ME - Erickson 2 Didattica
Una proposta di attività rivolta alla scuola dell’infanzia per mettere in pratica le opportunità offerte dalle tecnologie digitali
Che nella scuola dell’infanzia il «fare scuola» passi attraverso la fisicità, il gioco materiale, il contatto, gli abbracci e le coccole, quindi una didattica in presenza, ormai è stato ribadito fin troppe volte! Tuttavia non è possibile dimenticare ciò che si è scoperto durante il lockdown, quando la DaD e i LEAD hanno permesso di sperimentare un nuovo modo di fare scuola. Tale scoperta ha reso evidente quanto sia importante integrare e arricchire la didattica quotidiana in presenza con la DDI, metodologia innovativa di insegnamento-apprendimento a cui ricorrere non solo in caso di lockdown o per alunni in quarantena, ma sempre, in quanto è uno strumento utile per far fronte alle esigenze di apprendimento in un’ottica di interdisciplinarità che è propria della scuola dell’infanzia, ma anche per mantenere teso il filo della relazione con le famiglie alle quali, in questo periodo, viene negata la possibilità di vivere fisicamente la scuola. A questo proposito risulta fondamentale attivare un account istituzionale per ogni bambino e fornire alla famiglia le credenziali per l’accesso al registro elettronico e per l’iscrizione a una piattaforma come Classroom attraverso la piattaforma Google Workspace for Education (precedentemente nota come Google Suite for Education). L’ambiente scuola che accoglie i bambini, a causa delle misure per prevenire il contagio, non favorisce più la cooperazione e lo scambio tra le sezioni di uno stesso plesso. Un modo alternativo per cominciare con il piede giusto è porre particolare attenzione alla predisposizione del setting interno della sezione, creando angoli accoglienti, colorati e funzionali alle varie attività-gioco per favorire il benessere e per sviluppare la relazione, l’autonomia e la collaborazione tra i bambini dello stesso gruppo-sezione, visto che non esistono vincoli di distanziamento. Sviluppare alcune Unità di Apprendimento con il supporto della LIM o della Smart TV, attraverso le quali proiettare video accattivanti trovati in rete o, ancora meglio, video tutorial creati direttamente dall’insegnante, che presentino una forte componente ludica oltre che contenuti specifici, migliora l’efficacia della didattica in rapporto ai diversi stili di apprendimento (strategia vincente, questa, per i bambini con disturbi specifici di apprendimento). L’insegnante, servendosi di questa modalità per sollecitare l’interesse, ha la possibilità di focalizzare maggiormente l’attenzione sui bambini, curando l’ambiente, la relazione, il supporto e la motivazione, prestando quindi più attenzione alle strategie da promuovere nel gruppo per favorire il coinvolgimento attivo di ogni singolo bambino. Al termine di ogni Unità di Apprendimento è sempre raccomandato produrre un videocollage di foto dei passaggi delle attività didattiche svolte dai bambini. La successiva visione del video in sezione, tutti insieme (si veda la figura sotto), permette all’insegnante di raccogliere commenti e osservazioni da parte dei bambini, che si trovano a ripercorrere le tappe del percorso riguardando le immagini dei loro prodotti o delle loro azioni, ma anche di stimolare il confronto, la discussione e l’approfondimento e di sfruttare ciò che viene proposto dai bambini come punto di partenza per una nuova attività. I bambini in questo sono bravissimi: basta saperli ascoltare! L’inserimento di tutti i materiali prodotti dalle insegnanti su Classroom non solo favorisce un’archiviazione puntuale, ma permette ai bambini e alle loro famiglie di visionare le attività che vengono svolte a scuola. I bambini, soprattutto quelli meno abituati, sono spronati a «raccontarsi» senza costrizioni, ripercorrendo le tappe delle loro esperienze e coinvolgendo direttamente i familiari. Cosa tenere presente Le insegnanti devono educare le famiglie all’uso degli strumenti digitali producendo semplici video tutorial al fine di trasmettere l’importanza di preservare la comunicazione e lo scambio tra scuola e famiglia, seppur con modalità diverse da quelle usuali. Il team docente deve produrre un’accurata programmazione, che riguardi i contenuti, i materiali, le modalità, i tempi, stabilendo con attenzione «chi fa cosa», ma soprattutto «come si fa cosa», evitando improvvisazioni e proposte estemporanee. È inoltre più che opportuno migliorare le competenze digitali attraverso la condivisione di esperienze pregresse e l’autoformazione. Come passare all’applicazione A questo link è possibile visionare le attività e gli strumenti in uso presso l’IC di Sarzana in ottica di Didattica Digitale Integrata: https://www.istitutocomprensivosarzana.edu.it/didattica-online/. Questa proposta è tratta dal volume 101 idee per una didattica digitale integrata, a cura di Laura Biancato e Davide Tonioli.
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Search-ME - Erickson 3 Didattica
Dall’utilizzo di nuovi spazi all’approfondimento delle relazioni con il territorio, Paola Savoldi spiega come la scuola, con la pandemia, stia trasformando il suo assetto spaziale tradizionale e innovando l’approccio didattico
In questi mesi di pandemia le scuole di ogni ordine e grado si sono trovate a dover ripensare completamente l’organizzazione degli ambienti di apprendimento. La necessità di riorganizzazione degli ambienti ha portato la scuola non solo a rivedere le modalità di utilizzo dei propri spazi, ma anche a uscire dai confini tradizionali dell’edificio scolastico per espandersi sul territorio, stringendo accordi e collaborazioni con enti e realtà vicini. In questo modo il rapporto tra scuola e territorio si è intensificato e approfondito, evidenziando potenzialità che in passato erano rimaste inespresse. Abbiamo chiesto a Paola Savoldi, professoressa di urbanistica e politiche urbane presso il Dipartimento di Architettura e Studi Urbani del Politecnico di Milano, di fare il punto sulle innovazioni vissute dalla scuola in questi mesi dal punto di vista della riorganizzazione degli ambienti di apprendimento, provando a immaginare anche che cosa di quanto sperimentato fino a qui potrebbe essere mantenuto in futuro. Professoressa Savoldi, com’è cambiato l’utilizzo degli spazi scolastici a seguito della pandemia? I cambiamenti sono avvenuti a diverse scale. Se immaginiamo un percorso ideale dall’interno all’esterno della scuola, potremmo riconoscere tre diversi tipi di spazi i cui usi sono stati almeno in parte ripensati. Il primo è quello relativo allo spazio dell’edificio scolastico: è cambiato il modo di usare le aule che in molti casi hanno accolto e accolgono tutte le attività, dalla lezione al pasto, in modo molto stanziale; allo stesso tempo però alcuni degli spazi prima inutilizzati o nemmeno contemplati, sono stati riconosciuti come luoghi in cui fosse possibile organizzare parte delle attività che non potevano più essere svolte altrove. Un esempio semplice, raccontato da una dirigente scolastica di un istituto torinese: le attività musicali hanno richiesto più spazio e spazi espressamente dedicati, distinti. Così, un tratto di corridoio più ampio o più protetto è stato allestito e adattato ad un uso nuovo, seppur temporaneo. Un secondo tipo di spazio è quello delle pertinenze scolastiche, lo spazio entro il recinto della scuola. Spesso è abbastanza ampio, quando si tratta di edifici realizzati nel corso degli anni Sessanta e Settanta del secolo scorso. Questi spazi sono stati, nei migliori dei casi, luoghi in cui a tempi alterni le classi hanno svolto diverse attività, più di quanto accadesse in passato. Infine, il terzo tipo di spazio è quello che sta prima della soglia d’ingresso alla scuola e ha un’estensione variabile, dall’ampiezza del marciapiede a diversi chilometri di distanza dalla scuola. Voglio dire che, in alcuni casi, l’attenzione è stata posta sulle condizioni di accesso, con un ripensamento più o meno radicale dell’uso degli spazi della sezione stradale, composta da tratti carrabili, aree di sosta, piste ciclabili e spazi pedonali. Il Dipartimento di Architettura e Studi Urbani del Politecnico di Milano, di cui faccio parte, ha molto lavorato su questi temi. Scongiurare gli assembramenti è diventata l’occasione per immaginare o progettare spazi pubblici più adatti alla presenza di bambini e bambine, ragazzi e ragazzi. In altri casi, la scuola si è addirittura estesa in spazi urbani quali musei, biblioteche, agriturismi, polisportive. Non è solo il caso della “Scuola diffusa”, a Reggio Emilia. Qualcosa di simile è accaduto anche in altre realtà, con interessanti anticipazioni già nel corso dell’estate 2020, quando alcuni enti locali hanno organizzato in modo agile e rapido le attività dei centri estivi. Insomma, i cambiamenti sono stati degni di nota, seppur di segno diverso. Talvolta espansivi, per così dire. Talvolta nel segno della stanzialità, per ragioni comprensibili. Tuttavia, al di là delle diverse direzioni del cambiamento, importa osservare e capire a quali condizioni si siano dati i cambiamenti che ci paiono più interessanti e promettenti, anche guardando al futuro prossimo. Con la riorganizzazione degli spazi scolastici, si sono modificate anche le relazioni tra scuola e il territorio circostante (quartiere, città, comunità…) e, se sì, in che modo? Come dicevo, certamente sì, le relazioni tra scuola e territorio hanno subìto in molti casi una sorta di accelerazione. In alcuni contesti, esistevano già esperienze e competenze in azione. La pandemia ne ha mostrato il valore, ne ha bruscamente testato la tenuta. Si fa tanto spesso appello ai Patti educativi, anche in relazione al fatto che da qualche mese sono riconosciuti e sostenuti con risorse dedicate, emanate dal Ministero dell’Istruzione. È vero però che in diversi casi era già presente una consuetudine alla cooperazione tra diversi soggetti, con una forte centratura su temi educativi, assumendo la scuola come luogo e istituzione di riferimento per agire su diversi fronti, primi tra tutti quelli dell’abbandono e della dispersione scolastica. Il lavoro di Openpolis sul fronte dei dati, aiuta a comprendere la geografia e la misura di alcuni di questi fenomeni. Un interessante lavoro sui patti educativi territoriali (curato da Alessia Zabatino, Cristiana Mattioli, Daniela Luisi) è stato concluso da pochissimo nell’ambito delle attività condotte dal Gruppo Educazione del Forum Diseguaglianze e Diversità. Da un lato dunque alcune scuole sono quotidianamente uscite dai loro consueti spazi, come è accaduto per le diverse esperienze di scuola diffusa. Dall’altro la rilevanza delle reti, delle comunità educanti, in tempi tanto critici ha reso evidente e consolidato un vero e proprio assetto spaziale. Si pensi al caso della didattica a distanza solidale, a Napoli, per fare un esempio. Come ha inciso sull’approccio didattico la trasformazione o riorganizzazione degli spazi scolastici? La questione è delicata, come è noto. I vincoli di distanziamento e i protocolli adottati per ridurre i rischi di contagio sembrano in molti casi aver irrigidito metodi e approcci didattici. Alcuni docenti e alcuni dirigenti descrivono con preoccupazione un tendenziale ritorno a un assetto molto tradizionale e frontale delle attività di formazione. Vero è che non è stato facile mantenere forme e spazi di interazione fluidi e liberi. D’altro canto la situazione di questi mesi ha forse reso più evidenti alcune dimensioni. L’importanza e l’opportunità di stare all’aperto, tra le altre. Evidentemente l’outdoor education non è una novità, ma è possibile che sia maturata una nuova e più diffusa consapevolezza sull’interesse e le potenzialità di queste esperienze. O ancora, una spinta verso un uso dei dispositivi digitali il più possibile volto a riconquistare una condizione di interazione, tanto meglio se in presenza, naturalmente. Il rientro a scuola, vis à vis, per tutti gli ordini e i gradi scolastici rappresenta un momento importantissimo: è ancora necessario esercitare alcune cautele, ma abbiamo anche molto chiaro il potere della compresenza e dell’interazione nello spazio della scuola. Che tipo di esperienze virtuose di innovazione degli ambienti di apprendimento dovremmo cercare di mantenere, per tempi più “normali”, auspicabilmente in un futuro molto prossimo? Io credo che tra gli insegnamenti più preziosi ci sia un diverso modo di guardare lo spazio vicino ma fuori dalla scuola. Questo ha forse a che vedere con la mia formazione, la mia sensibilità e il mio campo di ricerca, poiché mi interessa proprio il terreno tra casa e scuola: la città, il territorio. Abbiamo visto che è possibile fare scuola anche fuori il perimetro dell’edificio scolastico e delle sue pertinenze, abbiamo visto che è possibile farlo anche in via ordinaria: un intero anno scolastico in un luogo diverso. Abbiamo anche visto come si fa: quali accordi, quali protocolli, quali mezzi, quante risorse. L’ho imparato affiancando alcuni enti locali, nel corso della pandemia. E anche grazie a una serie di interviste raccolte in un ebook pubblicato a giugno di quest’anno, il cui titolo è “La scuola oltre la pandemia. Punti di vista ed esperienze sul campo. Viaggio nelle scuole italiane attraverso 11 interviste”. Abbiamo visto che ci si può far spazio tra le auto parcheggiate o in movimento, perché abbiamo visto modificare i flussi del traffico – anche se spesso per brevi periodi di tempo – e abbiamo visto dilatarsi talvolta lo spazio di accesso alla scuola. In molti casi abbiamo anche visto se e come altre politiche pubbliche, alla scala territoriale, siano state capaci o meno di adeguarsi e interpretare i bisogni degli studenti. È ad esempio il caso del trasporto pubblico locale: percorsi, frequenze, fasce orarie, costi, in particolare per quanto riguarda le scuole del secondo ciclo. Infine, ma prima di tutto, credo che ogni dirigente e ogni docente abbia oggi cognizione dello spazio scolastico come mai era accaduto prima d’ora. Possibilità d’usi temporanei, adeguamenti, recupero di spazi poco (o per niente) utilizzati, aggiunta di elementi d’arredo che contribuiscono a organizzare in modo più libero e flessibile anche gli spazi scolastici più tradizionali: sono solo alcune delle innovazioni o i tratti della diffusione di soluzioni che, fino ad ora, erano concentrate in pochi contesti. Forse pecco di ottimismo, ma credo che tutto questo avrà un seguito.
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Search-ME - Erickson 4 Organizzazione scolastica
Come usare efficacemente gli strumenti digitali nella didattica per favorire l’apprendimento?
Il progetto “Didattica e digitale: verso una trasformazione consapevole” nasce nella task force di Ateneo dell’Università di Padova (coordinata dalle Prof.sse Daniela Lucangeli e Teresa Farroni) a partire da richieste d’aiuto da parte degli insegnanti su specifiche tematiche e difficoltà tecnologiche e non, relative all’utilizzo degli strumenti digitali. In un momento di grande difficoltà dettato dalla situazione pandemica COVID-19, 31 scuole del territorio nazionale si sono fatte portavoce di un bisogno importante di confronto e costruzione non solo di saperi, ma anche di metodi, per far fronte alla didattica a distanza rendendola una didattica di vicinanza. Allo scopo di unire teoria e pratica, il percorso ha visto integrarsi lezioni teoriche che hanno permesso una presa di consapevolezza relativa ai meccanismi sottostanti l’apprendimento tipico e atipico con l’ausilio di strumenti digitali e incontri laboratoriali in cui le scuole si sono messe in gioco condividendo progetti concreti inerenti la didattica digitale con i loro studenti. Per facilitare l’utilizzo di un linguaggio comune e consapevole, strumento di lavoro è stato anche un glossario in cui le funzioni di apprendimento (cognitive, emotivo-motivazionali, relazionali e neurali) sono state esplicitate in relazione alle parole-cardine della didattica digitale. Al fine di rendere la discussione e i materiali da essa emersi accessibili a quante più persone possibile, è stato scritto un ebook consultabile gratuitamente online in cui è possibile trovare collegamenti audio-video alle lezioni teoriche, visionare i progetti resi pubblici dagli insegnanti e consultare il glossario della didattica digitale. Il progetto e la stesura dell’ebook sono stati possibili grazie alla collaborazione tra la task force coordinata dalle Prof.sse Daniela Lucangeli e Teresa Farroni, le loro collaboratrici Dott.sse Irene Valori e Laura Carnevali, collaboratori esterni Prof. Andreas Robert Formiconi e David Del Carlo, ANP Associazione nazionale dirigenti pubblici e alte professionalità della scuola nelle persone di Prof. Antonello Giannelli e Grazia Fassorra.
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Search-ME - Erickson 5 Organizzazione scolastica
La scuola da dove riparte e verso dove va?
“Ho imparato che il problema degli altri è uguale al mio. Sortirne tutti insieme è politica. Sortirne da soli è avarizia.” Don Milani, Lettera a una professoressa L’anno scolastico 21-22 è l’anno della ripartenza. Ovunque si sente questa parola. Persino la canzone hit dell’estate di Morandi e Jovanotti “L’allegria” nel ritornello ha il refrain “ri-par-ti-re, ri-par-ti-re”. La scuola da dove riparte e verso dove va? Posto che la scuola non si è fermata, anzi c’è stata in ogni istante nel corso della pandemia reinventandosi in cento modi diversi a seconda dei contesti sanitari e sociali differenti. Per trovare punto di partenza e direzione in questo anno scolastico recuperiamo una delle citazioni più note di don Milani, il suo vero messaggio politico, quel sortirne insieme che racchiude tutta la potenza democratica e inclusiva che la stessa Costituzione attribuisce alla Scuola e alla Pubblica Istruzione. Sarà un anno di vera scuola, di miglioramento inclusivo se terremo la barra dritta su quel tutti insieme, partendo tenendo presente la differenziazione necessaria per rispondere a bisogni educativi e formativi complessi, con livelli del tutto eterogeni nelle nostre classi nel post-pandemia, in tutti i livelli scolastici. Partire tutti per arrivare insieme alla fine dell’anno avendo recuperato apprendimenti e partecipazione. Questo il fine del prossimo anno: perché mai come prima sarà elevato il rischio di lasciare indietro chi fa più fatica, di non dare peso alle componenti emotive e motivazionali nell’affanno del recupero degli apprendimenti, di innescare dinamiche competitive tra pari anziché puntare sulla cooperazione e collaborazione, di tornare alla rassicurante dimensione di didattica tradizionale in aula invece di aprire a metodologie più partecipative e inclusive. Ripartire con tre focus specifici, approfondendo la propria conoscenza e formazione di base, riflettendo nei Consigli di classe e nei Collegi docenti su tre assi principali: revisione di curricula disciplinari dei diversi ambiti: cosa e come recuperare gli apprendimenti incerti, integrandoli con i nuovi temi e l’avanzamento dello sviluppo delle competenze previste in quest’anno scolastico. Questo richiede selezione, revisione di metodologie e approccio didattico, giusto bilanciamento tra programmazione didattica, monitoraggio e strategie valutative. recupero del benessere dello stare a scuola, della socialità e della partecipazione: due anni di pandemia sappiamo bene che ha fatto acuire fragilità preesistenti e nuove in molti alunni e alunne di tutte le fasce di età, con una vera emergenza della fascia preadolescenziale e adolescenziale. Recuperare la tranquillità e la capacità di comunicazione, socializzazione e relazione positiva per l’apprendimento è una vera priorità. Così come lo è il recupero della tranquillità del docente nella sua funzione, sia rispetto al proprio ruolo e responsabilità, sia rispetto alla relazione con alunni e colleghi. Recupero della motivazione e dell’apprendimento significativo: riportare al centro del prossimo anno la motivazione dell’essere e del fare scuola per gli alunni e le alunne è indispensabile, proprio perché il rischio è quello di sommergerli di contenuti e nozioni nell’ansia del recupero degli apprendimenti. Proporre metodologie attive, azioni significative, apertura e protagonismo didattico nella scelta diretta da parte degli alunni di percorsi didattici e strategie operative significa riportare fiducia e rimettere al centro dell’azione inclusiva il gruppo classe e il singolo nella propria unicità. Questa per noi è la sfida dell’anno, più di ogni altro anno passato. Ripartire attivando tutte le risorse della scuola in uno sforzo inclusivo, che ci faccia arrivare tutti insieme, più competenti, più amici, più preparati.
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Search-ME - Erickson 6 Organizzazione scolastica
Alcune riflessioni "di" e "su" Anna Maria Garettini per ricordare la sua visione di scuola inclusiva
Una persona che ha contribuito in modo fondamentale a farci conoscere la scuola “da dentro”, quella vera di tutti i giorni, fatta da chi quotidianamente lavora con e per gli studenti, è certamente Anna Maria Garettini. Anna Maria Garettini, scomparsa nel 2019, è stata dirigente scolastica dell’Istituto Comprensivo Frezzotti-Corradini di Latina, collaboratrice del Ministero dell’istruzione e instancabile promotrice di attività e iniziative per rendere la scuola sempre più inclusiva e attenta ai bisogni di tutti gli studenti. Con lei abbiamo condiviso molti dialoghi sulla scuola, sull’inclusione e sull’importanza della formazione dei docenti e, da questi dialoghi, abbiamo imparato molto su cosa sia concretamente l’inclusione, quella “agita”, nelle piccole/grandi azioni quotidiane, e non semplicemente dichiarata a parole. La sua energia, la sua passione e dedizione al mondo della scuola erano contagiosi anche negli anni in cui, dopo la pensione, aveva continuato ad occuparsi in prima persona dei temi più attuali inerenti l’inclusione scolastica degli alunni con disabilità e con bisogni educativi speciali. Tra i temi particolarmente cari ad Anna Maria Garettini c’erano la valorizzazione di tutte le differenze e la risposta ai vari bisogni in ottica inclusiva, equità e giustizia, l’accesso all’apprendimento da garantire concretamente a tutti gli studenti, la collaborazione scuola-famiglia, la co-progettazione condivisa tra le varie figure che operano nella scuola, una formazione di qualità per tutti i docenti e, non ultimo, il raccordo attivo tra scuola e territorio. Tutti aspetti che trovavano concretizzazione in progetti e percorsi che Anna Maria promuoveva e portava avanti in prima persona, affiancandosi di colleghi, esperti e professionisti che, negli anni, hanno anche stretto rapporti di sincera amicizia con lei. Era infatti impossibile non apprezzare anche il suo innato spirito di accoglienza, collaborazione e ospitalità che la caratterizzavano sia sul piano professionale che personale. Da ex sportiva quale era (in gioventù era stata infatti atleta a livello professionistico) amava spesso riportare questa citazione di Muhammad Ali, paragonandola metaforicamente al mondo della scuola e dell’educazione: «I campioni non si fanno nelle palestre. I campioni si fanno con qualcosa che hanno nel loro profondo: un desiderio, un sogno, una visione». Ci piace qui ricordarla con alcuni estratti di suoi scritti che ci aiutano a comprendere meglio la sua idea di scuola inclusiva. L’inclusione è scelta, è opportunità, è sfida. «I campioni si fanno con qualcosa che hanno nel loro profondo: un desiderio, un sogno, una visione. Vale nello sport e vale nella vita». E chi nella propria vita sceglie di assecondare le proprie «passioni» sceglierà di lottare per esse e portarle avanti fino in fondo, guardando un ostacolo alla volta, senza pensare all’ultimo perché rischierebbe di inciampare al primo. Questo è quanto viene chiesto oggi, nuovamente, a tutti gli operatori della scuola: di credere con passione a un nuovo start-up di sistema che punti dritto al suo cuore, alle persone che la fanno e che la vivono… senza guardare a quell’ultimo ostacolo. Cito un passo delle Indicazioni per il curricolo: “Ogni scuola deve pensare al proprio progetto educativo non per individui astratti ma per persone che vivono qui ed ora, che sollevano precise domande esistenziali, che vanno alla ricerca di orizzonti di significato. Alla scuola l’arduo compito di raccogliere con successo una sfida universale, di apertura verso il mondo, di praticare l’uguaglianza nel riconoscimento delle differenze”. Si descrive una scuola che deve fare della diversità una risorsa per il proprio curricolo. Tutto questo costituisce una sfida forte, di passione appunto, una sfida sempre attuale, che pone il dirigente scolastico in prima linea perché al vertice nella direzione, nel coordinamento e nella promozione delle professionalità interne e, nello stesso tempo, allo snodo di tutta la rete di collaborazione tra scuola, famiglie ed enti locali. In un periodo di risorse disponibili decrescenti la valorizzazione di quelle sociali, economiche e culturali del territorio costituisce un aspetto strategico ma al contempo dinamico ed aperto e rappresenta per la comunità scolastica un’occasione di partecipazione e di apprendimento continuo […]. Ciò costituisce uno snodo e una consapevolezza imprescindibile per chi opera al vertice di un’istituzione scolastica: l’inclusione passa per la complessità e, come ho accennato prima, in un periodo di riduzione delle risorse disponibili come è quello attuale, la conoscenza di tutte le tematiche connesse all’inclusione e ai servizi è un diktat per chi voglia aspirare a una scuola di qualità (efficiente, efficace, economica in senso pedagogico e non solo) e mirare allo sviluppo di procedure facilitanti e buone prassi, che rappresentano ormai una modalità indispensabile di lavoro. Entro quali coordinate di lavoro occorre muoversi? Da una parte, il dirigente è chiamato a operare nell’ambito dell’organizzazione specifica all’interno dell’istituto, dall’altra, i docenti sono chiamati a raffinare la propria competenza in una didattica inclusiva, poiché proprio tale didattica rappresenta il fattore decisivo e costituisce conseguentemente la chiave di lettura di qualunque azione didattica che ponga al centro lo sviluppo della persona. […] La prospettiva valoriale si fonda sull’idea che si è inclusi in un contesto quando si effettuano esperienze e si attivano apprendimenti insieme agli altri, quando si condividono obiettivi e strategie di lavoro: non basta perciò vivere, lavorare e sedersi gli uni accanto agli altri. L’inclusione sostanziale e non formale non può essere lasciata al caso, alla buona volontà o alle singole iniziative degli insegnanti in «operazioni didattiche e culturali» separate dal contesto complessivo della comunità educante. Anna Maria Garettini Testo tratto da “Alunni con BES”, Erickson, 2013 Premio “Anna Maria Garettini” al Convegno La Qualità dell’inclusione scolastica e sociale Tra i contributi inviati nella sezione Buone Prassi del Convegno La Qualità dell’inclusione scolastica e sociale, il Coordinamento scientifico ne sceglierà uno a cui assegnare il Premio in ricordo di “Anna Maria Garettini”. A questo link https://eventi.erickson.it/convegno-qualita-inclusione-2021/UnitaDidattica/BuonePrassiQ2021 tutte le informazioni per inviare il proprio contributo.
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