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I mini gialli dei dettati 2
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Search-ME - Erickson 1 Organizzazione scolastica
I consigli di Dario Ianes per una scuola al passo coi tempi, equa e capace di valorizzare le differenze di tutti gli alunni
Una scuola innovativa deve essere equa: questo significa efficace per tutti. Capace di dare a ognuno strumenti per realizzare un proprio progetto di vita, facendo le giuste differenze nel rispetto e nella valorizzazione delle differenze individuali di tutti gli alunni. In poche parole: non c’è innovazione senza inclusione.  «Innovare a scuola – sostiene Dario Ianes, docente all’Università di Bolzano e co-fondatore di Erickson - significa riconoscere che ciò che abbiamo sempre fatto necessita di un cambiamento, mettendo in crisi la didattica tradizionale e il nostro rapporto con i saperi disciplinari. La scelta di innovare la didattica, il proprio modo di insegnare e le opportunità con cui i nostri alunni imparano dipende innanzitutto da una nostra scelta. Questa scelta diventa sempre più importante ed efficace se è condivisa dai dirigenti scolastici, dagli insegnanti, dagli organi scolastici e dalla comunità territoriale, portando a un reale cambiamento della scuola». Innovare la didattica non è, quindi, la ricerca di una nuova metodologia o di un nuovo strumento, ma la costante ricerca e il continuo tentativo di sviluppare approcci, metodologie e strumenti utili ad accrescere la qualità dei processi educativi e il ruolo attivo degli alunni nel processo di apprendimento.
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Search-ME - Erickson 2 Pedagogia
Le riflessioni di alcuni insegnanti e autori Erickson in occasione della Giornata Mondiale degli insegnanti
Chi crede nel valore dell’educazione sa che quello di insegnante è uno dei lavori più delicati e allo stesso tempo più importanti del mondo. Assieme a chi la pensa così ci siamo anche noi di Erickson. In occasione della Giornata Mondiale degli insegnanti che si celebra il 5 ottobre, abbiamo chiesto ad alcuni docenti e autori Erickson una riflessione su cosa significhi essere insegnante oggi. Ecco che cosa ci hanno raccontato.   «Molti anni fa, agli inizi della mia professione, da ventenne universitaria, mi trovai catapultata  in una scuola elementare (allora si chiamava così); lì  incontrai una “maestra”, di quelle storiche per quella scuola… mi guardò,  mi abbracciò e mi disse sottovoce: “Vedrai questo è il più bel mestiere del mondo… Coraggio!” Sono passati quasi 40 anni da allora, ma non ho mai dimenticato quell'abbraccio e quelle parole… molte cose nel frattempo sono cambiate nella scuola, nelle famiglie, negli studenti, e il “mestiere” dell’insegnante è diventato sempre più complesso e complicato. E molte volte mi sono chiesta, spesso alla fine di una estenuante giornata scolastica, se quelle parole oggi avessero ancora un senso. Be' tutte le volte la mia risposta è stata sempre quella: Sì!!  Essere un insegnante, anche oggi, non è solo la cosa più bella del mondo, essere un insegnante significa, oggi più che mai, avere il grande potere e la grande responsabilità di aiutare i bambini a cambiare il mondo e a rincorrere i propri sogni, fornendo loro gli strumenti necessari per farlo!» Giuseppina Gentili «Vicino a casa mia, nell'Oregon, c'è una piccola città fantasma del vecchio West e, al centro di questa città, c'è l'edificio della scuola. Avete presente la Casa nella Prateria? O la Signora del West? Una di quelle, con la campana e la stufa a legna, esattamente una di quelle. Reliquia di un tempo in cui insegnare voleva dire "sapere" e "trasmettere il sapere", e l'insegnante era il custode della conoscenza al quale ci si rivolgeva per imparare. Reliquia di ieri. Oggi l'insegnante, nella trasmissione del sapere, ha un'agguerrita concorrenza nei mezzi di comunicazione, nei media, negli strumenti digitali che mettono qualsiasi contenuto e informazione alla portata di tutti, alla distanza di un click. Cosa significa, dunque, essere insegnante oggi? Me lo sono chiesta spesso. Un vecchio proverbio dice che "L'insegnante non riempie un vaso, ma accende un fuoco". Credo che una delle possibili risposte stia proprio lì. La differenza tra quello che ci può dare Google (o Wikipedia, o quello che volete voi) e quello che ci può dare un insegnante è esattamente questa: se il primo riempie, il secondo accende. Insegnare oggi, per me, non dovrebbe essere solo fornire solide basi culturali, ma significa soprattutto risvegliare l'interesse nei ragazzi, far divampare quell'incendio di curiosità, entusiasmo e voglia di conoscere che, una volta acceso, li accompagnerà per tutta la loro vita. In altre parole, fare quello che nessun media digitale potrà mai fare. I contenuti potranno prenderli dove vorranno, ma la voglia di conoscere cose nuove e di allargare i loro orizzonti, potrà trasmetterla solo un buon insegnante». Lara Carnovali «Essere insegnanti oggi, in un momento in cui la scuola è per necessità obbligata a rivedersi e modificarsi, è una sfida motivante. L’insegnante ha necessità di essere in primo luogo un abile costruttore di relazioni. Se usiamo una metafora, l’insegnante si trova all’interno di una complessa e intricata ragnatela e ha il compito quotidiano di “tessere i fili in una trama a diversi e intrecciati ancoraggi”: gli alunni, la/le famiglia/famiglie, la comunità, i colleghi, l’istituzione scolastica, i contenuti di apprendimento, la motivazione, i processi attivati e i bisogni educativi speciali. Ognuno di questi ancoraggi va connesso con gli altri e l’insegnante ha proprio il compito di lavorare con grande delicatezza per mantenere un equilibrio che non sempre è stabile. Non si può infatti toccare un ancoraggio/filo senza che il movimento sia percepito anche dagli altri perché la ragnatela è in stretta interdipendenza; dunque ogni azione, pensiero, comunicazione vanno pensati e progettati lasciando poco spazio alla casualità e all’improvvisazione. Potrebbe sembrare faticoso, è lo è davvero molto quando si entra nella professione mettendo ogni parte di sé e ogni competenza presente. Sapere di poter fare “la differenza” in quello che è il futuro dei propri alunni, e quindi lavorare non per il qui ed ora, ma per il domani e per la globalità, oltre a richiedere un’assunzione di grande responsabilità, è anche altamente motivante. Questa è la bellezza dell’insegnamento». Desirèe Rossi   «Quest’anno sei in prima. I sorrisi sono ancora da latte e le finestrelle sono poche. I bambini dicono cose buffe, ma non ti puoi permettere di ridere perché sono seri, loro. Tutto molto rassicurante, ti dici, tutto come una volta. Eppure lo sai bene che non è così. I bambini che hai davanti saranno gli adulti del 2045-2050, date da romanzo di fantascienza. E questo non suona poi così rassicurante. Che cosa vuol dire fare l’insegnante oggi? Immaginare la fantascienza, probabilmente questo. Vivi in un piccolo osservatorio (piccolo in termini anagrafici, ovviamente) e hai a che fare con un futuro difficile da immaginare. Non puoi prevedere quale rapporto, questi bambini, avranno con le conoscenze. Quali tecnologie dovranno gestire e quale umanesimo tutto questo potrà far nascere. Puoi solo puntare a sviluppare competenze sufficientemente solide per affrontare i cambiamenti che (di questo sì, sei sicuro) ci saranno. Sei nella navicella di un romanzo di fantascienza e navighi a vista, superi asteroide dopo asteroide e ci si diverte come dei matti. Perché è un po’ come per Colombo: non c’è niente di meglio che essere visionari per scoprire nuove rotte e nuovi tesori». Ivan Sciapeconi e Eva Pigliapoco   «Il docente della scuola attuale deve possedere competenze disciplinari, psico pedagogiche, metodologico-didattiche, organizzative e relazionali, ma deve anche essere in grado di attuare una regolazione continua  della propria progettazione  in base alle risposte degli alunni, dell’insegnante stesso e  del mutamento del contesto al fine di riconoscere, accogliere e valorizzare  tutte le differenze individuali per trasformarle in opportunità di apprendimento. Tutto questo risulta possibile solo se l’insegnante riesce a diventare il costruttore di un ambiente di apprendimento in cui si diventa competenti insieme, in cui ognuno si mette in gioco, avendo ben chiari i propri limiti e le proprie potenzialità.  L’insegnante deve anche essere una guida in grado di aiutare gli studenti a connettere il sapere con l’esperienza quotidiana, a servirsi di strumenti efficaci, a costruirsi strategie operative e a riscoprire l’importanza dell’impegno e della fatica. Solo dando senso “al fare scuola” innovando, sperimentando e agganciando le conoscenze proposte ai contesti di vita reale si può incrementare la motivazione ad apprendere, che risulta essere uno dei fondamenti del successo formativo, finalità imprescindibile per un docente alle prese con la scuola attuale, vista con un organismo complicato interconnesso con molteplici aspetti della società». Elisabetta Grassi «Essere insegnanti oggi vuol dire essere fonte di ispirazione: un promotore di cultura a cui i bambini possano attingere ciò di cui hanno bisogno. L’insegnante deve accendere la scintilla dell’interesse dove manca ed essere capace di coltivare gli interessi che gli studenti manifestano, mettendo la sua competenza e professionalità al servizio del discente. Credo fortemente che il ruolo dell’insegnante debba essere quello di sostegno all’apprendimento, e che il suo scopo sia quello di creare un ambiente di apprendimento sereno e ricco di stimoli. L’obiettivo che mi prefiggo per ogni mio alunno è quello che sia autonomo, motivato, curioso e creativo. Queste sono abilità e competenze che lo accompagneranno per tutta la vita». Giuditta Gottardi «Per un’insegnante della primaria essere insegnante oggi vuol dire andare ogni mattina a scuola con il pensiero che nel pomeriggio ci saranno riunioni su riunioni e poi si andrà a casa pieni di freddo e svuotati di energie. Il messaggio di chi segue il metodo analogico è che si può cambiare la scuola solo nella propria classe ed è un’operazione già difficilissima perché, più che di pensieri comporta un cambiamento di sentimenti profondi. Solo in  questa prospettiva  è possibile lavorare in  serenità, anche se tutto intorno è un mare oscuro di tempesta. Naturalmente bambini permettendo». Camillo Bortolato «Il mio lavoro è fare il maestro di scuola Primaria, un lavoro prezioso per lasciarlo degenerare nella dialettica della politica e nelle chiacchiere ideologiche. È importante per me  importantissimo, per  ridurlo ai tempi di vacanza, ai concetti aziendali delle performances e della valutazione. È troppo prezioso per me, per pensare di poter  contrattare  qualche ora di lavoro, qualche soldo in più senza preoccuparsi della qualità della proposta educativa e didattica o per essere macchiato dalle conversazioni dei gruppi whatsapp dei genitori. Fare l'insegnante oggi è provare l'ebbrezza di sentirsi in mezzo alle correnti ascensionali,  difficili da trovare, ma che ti porteranno lontano senza preoccuparti di scegliere la meta nell'infinito spazio della conoscenza. Ci vuole passione e commozione per capire le intime emozioni e desideri dei tuoi alunni, di  ognuno dei tuoi alunni. Ci vuole pazienza per vedere fiorire nei loro sguardi il sorriso della soddisfazione per avere compreso. Ci vuole carisma per vincere gli incanti di voci che dicono “meglio altro che questo luogo”». Fausto Amenta «Essere insegnante oggi vuol dire prima di tutto essere inclusivi e privi di pregiudizi. Se ripenso ai dialoghi che a volte si potevano ascoltare venti anni fa in Sala Insegnanti, mi vengono in mente alcune frasi del tipo: “Che classaccia la Prima A di quest’anno, proprio a me doveva capitare?”. Oppure, viceversa: “La Prima A di quest’anno non è niente male, per fortuna, è proprio una bella classetta!”. Cosa determinava le fortune o le sfortune di una classe? L’essere “classaccia” oppure “bella classetta”? Ecco, essere inclusivi e privi di pregiudizi significa proprio evitare qualunque catalogazione degli alunni in categorie rigide e immutabili. L’insegnante di oggi deve essere aperto, dinamico e deve possedere quello sguardo sottile che gli consente di scoprire talenti e risorse. È un lavoro, quello dell’insegnante, che va all'attacco con coraggio e intraprendenza, senza tatticismi difensivi per evitare il peggio. Va all’attacco per cercare il meglio in ciascuno degli studenti che vivono nella classe e dà loro fiducia, li incoraggia, li aiuta e chiede loro aiuto. Questo è il lavoro degli insegnanti oggi: far sentire gli studenti importanti, indispensabili, protagonisti. Essere insegnanti vuol dire occuparsi di persone, non solo di contenuti scolastici. Occuparsi di tutti, senza lasciare mai indietro nessuno, nemmeno uno solo!». Carlo Scataglini «Essere insegnanti significa dare il buon esempio mostrandosi onesti, leali, alleati e assertivi, ricordarci che per aspettarci rispetto e ascolto sta a noi per primi donarli se vogliamo la loro fiducia, la loro sincerità dobbiamo in primis offrirle. Essere insegnanti oggi significa non trascurare l’importanza delle regole, non imponendole ma condividendone il senso. Stare dalla parte della debolezza, della fatica ad apprendere, dell’esuberanza, senza etichettare i comportamenti fuori dall'ordinario ma cercandone le spiegazioni e offrendo aiuto. Essere insegnanti oggi significa fare gioco di squadra con le famiglie, per fare fronte comune ad una società in cambiamento. Essere insegnanti oggi in un mondo di apparenze infine, significa valorizzare l’imperfezione, senza nascondere le proprie imperfezioni». Valeria Razzini   «Stiamo consegnando ai bambini di oggi cose molto diverse da quelle che ci consegnarono i nostri padri: stiamo bruciando risorse che mandano gli ecosistemi al collasso in cambio di uno sviluppo che comunque resta ingiusto, perché lascia ancora sopravvivere 4 miliardi di persone con meno di 120 dollari al mese. Noi adulti siamo coscienti che abbiamo sbagliato qualcosa ma non sappiamo esattamente cosa. Per Greta Thunberg siamo all’inizio di un’estinzione di massa ed abbiamo rubato la speranza dei ragazzi. È proprio difficile pretendere di essere un educatore di fronte ad una ragazza di 16 anni che, parlando all’ONU, dimostra più logica dei governanti. Ma possiamo farcela! Possiamo ricominciare da ciò che rende la vita degna di essere vissuta e cambiare modo di alzarsi la mattina. Da oggi io vorrei dire ai miei ragazzi: “Non ho nulla da insegnarti oltre alla voglia di rincorrere la bellezza, la scienza, la giustizia, l’amicizia insieme a coloro che vorranno farlo con me”. Se il mio lavoro è stare con i ragazzi, io correrò con loro. Saranno sempre nei miei occhi, non li giudicherò se non lo vorranno, non li obbligherò mai a fare cose che non desiderano. Non li educherò: ci educheremo a vicenda». Maurizio Maglioni
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Search-ME - Erickson 3 Didattica
È vero che gli studenti italiani non capiscono ciò che leggono? Facciamo chiarezza sui principali risultati emersi
É da poco stato pubblicato, dall’OCSE, il Rapporto PISA 2018, il settimo, dalla prima edizione del 2000, rapporto triennale sullo stato dell’educazione e delle competenze degli studenti in diversi Paesi del mondo. Ciascun PISA analizza le competenze degli studenti in tre ambiti - lettura, matematica e scienze - focalizzandosi, tuttavia, di volta in volta, solo su un aspetto e fornendo un breve sommario rispetto agli altri due. Nel 2018 l’analisi si è concentrata sulla lettura in ambienti digitali, per i ragazzi di 15 anni, e sull’andamento delle competenze nell’ambito della lettura, in generale, nel corso dei due decenni passati. Attenzione al benessere degli studenti Le considerazioni che si potrebbero fare in relazione ai dati emersi sono davvero molte. Innanzitutto, ci piacerebbe far emergere come il Rapporto analizzi anche ambiti trasversali a quelli prettamente disciplinari, come ad esempio l’aspetto socio-emotivo e il benessere degli studenti che, in municipalità quali quelle di Pechino e Shanghai, al vertice delle classifiche in tutti e tre le aree principali nonostante il livello di reddito sia notevolmente inferiore a quello di altri Paesi partecipanti, hanno ancora un ampio margine di miglioramento. In secondo luogo, i dati mostrano come, nella maggior parte dei Paesi, l’eccellenza viene raggiunta anche da studenti inseriti in contesti svantaggiati, suggerendo, quindi, che, pur partendo da una condizione di difficoltà, si possa intraprendere un percorso di apprendimento positivo, se non eccellente, lavorando a livello di resilienza. Cervelli “bi-alfabetizzati” e lettura digitale Un ulteriore aspetto che emerge dal rapporto e che riguarda tutti i Paesi coinvolti è legato all’accesso alle tecnologie. Mentre nel PISA 2009, circa il 15% degli studenti dei Paesi OCSE, in media, non aveva ancora accesso all’Internet da casa, nel 2018 il dato rilevato è sceso al 5%, probabilmente anche grazie all’enorme diffusione dei dispositivi mobili nell’ultimo decennio. Chiaramente, si tratta di un dato che fa emergere anche un altro epocale cambiamento, ovvero quello legato proprio alla lettura (e scrittura) digitale e alla formazione di cervelli “bi-alfabetizzati”. Il rischio, in questo caso, non è legato solamente all’impazienza cognitiva, che porta a dedicare sempre meno tempo alla lettura di lunghi testi in formato cartaceo, quanto più all’incapacità di una lettura critica e profonda, che riesca a distinguere le informazioni attendibili da quelle false. Incapacità di cui PISA 2018 ha dato prova, facendo emergere che meno di 1 studente su 10 è in grado di distinguere i fatti dalle opinioni basandosi su indizi impliciti che si possono desumere dal contesto o dalla fonte delle informazioni. Lettura, matematica e scienze: i punteggi degli studenti italiani Guardando in modo molto generale i risultati nei tre ambiti analizzati dall’indagine OCSE-PISA (Lettura, Matematica e Scienze), per l’Italia si può osservare che rispetto alla Lettura (e con questa etichetta si considera la comprensione del testo in senso ampio) l’Italia, con 476 punti, si colloca al di sotto della media OCSE che è di 487 punti. Le competenze in lettura dei quindicenni italiani restano tuttavia stabili nel lungo periodo, anche se diminuiscono rispetto ad alcuni cicli PISA. Gli studenti italiani hanno ottenuto, poi, un punteggio medio nelle prove PISA di matematica in linea con la media dei paesi OCSE (Italia 487 vs OCSE 489). Dal 2009 ad oggi, l’andamento dei risultati PISA in matematica è rimasto costante. Infine, gli studenti italiani hanno ottenuto un punteggio medio nelle prove PISA di scienze al di sotto della media dei paesi OCSE (Italia 468 vs OCSE 489). I trend dei risultati in scienze nei paesi OCSE indicano una parabola negativa: al lento miglioramento, osservato fino al 2012, ha fatto seguito un calo nel periodo 2012-18 e, nel 2018, la performance media dei paesi OCSE è tornata al valore rilevato nel 2006. L’andamento dei risultati in scienze per l’Italia è in linea con il dato internazionale. Scienze sembra quindi l’ambito in cui si sono registrati i maggiori peggioramenti rispetto alle edizioni precedenti dell’indagine. Vista la generale stabilità dei risultati, sarebbe interessante comparare questo dato con i fondi che sono stati destinati alla scuola in questo periodo di tempo e che, almeno a livello di miglioramento di competenze, non sembra abbiano inciso. In questa edizione di indagine, anche in altri paesi, infatti, non sembra esserci una relazione chiara tra investimenti economici fatti, o livello economico generale del paese, e livello di competenze rilevate. I “low performer” e il divario tra nord e sud Volendo andare più a fondo, in questa indagine sarebbero sicuramente molti gli elementi degni di un approfondimento. Uno di questi è la percentuale di low performer, quindi di quegli studenti che non raggiungono il livello minimo di competenza (nelle indagini OCSE-PISA, il livello 2). É indubbio, infatti, che questi studenti meritino un‘attenzione particolare. In Italia, la percentuale di studenti low performer sembra essere molto alta nel Sud e nelle Isole, e negli istituti Professionali e di Formazione professionale. Lettura L’Italia presenta una percentuale di studenti che raggiunge almeno il livello minimo di competenza in lettura, analoga alla percentuale media internazionale (circa il 77%). Tuttavia, le aree del Sud si caratterizzano per una presenza maggiore di studenti low performer (tra il 20 e il 40%). Inoltre, negli Istituti tecnici, il 27% degli studenti non raggiunge il livello 2, livello non raggiunto da almeno il 50% degli studenti degli Istituti Professionali della Formazione professionale Matematica Circa il 24% dei nostri studenti quindicenni non ha raggiunto il Livello 2, livello base di competenza in matematica (media OCSE 22%). Al Sud e nelle Isole, la percentuale di studenti che non ha raggiunto il Livello 2 è del 33% nel Sud e del 38% nelle Isole. Nei Licei, la percentuale di studenti che non raggiungono il livello base di competenza è di circa l’11%, ma questa percentuale sale al 23% negli Istituti tecnici e raggiunge il 57% nell’Istruzione professionale e il 50% nella Formazione professionale. Scienze In Italia, 3 studenti su 4 dimostrano di possedere almeno il livello base di competenza scientifica (livello 2). Nel Nord, più dell’80% degli studenti raggiunge il livello 2, mentre, nelle aree del Mezzogiorno, gli studenti che non raggiungono il livello base di competenza scientifica sono più di un terzo della popolazione. La maggioranza degli studenti che studiano in Istituti Professionali (58%) o frequentano Centri di Formazione professionale (55%) non raggiunge il livello base di competenza, mentre tale percentuale scende al 12% nei Licei. Quindi, circa il 30% dei quindicenni del sud Italia non raggiunge la competenza minima nei tre ambiti indagati. Inoltre negli istituti Professionali, e con percentuali molto simili anche i centri di formazione professionale, circa la metà degli studenti non raggiunge una competenza minima. Tra le tante considerazioni che si possono fare, quindi, una prioritaria riguarda queste disomogeneità territoriali e rispetto alla tipologia di scuola, in modo da individuare azioni efficaci che portino a una diminuzione di studenti che si collocano ad un livello molto basso in termini di competenza, soprattutto in alcune zone d’Italia e in alcune tipologie di scuole. Gli stereotipi di genere condizionano ancora le ragazze All’interno dei risultati OCSE-PISA, è interessante però soffermarsi anche sull’analisi di altri aspetti estremamente interessanti (ma purtroppo messi in ombra da quelli più legati alle singole discipline) riguardanti la percezione degli studenti rispetto al proprio apprendimento, il loro benessere e soddisfazione per la vita scolastica. Un primo elemento di riflessione è indirizzato a quegli studenti che, pur avendo ottenuto risultati elevati nelle varie prove, hanno però ambizioni molto inferiori a quanto ci si aspetterebbe sulla base del loro andamento scolastico. Questo avviene, soprattutto, tra gli studenti svantaggiati dal punto di vista socio-economico, dove solo tre studenti su cinque si aspettano di completare il percorso di istruzione terziaria, contro i sette studenti su otto tra i non svantaggiati. Rimanendo con la nostra riflessione sulle aspettative di carriera degli studenti quindicenni, si evidenziano ancora forti stereotipi di genere legati alle STEM. Tra gli studenti maschi con alto rendimento in matematica o scienze, uno su quattro ipotizza di poter lavorare in futuro come ingegnere o occupare una professione in ambito scientifico all'età di 30 anni; per quanto riguarda le studentesse, questo rapporto scende addirittura a una su otto, esprimendo anche una maggiore paura di fallire. Studenti soddisfatti della propria vita e felici Per quanto riguarda, invece, il grado di soddisfazione nei confronti della propria vita, il 67% degli studenti italiani, in linea con la media OCSE, ha dichiarato di essere soddisfatto della propria vita, riportando valori alti (tra 7 e 10) nella scala di soddisfazione proposta. Altrettanto positivo (91%) è il dato degli studenti italiani che hanno riferito di sentirsi felici qualche volta o sempre. Gli studenti hanno segnalato sentimenti positivi quando hanno dichiarato di percepire un forte senso di appartenenza e cooperazione a scuola, così come un’alta percentuale (66%, in linea con la media OCSE) ha dichiarato di essere d'accordo o molto d'accordo sul fatto che si possa trovare il modo di uscire da situazioni difficili. Per concludere, fin dal 2000, il Rapporto PISA mostra come i diversi Paesi riescono, sulla base dei dati raccolti, a supportare l’apprendimento dei propri studenti e a inserirsi in una rete di buone pratiche che possono aiutare a migliorare i sistemi educativi agendo a diversi livelli, da quello socio-economico a quello più prettamente educativo-didattico, per dare agli studenti l’opportunità di costruire la propria bussola con la quale navigare all’interno di un mondo sempre più (e sempre più velocemente) mutevole.
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Search-ME - Erickson 4 Organizzazione scolastica
Mai come oggi la figura del dirigente scolastico assume un’importanza cruciale: le sue competenze, la sua leadership possono davvero fare la differenza.
1. CONOSCERE, RICERCARE E VALORIZZARE TUTTE LE DIFFERENZE INDIVIDUALI DI ALUNNI E INSEGNANTI  Questo è il primo grande tema che sposta il focus dalle pratiche di integrazione esclusivamente degli alunni/e con disabilità a una scuola generalmente più inclusiva, e cioè che risponde in modo personalizzato a tutte le differenze di tutti gli alunni. Nella scuola italiana si affacciano alunni/e che presentano, più o meno visibilmente, differenze di varia natura, che spesso non conosciamo. Se utilizziamo un modello antropologico complesso, come quello di ICF dell’OMS, sappiamo che una persona può differire dall’altra per una enorme quantità di fattori: nel corpo, nelle competenze, nella partecipazione sociale, nei contesti sociali in cui vive (dalla tipologia di famiglia agli ambienti religiosi, culturali, sociali ed economici) e nei contesti personali, identitari e psicoaffettivi che la caratterizzano.   La seconda azione rispetto alle differenze è la loro ricerca, il portarle alla luce, alla considerazione di tutti come una ordinaria realtà della normalità degli esseri umani.  In questo caso, il poter parlare apertamente anche di quelle differenze più scomode o sensibili, aiuta a dirigersi verso una scuola più inclusiva.  2. ARRICCHIRE IL PRINCIPIO DI «GIUSTIZIA COME UGUAGLIANZA» CON QUELLO DI «GIUSTIZIA COME EQUITÀ’»  Illustri studiosi di filosofia del diritto e di filosofia politica, tra cui un premio Nobel (Sen, 2010; Rawls, 2002; Nussbaum, 2007; Rodota, 2013; Osio e Braibanti, 2012), ci ricordano che l’idea e le prassi di giustizia sociale diventeranno realmente tali quando accanto all’uguaglianza, e come sua evoluzione, riusciremo a realizzare il principio di equità, ovvero il ≪fare differenze≫ positive (una specie di discriminazione al contrario, compensativa, di supporto), per non cadere nell’errore denunciato da don Milani con il suo ≪non c’è peggiore ingiustizia che fare parti uguali tra disuguali≫ e gestiremo le risorse in modo differente, per supportare tutti gli alunni/e verso un’uguaglianza sostanziale e davvero reale di opportunità di successo formativo e di inclusione.  3. LEGGERE I BISOGNI DEGLI ALUNNI/E E COMPRENDERNE LA SITUAZIONE INDIVIDUALE ATTRAVERSO L’ICF  Sono stato convinto, fin dalle critiche pedagogiche che rivolgemmo alla neonata Legge 104 e relativo Atto di indirizzo alle Asl (1992/1994), e ben prima dell’avvento di ICF dell’OMS nel 2001, che la scuola può essere la vera regista delle varie azioni di conoscenza della situazione globale dell’alunno.  Si riteneva allora, come oggi, che essa fosse nella posizione migliore per dare senso e ≪comprensione≫ circa le varie valutazioni che diversi soggetti (Servizi sanitari, sociali, famiglia, insegnanti, ecc.) fanno su aspetti specifici della situazione dell’alunno/a. Possiamo chiamarla ≪diagnosi funzionale≫ o ≪profilo di funzionamento≫ o ancora, semplicemente, conoscenza globale di un alunno/a nella sua individualità, ma si tratterà in ogni caso di includere in una relazione significativa elementi di conoscenza e valutazione, attraverso la sintassi di un modello antropologico globale e transprofessionale/transculturale come solo ICF attualmente è.   4. RENDERE DISPONIBILI AGLI ALUNNI/E UN’AMPIA PLURALITÀ DI OPPORTUNITÀ  DI APPRENDIMENTO Se siamo partiti dalla valorizzazione e utilizzo delle differenze tra gli alunni/e, e necessario ora differenziare le varie proposte didattiche, in modo che possano incontrarsi positivamente con le diverse situazioni degli alunni/e. Sarebbe folle offrire un’unica opportunità di apprendimento ad alunni/e così diversi, ma spesso è proprio ciò che accade. Un framework concettuale molto utile per articolare la didattica ordinaria in tante e diverse possibilità e l’Universal Design for Learning (CAST, 2011; Meyer, Rose e Gordon, 2014; Savia e Mule, 2015), che ci aiuta a progettare forme diverse di attività sulla base di una concettualizzazione delle attività di apprendimento e di sviluppo di competenze ricavata, oltre che dalla psicologia cognitiva, anche dalle scoperte delle neuroscienze.  Una scuola sempre più inclusiva deve progressivamente rompere il monopolio di una didattica frontale standard per tutti (one size fits all… una taglia va bene a tutti…) e dei luoghi standard degli apprendimenti: le aule e i gruppi classe immodificabili.   5. GARANTIRE A ALUNNI, FAMIGLIE E STAKEHOLDER L’USO DI STRATEGIE EDUCATIVE E DIDATTICHE EFFICACI E BASATE SULL’EVIDENZA  Una scuola inclusiva deve essere in grado di contrastare il più possibile i vari fenomeni di marginalizzazione e, nel contempo, realizzare interventi educativi e didattici efficaci, ovvero che portino l’alunno/a al raggiungimento delle competenze previste per lui/lei.  Dagli alunni/e con situazioni di alta complessità, e dalle loro famiglie, del tutto comprensibilmente, viene una forte richiesta di azioni efficaci, fondate sulle evidenze prodotte dalla ricerca scientifica nel campo psico-educativo. Anche in Italia si va diffondendo una cultura didattica orientata al principio dell’evidence based.  Rispetto al tema dell’efficacia degli interventi, il dirigente come leader educativo dovrebbe tenere sotto controllo lo sviluppo di sempre nuove conoscenze educative e didattiche nei due campi dell’evidence based in educazione e nell’altrettanto interessante campo delle ricadute didattiche delle scoperte delle neuroscienze. 6. OTTIMIZZARE IN SENSO INCLUSIVO L’USO DELLE RISORSE   L’autonomia delle istituzioni scolastiche consente (e richiede) una grande flessibilità creativa nell’attivare e utilizzare le varie risorse disponibili e quelle potenziali, ancora latenti, nascoste.  Alcuni temi di sviluppo delle risorse sono già ben noti ai dirigenti, come ad esempio il coinvolgimento di tante realtà formali e informali della Comunità circostante, per aumentare il potenziale di risorse attraverso un lavoro di rete, oppure il costruire alleanze e partnership a vari livelli con le famiglie, dallo sviluppo di nuove strategie e mezzi comunicativi a forme dirette di formazione di competenze (parent training) e di supporto psicoeducativo.
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Search-ME - Erickson 5 Organizzazione scolastica
Inclusione e qualità della scuola sono reciproche. Dunque, qual è il compito del dirigente in una scuola inclusiva e di elevata qualità? Si tratta prima di tutto di assumere posizioni precise su necessari approfondimenti pedagogici e professionali, e non semplicemente frutto di una spontanea comprensione del problema. Per facilitare, agevolare, condurre e verificare l’inclusione c’e bisogno di conoscenza. Il ruolo-guida del dirigente scolastico deve muoversi dalla cultura e dalla pedagogia inclusiva verso l’organizzazione di un sistema inclusivo. L’approccio sistemico all’inclusione ha storia recente. E solo alla fine degli anni Ottanta che studiosi quali N. Luhmann si avvicinano al concetto di inclusione attraverso lo studio delle ≪esclusioni≫ dai sottosistemi che compongono la società.  Grazie a importanti documenti internazionali, negli anni Novanta si confermano i primi tentativi di teorizzare un nuovo paradigma, che riconosce l’inclusione come un processo finalizzato a favorire la partecipazione attiva di tutti i soggetti agli ambiti fondamentali del vivere democratico, prevenendo negativi processi di esclusione ed emarginazione. E il concetto di ≪educazione per tutti e per ciascuno≫.  L’Unesco è da sempre tra le organizzazioni più attive nel promuovere l’educazione inclusiva. Proprio in uno dei suoi documenti, relativo al Forum mondiale dell’educazione svoltosi a Dakar nel 2000, viene attribuita grande importanza alla pedagogia inclusiva che poggia su quattro punti fondamentali:  1. tutti i bambini possono imparare; 2. tutti i bambini sono diversi; 3. la diversità è un punto di forza; 4. l’apprendimento si intensifica con la cooperazione tra insegnanti, genitori e comunità. E’ su questi fondamenti pedagogici che va pianificato e costruito un processo educativo, finalizzato alla promozione del successo formativo di ogni studente, non abbandonando mai un’ottica sistemica. Progettare e guidare un sistema inclusivo significa, dunque, intervenire prima di tutto sul contesto e poi sul soggetto; agire sulla globalità delle sfere educativa e sociale. 
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Search-ME - Erickson 6 Organizzazione scolastica
Come coniugare la ≪saggezza professionale≫ degli insegnanti con i risultati della ricerca.
Cosa pensereste del vostro medico di famiglia se, pur avendone voi necessità, non vi prescrivesse un esame specialistico adducendo come motivazione una frase come ≪Non credo a queste novità≫? E sareste rassicurati dal sapere che l’ingegnere che ha costruito la vostra casa non ha preso molto in considerazione le informazioni provenienti dalla ricerca sui materiali da costruzione? Sareste soddisfatti dell’opera dell’idraulico che vi installasse solo i buoni vecchi tubi di piombo, invece di un moderno impianto realizzato con materiali plastici? L’elenco potrebbe continuare, naturalmente, fino a includere il campo che ci interessa: l’educazione.    Negli esempi riportati, volutamente forzati, quasi caricaturali, il punto da cogliere non e tanto l’applicazione o meno di strumenti e metodi ≪moderni≫ o ≪innovativi ≫, quanto la consapevolezza del perché si utilizzino o meno. Quello che ci interessa e la riflessione sui criteri in base ai quali il medico decide, non entrando nel merito di essi, ma soltanto ammettendo che esistono e sono scientificamente fondati. Essi saranno probabilmente criteri derivanti dall’esperienza clinica, ma, nella maggior parte dei casi, è probabile che le indicazioni provengano in modo quasi diretto dalla ricerca, dal momento che la medicina è una delle scienze maggiormente orientata alla (e informata dalla) ricerca.    Si può dire la stessa cosa per la pedagogia e la didattica? Intanto, dovremmo prima di tutto fissare per esse uno statuto epistemologico: sono autentiche ≪scienze≫? Dove si situano i loro ≪confini≫ operativi? Non vi sono ancora risposte chiare a queste domande, al punto che addirittura la terminologia risulta incerta e poco condivisa a livello internazionale. Nei paesi anglosassoni, ad esempio, e molto utilizzato il termine più generale ≪Education≫, mentre in Italia si usa distinguere tra pedagogia, quando si intende riferirsi maggiormente agli aspetti teorici, e didattica, intesa come l’insieme di metodi e prassi dell’insegnamento.    RICERCA E  PRASSI DIDATTICA Un tema sul quale risulta evidente una carenza di influenza da parte della ricerca è la cosiddetta ≪innovazione≫. In cosa consiste, esattamente, l’innovazione nella scuola? Quanto spesso si sentono proporre metodi affatto nuovi - si pensi a tutte le metodologie di ispirazione attivista, sulle quali vi sono esperienze ormai storiche - ma periodicamente riscoperti, magari associati all’uso di qualche ≪nuova≫ tecnologia?    La questione e peraltro ben nota: Bruner (1997) ha proposto la definizione di ≪pedagogia popolare≫ proprio per indicare quell’insieme di assunti teorici ≪ingenui≫, vissuti personali, senso comune, credenze, intuito, ≪mestiere≫ che informerebbe la prassi dell’agire didattico, talvolta in modo totalmente scollegato da qualsiasi evidenza proveniente dalla ricerca.  In realtà Bruner non connotava in modo negativo questo modo di procedere: al contrario, ne rivendicava una fondata validità operativa nei diversi contesti. In sintesi, il rapporto tra teoria e prassi reca con sé una sorta di doppio legame: l’una non può prescindere dall’altra. Come sostiene Baldacci (2010), ≪La teoria, senza prassi, e vuota; cosi come la prassi, senza teoria, è cieca≫.    Va infine ricordato come la complessità delle variabili, la difficoltà nell’isolarne i fattori, la mutevolezza dell’ambiente, rendano la ricerca educativa una scienza ≪difficile da praticare≫, anzi ≪la scienza più difficile di tutte≫ (Berliner, 2002).    ORIENTARE L’AZIONE DIDATTICA Come dovrebbero procedere, pertanto, un insegnante, una scuola, un sistema scolastico che volessero fondare su basi scientifiche solide la propria azione didattica, sia all’interno di un piano di miglioramento relativo a specifici punti che, più in generale, volendo esplorare la fondatezza di alcune scelte?  Ad esempio, sulla banale azione dell’≪assegnare compiti a casa≫, rispetto magari a obiezioni e proposte da parte di gruppi di genitori o in risposta a ≪campagne≫ che periodicamente si presentano, pro o contro, come si può facilmente avere accesso a quanto disponibile da parte della ricerca?    Prima di provare a rispondere, va ancora sottolineato come il lavoro quotidiano dell’insegnante sia in realtà costituito da una serie di micro-attività che ben difficilmente possono essere guidate da teorie. Sulle prassi di basso livello dovrebbero però innestarsi momenti di riflessione che possano portare, da un lato, al consolidamento di pratiche comuni in ≪buone pratiche≫ e, dall’altro, al necessario raccordo con la dimensione teorica. In questo senso, il riferimento d’obbligo e al lavoro di Schon (1993) e al suo ≪professionista riflessivo≫.    Sono proprio la riflessione e la ricerca permanente gli elementi chiave che possono consentire all’insegnante moderno di coniugare la propria ≪saggezza professionale≫ (retaggio della pedagogia popolare di cui sopra) con i risultati della ricerca, i quali necessitano sempre di una interpretazione e una collocazione nel contesto specifico. 
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