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I mini gialli dei dettati 2
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Search-ME - Erickson 1 Didattica
Come ripartire alla grande da dove ci eravamo lasciati
L’inizio del nuovo anno scolastico è il momento migliore per porre al centro dell’attenzione di alunni e insegnanti il benessere relazionale e lo sviluppo delle abilità sociali. I nostri alunni tornano a scuola carichi di emozioni e aspettative, con un bagaglio di esperienze, avventure, amicizie, conoscenze che la lunga pausa estiva ha lasciato loro. Ognuno ha vissuto la sua estate: c’è chi si è frequentato, chi non si è più visto, chi ha provato nostalgia per qualche compagno, chi proprio non aveva voglia di riprendere con la solita routine. Alle volte il gruppo cambia: qualcuno si trasferisce lontano e qualcuno di nuovo arriva nel quartiere.  COSA FARE NELLE PRIME SETTIMANE DI SCUOLA In questo periodo è importante dedicare tempo a riconsolidare le relazioni e il clima di classe, per lavorare poi con serenità nella costruzione delle diverse competenze richieste dal curricolo. Il tempo dell’accoglienza e della cura alla relazione è un tempo funzionale all’apprendimento; se risulta più facile programmare attività volte a questo obiettivo nelle prime settimane, è nella costanza degli interventi che il gruppo sviluppa la capacità di lavorare in sinergia e in modo funzionale, come una grande macchina complessa fatta di ingranaggi diversi ma proprio per questo importanti gli uni per gli altri. I bambini e le bambine passano gran parte del loro tempo nella scuola, l’interazione e convivenza con più compagni caratterizza le intense giornate di attività dentro e fuori dall’aula.  L’incremento della complessità nella gestione delle classi è esperienza quotidiana e innegabile di ogni insegnante che, con più o meno consapevolezza, si trova a «tessere i fili» in una trama a diversi e intrecciati ancoraggi - alunni, famiglia, comunità, colleghi, istituzione scolastica, contenuti di apprendimento, motivazione, bisogni educativi speciali - con grande delicatezza per mantenere un equilibrio che è spesso instabile.  BENESSERE (E MALESSERE) A SCUOLA Le recenti ricerche, condotte in Italia da una Commissione ministeriale che si occupa del benessere (e malessere) a scuola, confermano l’alert lanciato dall’OMS rispetto a una sempre più precoce condizione di vulnerabilità dell’umore e della sfera emozionale nei bambini e che prosegue nei gradi successivi con una demotivazione scolastica importante.  È esperienza quotidiana dell’insegnante essere sollecitato nel suo ruolo educativo a rispondere con efficacia a diversificate difficoltà: gestione dei conflitti, mediazione di comunicazioni difficili, sostegno ai bambini e bambine che non sanno rispondere adeguatamente in situazione di frustrazione, risposte a comportamenti oppositivi, problematicità che emergono per le più svariate motivazioni.  Si riscontrano sempre più bisogni differenziati nei bambini e nelle bambine, non solo dal punto di vista cognitivo, ma anche da quello emotivo-affettivo e dell’autocontrollo. La scuola ha dunque il compito di trovare strumenti efficaci e consapevoli capaci di dare risultati per lo sviluppo delle competenze formative, per il benessere e per la vita dei suoi alunni.  L’IMPORTANZA DELLE LIFE SKILLS Riuscire a far lavorare costruttivamente i bambini e le bambine insieme è un traguardo, non un punto di partenza, come spesso si pensa; in molti casi, per l’impostazione attuale della società e della famiglia, la scuola diventa il primo luogo dove i bambini e le bambine interagiscono in uno spazio sociale regolamentato e quindi bisogna aiutarli anche a raggiungere le competenze sociali.  Per usare le parole di Kurt Lewin, «il gruppo è qualcosa di più, o meglio dire, qualcosa di diverso, della somma delle singole parti». Strumento prezioso per questo obiettivo sono le life skills, competenze sociali e relazionali che permettono agli alunni di affrontare in modo efficiente le esigenze di vita quotidiana e che sono state riconosciute nel 1993 dal Dipartimento di Salute Mentale dell’Organizzazione Mondiale della Sanità (OMS) nel documento Life skills education in schools, come tecniche privilegiate per la promozione dell’educazione alla salute a partire dall’ambito scolastico. Inoltre, queste competenze aderiscono in pieno a due importanti punti chiave della didattica inclusiva: attivazione della risorsa compagni ed emozioni-variabili psicologiche nell’apprendimento.  
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Search-ME - Erickson 2 Didattica per competenze
Quali sono i processi cognitivi di base che è importante stimolare e come è possibile farlo
La neuroplasticità infantile consente al bambino, esposto a esperienze adeguate e particolarmente stimolanti, di attivare connessioni sinaptiche maggiori e qualitativamente più efficaci nel suo cervello. Ecco perché è importante, fin dalla scuola dell’infanzia, progettare e proporre percorsi apprenditivi ricchi e stimolanti, direttamente connessi con il funzionamento cognitivo del bambino. Le competenze che il bambino si costruisce nella scuola dell’infanzia possono essere favorevolmente «influenzate» e sviluppate da «interventi facilitanti» volti ad attivare e a potenziare quattro processi cognitivi di base: pianificazione, attenzione, successione e simultaneità, contribuendo a organizzare in modo più efficace le abilità esecutive, autoregolative e i comportamenti adattivi di ogni bambino. Cerchiamo di capire meglio in cosa consistono questi quattro processi cognitivi di base. Pianificazione Il processo cognitivo della pianificazione consente al bambino e a ogni individuo di risolvere situazioni problematiche attraverso l’ideazione e la successiva realizzazione di azioni /comportamenti e di verificarne la loro efficacia. Sviluppare questo processo significa riuscire a selezionare e mettere in atto piani di intervento e strategie necessari per portare a termine in modo positivo un compito/incarico e risolvere efficacemente un problema. Alla scuola dell’infanzia è possibile stimolare e favorire questo processo organizzando e proponendo attività laboratoriali e di problem solving che invitano il bambino a individuare e interpretare la situazione problematica di partenza e lo scopo da raggiungere (problem posing), in modo da poter individuare e sperimentare molteplici possibili strategie risolutive e tra queste scegliere quella più efficace grazie anche al confronto con i pari in attività di coppia o piccoli gruppi cooperativi. Attenzione Ė una delle funzioni più complesse del cervello che permette al bambino e a ogni individuo di filtrare gli stimoli, elaborare le informazioni e focalizzarsi sull’obiettivo da raggiungere. Esistono diversi tipi di attenzione tutti ugualmente essenziali ma con caratteristiche ben diverse: orientare e indirizzare la propria attività cognitiva verso uno stimolo o alcuni stimoli ben precisi filtrandone alcuni ed escludendone altri (attenzione selettiva o focalizzata), mantenerla nel tempo (attenzione prolungata o mantenuta), distribuirla contemporaneamente tra più stimoli impegnandosi nello stesso momento in due compiti di difficoltà e abilità differenti (attenzione divisa), utilizzarla con elasticità mentale tra due piani distinti per portare a termine uno stesso unico compito (attenzione alternata). Simultaneità Grazie a questo processo il bambino riesce a organizzare le informazioni in un sistema coerente, seriale e interconnesso. Riconducono direttamente a questo processo, ad esempio, la capacità di capire il senso di un discorso, quella di riprodurre un modello, quella di realizzare un disegno o di pensare una mappa. Successione Questo processo consente l’organizzazione degli stimoli secondo un ordine seriale, un prima e un dopo, attraverso il quale l’informazione viene recepita, organizzata, ricordata e completata ed è di fondamentale importanza in molte attività scolastiche come, ad esempio, in quelle di letto-scrittura e in tutte quelle che sottendono un ordine sequenziale. Nelle attività mirate allo sviluppo di questo processo, il bambino viene invitato a sperimentare relazioni di ordine tra diversi elementi (nei giochi, nelle canzoni, nelle narrazioni, nelle drammatizzazioni) e a memorizzare sequenze di parole, suoni, azioni individuando quelle corrette che diano senso alla situazione richiesta.
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Search-ME - Erickson 3 Pedagogia
I modelli esistenti di scuola dell’infanzia nel bosco e le loro caratteristiche comuni
A partire dagli ultimi anni, anche in Italia si è assistito a un modesto ma crescente interesse per quei progetti educativi che pongono al centro la natura e che rispondono al bisogno di riallacciare un legame con essa. Di scuola dell’infanzia nel bosco esistono fondamentalmente due modelli: la scuola nel bosco classica e la scuola nel bosco integrata. Nella scuola nel bosco classica i bambini trascorrono tutta la mattinata nel bosco o in mezzo alla natura, in un’area specifica e con confini circoscritti. In generale i bambini frequentano questa scuola cinque giorni a settimana per tre o quattro ore e mezzo al giorno considerate sufficienti per la vita educativa in una comunità sociale. Alcune scuole nel bosco offrono per uno o due giorni a settimana anche programmi e assistenza ai bambini durante il pomeriggio. Negli ultimi anni tuttavia si osserva sempre di più la tendenza ad allungare l’orario d’apertura per andare incontro alle richieste dei genitori. La scuola nel bosco integrata è una scuola dell’infanzia a tempo pieno, dotata di edifici e stanze proprie che prevedono attività nel bosco tutte le mattine. In queste scuole i bambini trascorrono la mattinata nel bosco e il pomeriggio nell’edificio o nelle aule della scuola. Accanto a questi due modelli di scuola nel bosco si trovano oggi altre forme nate con l’obiettivo di integrare il bosco nella quotidianità delle scuole dell’infanzia in diversi Paesi. Troviamo per esempio: «le settimane con progetti nel bosco» o «le giornate regolari e sistematiche di bosco». Nonostante nessuna scuola nel bosco sia uguale all’altra e non esista un modello definito a priori è possibile ricavare alcune caratteristiche a cui la pedagogia del bosco si ispira. I punti nodali per la pedagogia del bosco sono: Salute e motricità Il bosco offre una varietà di stimoli naturali attraverso i quali i bambini imparano a prendere consapevolezza del loro corpo e della loro forza. Vivere il ritmo delle stagioni e i fenomeni naturali Vivendo costantemente in spazi aperti, il bambino affronta in modo spontaneo e naturale il cambiamento delle stagioni, apprende le diverse caratteristiche e qualità di primavera, estate, autunno e inverno. Attivazione della percezione sensoriale attraverso esperienze primordiali Nella nostra abituale realtà tutti quanti usiamo solo una piccola parte delle capacità dei nostri sensi. Il bosco e la natura ci invitano invece ad abitare in essi attraverso un approccio multisensoriale. Apprendimento globale e gioco libero Nel gioco libero, ossia senza la guida di un adulto, i bambini possono sviluppare nuove idee e pensieri, imparando a rapportarsi con gli altri e a negoziare le regole scendendo a compromessi. Educazione ambientale Nella scuola nel bosco avviene attraverso due modalità: attraverso i racconti e le conoscenze sull’ambiente che gli educatori comunicano quotidianamente, da un lato; attraverso esperienze che i bambini possono fare spontaneamente e autonomamente, dall’altro. Possibilità di conoscere e apprendere i limiti della propria corporeità, promuovere l’autostima e l’autonomia I bambini, mettendosi alla prova fisicamente, arrivano a conoscere i propri limiti. Ogni successo rinforza la loro autostima e dà loro la possibilità di valutare meglio le proprie capacità. Sperimentare lo scorrere del tempo e il silenzio Il silenzio, così raro nella nostra società, diventa occasione per concentrarsi, fermarsi, ascoltare. Anche il tempo viene percepito diversamente, in modo più spontaneo e con un approccio più tranquillo. Apprezzamento della convivenza e promozione dell’atteggiamento sociale I bambini imparano a tenersi in considerazione l’uno con l’altro, ad aspettare, ad ascoltarsi, ad accettare debolezze e forze individuali e sviluppano molto velocemente un forte sentimento di appartenenza al gruppo.
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Search-ME - Erickson 4 Didattica
L’apprendimento esperienziale, la collaborazione, la dimensione affettiva, la creatività sono tutti elementi che qualificano il percorso educativo
L’Indice della Povertà educativa e l’analisi di Save the Children condotta insieme all'Università di Tor Vergata riportano alcuni dati importanti sui fattori che stimolano la resilienza e aiutano i ragazzi ad emanciparsi dalle situazioni di disagio sociale ed economico. In ambito educativo, vengono considerati “resilienti” gli studenti che ottengono risultati scolastici elevati anche provenendo da famiglie con un background socio-economico svantaggiato. Tra questi fattori ci sono l’aver frequentato un asilo nido (+39% di probabilità), una scuola ricca di attività extracurriculari (+127%), dotata di infrastrutture adeguate (+167%) o caratterizzata da relazioni positive tra insegnanti e studenti (+100%). Se dunque le attività extra-curriculari e le relazioni positive tra insegnanti e studenti svolgono un ruolo determinante, significa che la scuola può incidere positivamente quando non si limita ad essere solo un ente che eroga formazione, ma si concepisce come parte di un territorio e di una società con cui intrattiene un dialogo e opera in maniera sinergica per accompagnare i ragazzi ad affrontare la vita. Anche l’OCSE sottolinea che la resilienza non è frutto di un singolo intervento, ma di un approccio che agisce sulle molteplici situazioni che riguardano il benessere dei bambini. A livello nazionale, il movimento Avanguardie Educative di INDIRE ha approfondito questo tema all’interno del suo manifesto e ha individuato tra i sette orizzonti dell’innovazione educativa proprio la messa a sistema delle relazioni che intercorrono tra la scuola e i diversi attori che operano nel territorio con l’obiettivo di integrare l’offerta e le modalità formative e far in modo che la scuola diventi una risorsa per la comunità stessa. Il rapporto tra la scuola e il territorio si esplicita nell’allargamento dei confini scolastici in una prospettiva spazio-temporale: da un lato incontrando altri contesti per offrire ai ragazzi esperienze di vita e opportunità culturali complementari; dall’altro accogliendo realtà esterne per ampliare il tempo e il modo in cui i ragazzi vivono gli spazi della scuola. Per essere veramente un luogo di cultura e di aggregazione la scuola ha bisogno di portare dentro altri linguaggi e altri punti di vista. Come scrive in un bell’articolo Sasà Striano, attore e scrittore nato nei Quartieri Spagnoli che lavora con le scuole e con le carceri, “occorre inserire nella scuola altri elementi, altri soggetti, altre professionalità per dare energia e per portare la realtà”. In questo modo i ragazzi possono sviluppare competenze di cittadinanza, che sono allo stesso tempo antidoto ai fenomeni di bullismo e nutrimento per la crescita di cittadini consapevoli. In questa direzione si muove anche il progetto finanziato da Fondazione Con i bambini e coordinato da Zaffiria[5] che si propone contrastare la povertà educativa aumentando l’accessibilità alle offerte culturali-educative (ludoteche, centri bambini, scuole) aprendole al territorio; sperimentando strategie operative che trasformino i beneficiari in protagonisti grazie a processi di coprogettazione e cogestione (riattivazione del capitale sociale con il community-based welfare) centrati sulla creatività.  La R&S Erickson riconoscendo il valore di questo approccio e analizzando i progetti che scuole e realtà sociali stanno portando avanti, ha identificato i capisaldi dell’innovazione didattica ed elaborato delle linee guida.  Per noi l’innovazione è funzionale alla qualità della proposta formativa e in questo senso l’apprendimento esperienziale, la collaborazione, la dimensione affettiva, la creatività sono tutti elementi che concorrono a qualificare il percorso educativo e a fare dell’esperienza scolastica un’occasione per scoprire i talenti e accompagnare i ragazzi verso la loro realizzazione.
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Search-ME - Erickson 5 didattica per competenze
Come assegnare i compiti e organizzare le attività in un’ottica per competenze
Programmare per competenze è diventato un leitmotiv nel lessico didattico più recente. Per riprendere le parole del pedagogista Grant Wiggins: «si tratta di accertare non ciò che lo studente sa, ma ciò che sa fare con ciò che sa». È questa la sfida con cui la scuola è chiamata a confrontarsi nel passaggio da una «scuola delle conoscenze» a una «scuola delle competenze». Ecco una serie di compiti a forte valenza analogica, che possono essere estremamente utili per consolidare e accrescere competenze di tipo diverso, oltre che per utilizzare, reperire, organizzare conoscenze e abilità. Invece che chiedere: «Studiati l’antico Egitto, in particolare il culto dei morti, la prossima volta ti interrogo», potremmo porre la questione in questo modo: «Tu sei il faraone Ramses II e vuoi dare disposizioni per quando morirai: monumento funerario, trattamento del corpo, cerimonia funebre, arredi funerari, conservazione del corpo e della tomba, ecc. Scrivi il tuo testamento, che leggerai alla classe, che rappresenta la corte dei tuoi dignitari, che avranno il compito di eseguire le tue volontà.» L’alunno dovrà certamente studiare ugualmente, ma gli viene chiesto di organizzare il proprio apprendimento in una comunicazione contestualizzata e finalizzata. Potremmo chiedere: «Studiati il Messico, la prossima settimana ti interrogo», oppure: «Tu sei un tour operator e devi convincere noi 25 della classe a comprare tutti un biglietto per il Messico. Tieni presente, però, che ciascuno di noi è interessato a cose diverse: chi la cultura, chi la storia, chi il paesaggio, chi l’economia, chi lo svago… Trova le argomentazioni e gli elementi perché tutti noi, pur con interessi diversi, saremo convinti a partire per il Messico. La prossima settimana riunirai i clienti e illustrerai le ragioni che consigliano di partire. Puoi usare cartelloni, foto, diapositive, filmati, PowerPoint e tutti gli strumenti e le informazioni che riterrai più utili». Il compito esemplificato obbliga l’alunno a reperire le informazioni più adatte, organizzarle in categorie, trasformarle in un prodotto comunicativo persuasivo efficace, magari di tipo multimediale ed effettuare una comunicazione pubblica di tipo espositivo-argomentativo. Come facilmente si comprende, è un compito che può assegnare l’insegnante di geografia «nelle sue ore», ma che offre spunti di riflessione e di valutazione all’intero gruppo docente.
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Search-ME - Erickson 6 Didattica
La scuola che costruiremo dopo l’emergenza coronavirus
Il durissimo periodo di chiusura forzata di tutte le agenzie educative e delle Istituzioni scolastiche a causa dell’emergenza sanitaria da Sars-Covid19 ha messo in luce, ancora più evidentemente di prima, molti limiti della Scuola pubblica. Problemi endemici che la Scuola trascina da anni e che non riesce spesso né ad affrontare, né tanto meno a risolvere. Ognuno in questi mesi ha dovuto interrogarsi sul suo rapporto con la Scuola, che si fosse docente, dirigente o semplicemente familiare di un alunno. Tutti quanti noi ci siamo trovati di fronte all’evidenza che il ruolo della scuola ha nello sviluppo educativo, culturale e sociale per le nuove generazioni; un’evidenza troppo spesso data per scontata, ma che in realtà anche in questa situazione ha mostrato grandi differenze sul territorio nazionale. Da questo ripensamento del proprio rapporto con la scuola nasce l’esigenza per il personale che a scuola opera, e spesso di scuola vive, di pianificare il proprio punto di “ripartenza” per il prossimo anno scolastico. Da insegnanti, dirigenti, assistenti educatori o personale ATA, il ripensamento della scuola che vorremo costruire ci costringerà a prendere decisioni rispetto a molte polarità. Tra queste ho provato ad elencarne alcune che ritengo più urgenti e importanti delle altre. Ovviamente non si tratta di scegliere sempre in maniera radicale bianco o nero, tutto o niente. Ogni capo delle polarità è collegato da un filo ideale all’altro estremo; dove collocarci, quanto vicini a ciascuna polarità è frutto della nostra scelta e della mediazione con il contesto scolastico in cui lavoriamo o del contesto sociale in cui viviamo. 10 polarità da tenere in considerazione Complessità – Semplicità Equità – Disuguaglianza Comunità – Istituzionalizzazione Sicurezza – Rischio Dentro – Fuori Tanti – Pochi Digitale – Tradizionale Individuale – Collaborativa Disciplinare – Globale Relazioni – Controllo Complessità – Semplicità La crisi ci ha messo irrimediabilmente di fronte alla complessità dei fenomeni del mondo. Il 20 aprile 2020 Edgar Morin rilasciava un’intervista a Le Monde in cui metteva in risalto la complessità, i legami economici, sociali, culturali che legano l’intero mondo nella crisi sanitaria che stiamo vivendo. In quella stessa idea c’è un rimando ad una scuola che deve educare alla complessità, all’interazione tra cause e effetti e tra le discipline. La scelta è tra l’affrontare direttamente la complessità del quotidiano che stiamo vivendo, facendone oggetto di scuola e di studio, di approfondimento, oppure fare una scelta di semplicità, di ripresa da dove si era interrotto, senza che questo fenomeno vada a toccare le strutture formative della scuola. Equità o disuguaglianza Nel momento in cui pensiamo a come ripartire a settembre (o in una visione più ampia a come trasformare la scuola) la scelta tra equità e disuguaglianza è una scelta fondamentale. Certo su carta nessuno sceglierebbe mai la disuguaglianza, ma la crisi ha mostrato a tutti come in realtà la scuola italiana sia ancora poco equa, come anche le migliori misure prese nello stato di necessità abbiano provocato e in alcuni casi allargato disuguaglianze educative già presenti. Quanto mettiamo al centro della nostra azione trasformativa la riduzione delle disuguaglianze nel nostro Istituto? Come le monitoriamo, quali strumenti e facilitatori pensiamo per affrontarle e, speriamo, diminuirle? Comunità – Istituzionalizzazione Una scuola di comunità o una scuola istituzionale? Anche questa è una scelta complessa. Aprirsi alla comunità, al territorio, alle collaborazioni con Associazioni, agenzie educative, Cooperative, aziende del territorio richiede una volontà educativa e una capacità di gestione amministrativa e burocratica non indifferente. Capire dove porsi su questa linea per attivare le risorse è un compito gravoso, non semplice per un’istituzione come la scuola alla quale per molto tempo è stato chiesto di essere quasi autosufficiente, specie nei Licei e in molte scuole secondarie. Sicurezza – Rischio Questa è forse la domanda delle domande in questo periodo. Il rischio zero è impossibile da ottenere in una scuola, tantomeno nella fascia 0-8 anni dove la distanza fisica e le prassi didattiche ed educative richiedono necessariamente il contatto e rendono impossibile il mantenimento della distanza. Scegliere il limite tra sicurezza e rischio in questo caso determina anche il tipo di didattica che vorremo proporre in classe Lo vediamo bene dalle simulazioni e delle idee che emergono in queste settimane. Classi trasformate in call center, separazioni individuali, impostazioni di aula strettamente trasmissive. La scelta tra questa impostazione e una più modulare dipende proprio dal grado di rischio che si ammette per la scuola. Non è una scelta che dipende dal singolo insegnante, ovviamente, ma è la scelta che i diversi gruppi di lavoro nazionali e locali hanno di fronte per dare le linee guida sulla riapertura. Dentro – fuori Come ripensare gli spazi dentro la scuola, come utilizzare veramente in termini didattici, di apertura della didattica a nuove metodologie gli spazi della scuola nel rispetto delle normative vigenti? Come utilizzare al meglio il contesto extrascolastico, non solo gli spazi spesso limitati dei cortili scolastici, ma il territorio naturale e antropizzato che circonda la scuola? A livello internazionale e anche nazionale sono da anni attivi circuiti di scuola che si sono aperte al ripensamento degli spazi educativi, rispetto sempre ad un ripensamento generale dell’approccio educativo e didattico da proporre agli alunni. La sola risposta all’urgenza sanitaria non è sufficiente al ripensamento degli spazi didattici; per trasformare realmente la scuola deve esistere un pensiero, una visione più profonda di revisione del rapporto con l’ambiente naturale o con il contesto urbano e antropizzato esterno alla scuola visto come fonte di crescita di competenza e come ambiente naturale di sviluppo per l’alunno. Tanti – pochi Può essere questa finalmente l’occasione per affrontare uno dei principali problemi della scuola italiana e cioè il sovraffollamento delle classi in ogni ordine e grado? Possiamo realisticamente dire che il problema delle cosiddette classi pollaio non ha nulla a che vedere con il coronavirus, ma è un problema strutturale della scuola italiana dovuto a sciagurate e continue diminuzioni dei finanziamenti e dei budget per l’Istruzione Pubblica? Vogliamo approfittare della necessità di essere in meno in una classe per trasformare realmente la scuola in un luogo in cui ci siano spazi più appropriati di relazione, scambio di pensiero, movimento che non costringano fin dai tre anni alla condivisione continua e stabile di 25 e più alunni? Se non si affronta questo problema probabilmente gran parte delle trasformazioni non saranno possibili. In una ristrettezza di spazio e sovraffollamento di persone, il modello didattico vincente è probabilmente la didattica frontale trasmissiva o, la sua evoluzione, la lezione in streaming. Digitale – tradizionale La recente esperienza ha messo tutti quanti di fronte all’utilizzo di risorse e strumenti digitali per fare scuola. Tanto rapidamente questo è stato introdotto, tanto rapidamente una levata di scudi si è alzata per difendere la scuola tradizionale dalle nuove “barbarie del digitale”. È evidente che la scuola non può essere digitale (chi ha mai proposto questo?), ma della recente esperienza siamo così sicuri di dover buttare via tutto il carico di esperienza e lavoro sviluppato con e grazie al digitale? Capire che parte di digitale ci può essere utile in una scuola anche in presenza è fondamentale. Cercare di approfondire il contesto culturale di un panorama sociale e culturale che si sviluppa in maniera imprescindibile nel digitale è una riflessione profonda a cui non possiamo sottrarci in quanto educatori di nuove generazioni. Che cosa significa oggi digitale, quale digitale è utile per la mia idea di scuola, quali difficoltà strutturali posso superare grazie al digitale nella prima ripartenza, penso siano interrogativi doverosi nel ripensamento dei prossimi mesi. Individuale – Collaborativa La trasformazione della didattica (e della Scuola stessa) passa necessariamente dal collocamento su questa linea. Ovviamente nessuno dei due poli è da demonizzare, ci sono vantaggi e svantaggi in ambedue. Tuttavia se ci immaginiamo una scuola maggiormente individuale (non necessariamente individualista) prediligeremo maggiormente spazi e tempi di lavoro separati, materiale strutturato, un approccio allo studio fortemente centrato sugli apprendimenti disciplinari e un uso del digitale fortemente indirizzato verso l’approfondimento e l’uso di strumento di produzione multimediale che rispondano al meglio al nostro stile di apprendimento. Al contrario una scuola maggiormente collaborativa sarà più orientata allo sviluppo di una didattica per competenze, all’uso di spazi di confronto e dialogo sia fisici sia digitali e all’apertura a molte forme di collaborazione tra scuole e extrascuola. Disciplinare - Globale Questa è un’altra domanda ineludibile per il futuro della scuola. L’impianto della scuola italiana è ancora fortemente disciplinare. Nonostante le Indicazioni Nazionali cerchino timidamente di superare il frazionamento disciplinare della scuola italiana, l’approccio è ancora strettamente centrato sull’approfondimento autonomo di ogni singola disciplina. Questo problema esplode drammaticamente nella scuola secondaria. La riflessione su questo tema diventa ancora più urgente nel momento in cui c’è un ripensamento di orario scolastico con la riduzione, proposta, a quaranta minuti di lezione. Sembra sempre più urgente un approccio interdisciplinare a tematiche chiave. Da un certo punto di vista la necessità di sviluppare competenze globali di consapevolezza, di decentramento culturale, di superamento dei rigidi confini delle discipline scolastiche possono essere un orizzonte a cui aspirare nel ripensamento delle pratiche didattiche, nel momento in cui necessariamente dobbiamo ripensare il curricolo e il nostro modo di fare scuola. Relazioni – Controllo Negli ultimi mesi abbiamo assistito ad estremi paradossali di controllo scolastico, di una didattica impostata esclusivamente sul controllo e su dinamiche di insegnamento-apprendimento in cui la fiducia reciproca è del tutto assente (gli occhi chiusi durante le videoconferenze online, le mani in vista nella webcam, ecc.). anche qui la polarità è evidente: che ruolo dare alle relazioni umane, allo sviluppo delle competenze emotive e relazionali che sono centrali e imprescindibili nell’apprendimento? Non sono un tema, come troppo spesso viene classificato, da bambini piccoli. Lo sviluppo della competenza emotiva, così come quello di ogni singola competenza, avviene lungo tutto l’arco della vita, tantopiù nella fase di crescita dell’infanzia e dell’adolescenza. Una scuola basata sul controllo che messaggio e che competenza sviluppa negli alunni? Quale è la strada giusta? Trasformare le emozioni nell’ennesima disciplina da inserire nel curricolo? Mettere al centro stili relazionali e atteggiamenti educativi nelle prassi didattiche? Dedicare specifici progetti alla crescita delle competenze emotive e relazionali e all’autonomia e autodeterminazione e presa di responsabilità da parte degli alunni fin dalla prima infanzia? O al contrario aumentare il controllo e la disciplina e l’eterodirezione? Insieme per il futuro della scuola Quando si discute di futuro della scuola, di trasformazione della scuola, penso che questi siano quesiti a cui dare risposta. È utile riflettere su ciò che mettiamo realmente in gioco quando pensiamo al futuro dell’Istruzione pubblica e inclusiva. Siamo in una condizione in cui necessariamente dobbiamo mettere in discussione il nostro modo di fare scuola, cerchiamo di non sprecare l’occasione banalizzando il dibattito solamente in una questione di centimetri tra i banchi.
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