Fiabe, poesie e racconti sono veri e propri strumenti educativi. Sono scritti legati dalla fiducia nella parola che ha il potere di formare, educare e accompagnare a raccontarsi per riconoscersi e costruire la propria identità. Che sia di supporto a elaborare esperienze traumatiche, o strumento per fronteggiare paure e limiti o, ancora, mezzo per accettarsi nella propria integrale unicità, la parola è il mediatore, il punto d’appoggio cruciale per crescere nell’equilibrio, nell’appartenenza, nella libertà.  Le favole sono narrazioni sempre attuali che aiutano coloro che le leggono a scoprire sentimenti e stati d’animo spesso nascosti e possono così aiutare a conoscersi meglio. Possiamo considerarli come un piccolo archivio di vissuti esistenziali, come suggerimenti di vita senza scadenza, utili in qualsiasi tempo.  Quanta sapienza è celata nelle fiabe che, pur risalendo a millenni passati, mantengono tutta la loro attualità, anche in un mondo come quello contemporaneo in cui tutto cambia e le esperienze si avvicendano in modo frenetico. Proprio questo essere senza tempo, come pilastri intorno a cui ruota il succedersi degli eventi, è ciò che fa sì che gli umani le continuino a trasmettere ai figli e questi, a loro volta, ai propri figli, poiché suggeriscono riferimenti universali, riferimenti che svelano le connessioni tra le cose e gli esseri viventi, l’intimità dell’animo, il cielo e la terra. Forse, senza saperlo, i bambini che chiedono ai genitori di raccontare loro una fiaba stanno manifestando il desiderio di poter incontrare i segni che orientano i sentieri, per imparare a ripercorrere il labirinto delle relazioni di cui percepiscono la complessità degli intrecci, senza smarrirsi di fronte al mistero e agli ostacoli che si susseguono nei percorsi di vita. Le riflessioni suggerite dalle narrazioni integrano esperienze e sentimenti, ed è grazie a questa integrazione che si realizza un apprendimento più profondo, che va oltre la comprensione razionale. La narrazione del bruco che si trasforma in farfalla, ad esempio, può aiutare a capire molto meglio di qualsiasi argomentazione scientifica come i limiti possano venire trasformati in risorsa, se li sappiamo accogliere ricercando al tempo stesso le compensazioni possibili.  Fiabe, leggende e narrazioni sono il frutto di sapienze di popoli millenari, che dormono nell’inconscio collettivo dell’umanità e si risvegliano con tutta la profondità del sapere racchiuso in loro quando il cuore dedica loro la sua attenzione e le sue speranze. È la scoperta di questa nostra appartenenza alle generazioni che prima di noi hanno provato e vissuto le nostre stesse ansie, solitudini e sogni che ci aiuta a incontrare senza drammi gli ostacoli, a sopportare l’attesa, a trasformare il dolore provocato dalle ferite in capacità di affrontare la realtà. Per questo è importante accogliere apporti da numerose radici culturali, sapendone creativamente integrare le diversità, così come essere stesse convivono dentro ognuno di noi.  Le potenzialità dell’esperienza creativa  Benché sia difficile definire cosa sia la creatività, è possibile affermare che l’esperienza creativa è una potenzialità presente in tutti, contrariamente a quanto pensano alcuni, ossia che sia limitata a soggetti particolarmente dotati. La creatività è infatti una potenzialità che accompagna ognuno di noi in tutto il percorso di vita, nonostante secondo alcuni studiosi questa potenzialità venga sopita dal conformarsi alle norme sociali. Per Donald Winnicott, illustre pediatra e psicoanalista britannico, l’esperienza creativa oltre che universale è un fattore fondante dell’esistenza, è il fine della vita stessa, è il canale che guida gli esseri umani a percepire il sé e a viverne le diverse dimensioni. Ne consegue che, per accompagnare lo sviluppo di questa potenzialità presente in tutti, occorre poter attivare fin dall’infanzia percorsi educativi che ne consentano l’esercizio, e le narrazioni e le fiabe costituiscono una componente molto importante di tale allenamento. Grazie al supporto delle fiabe è possibile esercitare la capacità di ognuno di elaborare soluzioni originali incontrando le situazioni problematiche proposte dalla vita quotidiana e quelle delle numerose narrazioni incontrate lungo il percorso di formazione.

A livello didattico, di norma, si inizia l’insegnamento della disciplina storica spingendo gli alunni a riflettere innanzitutto sul concetto di prima e dopo, e su quello di causa ed effetto, muovendosi sulla propria linea del tempo. Allo stesso modo, parlare di storia alternativa ci è utile per azionare il meccanismo riflettendo a partire dalle nostre storie personali.  Le sliding doors - le porte scorrevoli che, rimanendo aperte o chiudendosi prima del nostro passaggio, cambiano la sequenza degli eventi successivi - sono un sinonimo di evento chiave, quello a seguito del quale le nostre piccole storie, o la grande storia, possono prendere una piega diversa. Ci spingono, insomma, a chiederci: «Cosa sarebbe successo se...», un’espressione che la lingua inglese traduce sinteticamente con: «What if?». Ogni giorno prendiamo delle decisioni che, per quanto insignificanti possano sembrare al momento, possono alterare la nostra vita, a volte in modi drastici e imprevisti. Allo stesso modo la storia è fatta dalla somma di milioni di decisioni umane, oppure anche da un singolo incidente, che può cancellarle tutte in un istante.  Tuttavia non possiamo viaggiare indietro nel tempo e cambiare ciò che è stato: vale allora la pena di interrogarsi sui possibili percorsi alternativi che queste vicende avrebbero potuto imboccare? E, se sì, perché? L’attività di immaginare gli eventi controfattuali è una parte fondamentale del processo di apprendimento: le decisioni vengono prese dopo aver soppesato le potenziali conseguenze di linee d’azione tra loro alternative.  Per questo motivo ha senso mettere a confronto gli esiti concreti di ciò che abbiamo fatto con i possibili esiti di ciò che avremmo potuto fare. Un cliché abusato afferma perentorio che «la storia non si fa con i se», ma questo è vero solo se pensiamo che quello che è successo fosse inevitabile. Chi si trova a esaminare gli eventi del passato è portato, spesso in maniera inconscia, a pensare che le cose non potessero andare diversamente. Poiché alla storia manca la possibilità di una verifica sperimentale, gli studiosi hanno sovente la tentazione di considerare gli eventi del passato come inevitabili e razionali: logiche e necessarie conseguenze di premesse ben definite.  Tuttavia la storia non è una somma algebrica di un numero limitato di fattori: è l’esito di una serie innumerevole di congiunture uniche e irripetibili.  Ecco che allora «What if?» diventa una domanda estremamente utile poiché, spingendoci a riflettere sulla quantità e la qualità di tali circostanze, contribuisce non poco a renderci consapevoli dei vizi mentali dovuti a quello che potremmo definire «pregiudizio del senno di poi»: la tendenza a individuare una «necessità» dell’andamento storico che conduce a un’arida concezione fatalista.

Come si è passati dalla DAD alla DDI? Che differenza c’è tra DAD e DDI? Quali sono i punti di forza della DDI? E quali le criticità? Come vengono calate nel contesto scolastico le Linee Guida sulla DDI? Quali misure sono state adottate per promuovere l’equità digitale nella didattica? Chi promuove la formazione digitale delle famiglie? Quali sono le linee guida del Miur sulla Didattica Digitale Integrata? Cos’è previsto rispetto alla didattica per gli alunni con disabilità e per gli alunni con BES?     Come si è passati dalla DAD alla DDI? Dalla fase di rientro a scuola, le istituzioni scolastiche sono chiamate a fronteggiare una situazione complessa, ma in questo quadro emergenziale è necessario non perdere di vista la prospettiva pedagogica dell’inclusione. Dirigenti e docenti sono chiamati ad assumere decisioni e scelte organizzative e didattiche che tutelino tutti gli studenti nella difficile gestione delle situazioni didattiche in presenza o a distanza. Nei mesi trascorsi nella fase di isolamento e di chiusura delle scuole, la didattica a distanza ha rappresentato l’unica strada per mantenere viva la comunità di classe, per dare continuità al percorso di apprendimento; oggi alla luce anche dell’esperienza passata la scuola non deve farsi trovare impreparata, deve mettere in campo competenze e capacità. La comunità educante deve prepararsi ad affrontare le nuove situazioni di criticità lavorando per tutelare un diritto costituzionale, quello all’istruzione, del quale saprà farsi carico “perché risponde alla missione stessa di ogni lavoratore della scuola” (Nota MI 388 del 17 marzo 2020). L’attuale quadro normativo propone una didattica che integra momenti di insegnamento in presenza a momenti di lavoro a distanza, in un mix di contesti fisici e virtuali. Il 26 giugno 2020 il Ministero ha adottato il Documento per la pianificazione delle attività scolastiche e formative in tutte le Istituzioni (Piano scuola 2020- 2021) per la ripresa delle attività scolastiche, con il quale si è chiesto alle scuole di elaborare un proprio piano di Didattica Digitale Integrata che, pur adattandosi alle condizioni e caratteristiche contestuali, potesse armonizzare le tipologie di azioni generali programmabili da parte delle scuole. Con il Decreto 89 sono state adottate le Linee Guida sulla Didattica Digitale Integrata (DDI) con la finalità di determinare la cornice di riferimento per la redazione dei piani scolastici. Il presupposto “valoriale” è stato quello di stimolare l’impiego di strumenti e modalità di didattica a distanza che implementino le metodologie di insegnamento, che non vadano a sostituire la tradizionale prassi didattica di cui i docenti sono portatori, ma nemmeno siano concepite solo in un’ottica emergenziale.   Che differenza c’è tra DAD e DDI? Il rischio attuale è quello di utilizzare i due acronimi DAD (didattica a distanza, sperimentata dal mese di marzo alla fine del precedente anno scolastico) e DDI come sinonimi, tuttavia ad essi afferiscono condizioni ed aspetti diversificati. La DDI è accompagnata dal termine integrata proprio perché propone una sinergia tra due situazioni didattiche in presenza e a distanza, mentre la DAD è svolta completamente in ambiente virtuale. Possiamo affermare che la DAD rappresenta una componente della DDI ma non è identificabile in modo assoluto con essa. In virtù del suo approccio che integra realtà fisica e virtuale, i percorsi sperimentati nella DDI potranno creare gradualmente le possibilità di una didattica mista, blended learning, in grado sicuramente di stimolare nuovi interessi ed incrementare la motivazione. La puntuale pianificazione di interventi didattici in presenza o a distanza, di lezioni sincrone o asincrone, determinano situazioni didattiche adatte a ciascuno stile di apprendimento, incrementando risultati e successi formativi individualizzati.   Quali sono i punti di forza della DDI? E quali le criticità? La DDI si differenzia per le diverse condizioni in cui va attivata, si adatta cioè ai contesti e può essere funzionale per un solo soggetto, per alcuni soggetti o per classi intere. Le modalità di prestazione prevedono vari scenari: L’erogazione per uno studente “fragile”, che, non potendo frequentare in presenza, per attestati motivi di salute che lo esporrebbero a rischi gravi legati alla pandemia, segue le lezioni con un Piano personalizzato di DDI da casa. Il piano settimanale delle lezioni, sincrone e/o asincrone, sarà adattato alle sue condizioni di salute, in accordo con la famiglia; L’erogazione di lezioni ad un alunno o a gruppi di alunni in isolamento fiduciario o quarantena per Covid-19, in cui la DDI è contemporanea e/o complementare ad attività in presenza: gli studenti che seguono l'attività a distanza rispettano lo stesso orario di lavoro della classe in presenza tranne nel caso in cui la metodologia in uso non richieda una diversa organizzazione temporale o una diversa metodologia (ad esempio di verifica) tra studenti in DID e in DIP. L’erogazione dell’intero percorso formativo in caso di quarantena di tutta la classe o per un lungo periodo in DDI esclusiva in caso di lockdown: si prevederà un orario minimo differenziato per ordine di scuola, fermo restando l'orario settimanale dei docenti stabilito dal CCNL. In questo caso il dirigente scolastico, insieme ai referenti di plesso, sulla base dei criteri stabiliti dal Collegio Docenti e sentito il parere del Consiglio di Istituto, predispone un orario per ciascuna classe e ciascun docente, in modo che venga assicurato l'insegnamento di tutte le discipline previste, anche in un’ottica interdisciplinare. La possibilità di tenere “collegati” alla classe tutti gli studenti è sicuramente uno degli elementi che dà validità a questo approccio, che da “emergenziale” diviene stabile ed innovativo: garantisce continuità al percorso di insegnamento-apprendimento anche in caso di assenze o dell’impossibilità per chi soffre di particolari patologie di frequentare in presenza. L’alternarsi di attività sincrone ed asincrone favorisce forme di personalizzazione. La DID diviene un approccio fortemente strutturato, con attenzione al target, ai tempi e alle possibilità didattiche offerte dalle diverse piattaforme, che creano ambienti di apprendimento differenti dalla DIP e necessitano di un uso del tempo fortemente “pensato” e programmato. Gli stessi punti di forza possono divenire criticità se non gestiti: i collegamenti possono divenire una brutta copia della lezione trasmissiva, poco coinvolgenti e collaborativi, se non si prevedono momenti di interazione; la permanenza in DAD per alcuni soggetti può portare all'isolamento e favorire un “effetto capanna” che spinge i ragazzi a chiudersi in se stessi; senza la partecipazione emotiva e la presenza fattiva dei docenti, la personalizzazione potrebbe ridursi ad una mera diversificazione di compiti per casa o a qualche “registrata” in più ad integrare il sincrono, ma senza un’effettiva presa in carico delle esigenze di individualizzazione di una didattica veramente inclusiva.   Come vengono calate nel contesto scolastico le Linee Guida sulla DDI? Per questo è importante che le Linee Guida si calino nei contesti attraverso i documenti che i Collegi Docenti hanno elaborato ad inizio d’anno, in coerenza con il PTOF (Piano Triennale dell’Offerta Formativa). In tali potranno emergere le articolazioni innovative di tale approccio quali, ad esempio, la versatilità verso gli approfondimenti disciplinari e interdisciplinari; la personalizzazione dei percorsi e il recupero degli apprendimenti; lo sviluppo di competenze disciplinari e personali; il miglioramento dell’efficacia della didattica in rapporto ai diversi stili di apprendimento (sensoriale: visuale, uditivo, verbale o cinestesico, globale-analitico, sistematico-intuitivo, esperienziale, etc.); una funzionale risposta alle esigenze dettate da bisogni educativi speciali (disabilità, disturbi specifici dell’apprendimento, svantaggio linguistico, etc.). Tali azioni innovative potranno trovare nell’alternanza di momenti sincroni, al mattino e/o al pomeriggio, e asincroni un efficace contesto di applicazione. Ovviamente si dovrà tenere conto dell’età anagrafica degli studenti, delle loro competenze digitali, delle caratteristiche del gruppo-classe andando a costruire un orario di massimo 15 ore di sincrono, ben distribuito nella settimana che andrà ad arricchirsi di lavori di gruppo, recupero e potenziamento. Per rendere possibile tale risultato è necessaria anche la collaborazione delle famiglie, che sono quindi chiamate a sottoscrivere una integrazione del Patto di corresponsabilità educativa riguardante la DDI. Le famiglie si impegnano a supportare i figli durante la DDI, utilizzando tutti gli strumenti informatici (PC, tablet, smartphone) in loro possesso, ovvero di segnalare al docente curricolare o al coordinatore di classe eventuali esigenze di device e dispositivi, così che la scuola possa provvedere a concederne l’utilizzo in comodato d’uso gratuito, tramite stipula di regolare contratto. Inoltre le famiglie sono tenute a garantire la regolarità della frequenza e della partecipazione dei propri figli, sia in presenza sia a distanza e sono direttamente tenute ad un controllo assiduo e costante dei comportamenti dei propri figli e a segnalare eventuali inadempienze ai docenti di riferimento.   Quali misure sono state adottate per promuovere l’equità digitale nella didattica? Ma le famiglie sono tutte in grado di supportare i figli nella DDI? La crisi sanitaria che abbiamo vissuto e che tuttora stiamo affrontando e che ha costretto a casa la nostra popolazione studentesca, ha impattato negativamente sulla povertà educativa, riportando in primo piano il tema del digital divide (divario digitale), della diversità di accesso agli strumenti di connessione. Il quadro emerso dalle statistiche ISTAT di Aprile 2020 propone un quadro poco rassicurante in un momento in cui la DDI diviene strumento determinante per il percorso di istruzione. I limiti vanno però ben oltre il solo aspetto didattico e ci portano a riflettere sulle implicazioni in termini di inclusione. In questa fase d’emergenza le famiglie, gli insegnanti, si sono ritrovati costretti ad affrontare un nuovo modo di vivere la scuola, in alcune situazioni senza avere a disposizione né gli strumenti adeguati, come connessioni, pc o tablet né le disponibilità finanziarie necessarie a dotarsene, con il rischio che soprattutto i giovani già più esposti alla povertà educativa vedano minato il proprio diritto allo studio. In questa fase abbiamo assistito alla promozione di iniziative sia ministeriali sia del terzo settore volte a favorire l’equità digitale nella didattica, promuovendo l’implementazione delle dotazioni informatiche delle scuole per il comodato gratuito degli strumenti alle famiglie. In una situazione in cui diventa cruciale ogni sforzo per garantire l’equità, ogni istituzione scolastica deve provvedere alla rilevazione del fabbisogno per avere un quadro delle necessità degli studenti in merito a device e connettività predisponendo un monitoraggio sia rivolto alla popolazione studentesca sia ai docenti a tempo determinato.   Chi promuove la formazione digitale delle famiglie? Diventa parte del compito dell’istituzione scolastica, allora, verificare anche che le famiglie siano informate degli aiuti disponibili sul territorio e rispondere, grazie agli acquisti effettuati con i finanziamenti predisposti, alle richieste di comodato d’uso dei genitori. Tuttavia, l’uso del registro elettronico, delle Google Suite, delle piattaforme, non sono conoscenze da dare per scontate né negli adulti né nei bambini e nei ragazzi. Per questo gli Animatori digitali degli Istituti potrebbero farsi promotori, su stimolo del Dirigente scolastico, di iniziative di “informazione e formazione” delle famiglie e di implementazione delle competenze digitali dei docenti. I docenti poi saranno chiamati, ciascuno per il suo gruppo classe e nella specificità della situazione di partenza, a organizzare momenti strutturati di lezione per stimolare le competenze stesse degli alunni.   Quali sono le linee guida del Miur sulla Didattica Digitale Integrata? Il Miur, oltre alle Linee Guida sulla DDI emanate con Decreto del Ministro 89 del 7 agosto 2020, con la Nota 11600 del 3 settembre 2020, ha pubblicato un documento, predisposto da un Gruppo di lavoro congiunto tra Ministero dell'istruzione e l'Ufficio del Garante per la protezione dei dati personali, per fornire alle scuole le linee di indirizzo comuni e dettare i principi generali per l'implementazione della didattica digitale integrata. Si raccomanda che la scuola, nella scelta degli strumenti digitali da adottare per il lavoro a distanza, privilegi piattaforme per la didattica, attivi solo i servizi strettamente necessari alla finalità e si assicuri della modalità di gestione dei dati personali degli utenti. Ė auspicabile, anche in tal senso, una buona comunicazione alle famiglie, tramite un'informativa sintetica, trasparente e scritta con un linguaggio comprensibile. Non è necessario il consenso delle famiglie per l’impiego di tali servizi in quanto la sua funzione è direttamente riconducibile in questa fase d’emergenza agli scopi istituzionali della scuola, ciò tuttavia non esonera, come già detto, la scuola dalla trasmissione dell’informativa.   Cos’è previsto rispetto alla didattica per gli alunni con disabilità e per gli alunni con BES? Nella Nota 1990 del 5 novembre, si pone l’accento sulla necessità di una progettualità più attenta per i BES: richiama infatti il passaggio del DCPM in cui si sottolinea il principio fondamentale della “garanzia” della frequenza in presenza per gli alunni con disabilità, segna nettamente la necessità che tali attività in presenza realizzino un’inclusione scolastica “effettiva” e non solo formale, volta a “mantenere una relazione educativa che realizzi effettiva inclusione scolastica” (pag.3). Allo stesso modo si ricordano le esigenze dei BES, lasciando alla comunità educante, scuola, famiglia, ente locale e terzo settore, la scelta di attivare misure per garantire la frequenza in presenza agli alunni con altri bisogni educativi speciali, “qualora tali misure siano effettivamente determinanti per il raggiungimento degli obiettivi di apprendimento da parte degli alunni coinvolti” (pag.4). Le singole istituzioni sapranno vagliare se e in quali casi la DIP sarà necessaria per il benessere formativo, relazionale e didattico di tali studenti. Tuttavia, la DID può divenire un “approccio inclusivo” se si rispettano alcune condizioni. Diviene necessario, ancor più forse che in presenza, che il docente diventi un “accompagnatore” lavorando con tutta la classe sulle strategie che migliorano e rafforzano l’apprendimento. La DID non è inclusiva se diventa una lunga lezione in videocall: se diviene mera trasmissione dei saperi, in tal caso è “esclusiva”. I ragazzi con BES troveranno ancora più complesso, mancando il feedback del docente e dei compagni comprendere il loro percorso ed apprendere serenamente. La DID infatti mantiene il carattere di inclusività se è collaborativa, se diventa di sostegno sia individuale sia collegiale alla classe, se è attenta ad una valutazione formativa per l’apprendimento. In conclusione occorre che il Dirigente monitori, grazie ai referenti di istituto, che le metodologie utilizzate in DDI siano improntate all’innovazione e non creino contesti demotivanti e frustranti per i più fragili. .cap-glossario{ top: -150px; position: relative; height: 1px; } .url-glossario {padding-inline-start: 20px;} .url-glossario li, .url-glossario li a {color: #b5161a; font-size: 1.2rem; text-decoration: none; font-weight: bold; list-style: circle; } .url-glossario li a:hover {color:#122969; background: rgba(149,165,166,0.2); content: ''; -webkit-transition: -webkit-transform 0.3s; transition: transform 0.3s; -webkit-transform: scaleY(0.618) translateX(-100%); transform: scaleY(0.618) translateX(-100%);}

L’Archivio dei Quaderni di Scuola, o Exercise Book Archive, è un imponente archivio digitale che propone al pubblico, già digitalizzati e catalogati, migliaia di quaderni scolastici appartenuti a bambine e bambini di generazioni diverse. La raccolta, curata da Thomas Pololi, Anna Teresa Ronchi e Valentina Colombo attraverso l’associazione “Quaderni Aperti”, era partita nel 2004 raccogliendo quaderni di scuola da una ristretta cerchia di familiari e amici. Con il tempo, la collezione si è allargata all’intero territorio nazionale e oggi raccoglie contributi provenienti da Paesi di tutto il mondo. Oltre 250 volontari partecipano al progetto trascrivendo il contenuto dei quaderni (alcuni risalgono a periodi storici anche lontani da noi, il più antico è della seconda metà del Settecento) e traducendoli in inglese. Nel 2019 la Soprintendenza Archivistica e Bibliografica della Lombardia ha riconosciuto l’Archivio dei Quaderni di Scuola come “archivio di interesse storico particolarmente importante”. Perché i componimenti di bambini e bambine non rappresentano semplici esercitazioni di scrittura, ma permettono di rivivere momenti di vita quotidiana dal punto di vista storico, comprendendo l’evoluzione della società e dei suoi modelli culturali ed educativi. Sulla base dei materiali raccolti nell’Archivio - che ha anche una sede fisica a Milano, in via Broletto - Thomas, Anna Teresa e Valentina organizzano tante attività divulgative e laboratoriali che propongono al pubblico interessato, in maniera particolare alle scuole. Qui di seguito, presentiamo alcuni componimenti tratti dall'Archivio sul tema del Natale, un argomento sempre caro ai più piccoli. “Il prossimo anno faremo le vacanze di Natale sulla Luna. Chissà che troveremo” Tema di un bambino di quarta elementare di Milano, 27 dicembre 1969. Meno cinque, meno quattro, meno tre……. Sta per partire il razzo che mi porterà a trascorrere le le vacanze di Natale sulla luna…….. Ecco il razzo si stacca da terra, prende quota, vedo la terra rimpicciolire, mi pare di vedere la mia patria ed anche la mia Milano con la Madonnina del Duomo, vedo anche delle masse blu, sono gli oceani. Ormai la terra non è che un granello di sabbia e mi appare la facca bonaria della luna. Ormai sono occupato nelle manovre di atterraggio per poter toccare dolcemente il suolo lunare. Ecco sono giunto, apro lo sportello del LEM e mi guardo attorno e vedo delle rocce con incavate dentro delle grotte, poi giro l'angolo e vedo degli strani esseri luminosi che si muovono lentamente; poi vedo una chiesa di cristallo con una grotta affollata. Spinto dalla curiosità entro e scopro che sulla luna ci sono le stesse usanze della terra: v'è un presepe tutto di ghiaccio e penso: -Dio è giunto anche qui.- Poi guardo tutti i crateri che vi sono intorno da cui entrano ed escono i lunari, sono preso ad ammirare il paesaggio lunare quando un sibilo mi avverte che è ora di tornare a casa, abbraccio con un ultimo sguardo il paesaggio poi metto in moto il LEM e mi stacco dalla crosta lunare. "Il Natale ed il Presepio" Tema di una bambina di quinta elementare di Canepina (Viterbo), 1941. Il Natale viene sempre d'inverno cioè il 25 dicembre. Se questo Santo giorno non venisse con il rigido inverno e con tanta neve non sarebbe grande la festa. Tutti i nostri parenti e quelli che abbiamo in guerra cercano di avere la licenza proprio in questi giorni per stare un po' di tempo insieme per dirci tutto quello che ci detta il cuore di bello in quei giorni santi. Ogni anno noi tutti sentiamo il desiderio di fare un piccolo Presepio sia in chiesa, nella scuola e nella nostra amata casa. Il Presepio lo fece per la prima volta San Francesco d'Assisi. Egli pensò di scolpire il Divin Salvatore in una tavola di legno. E tutti gli altri personaggi cioè la Madonna, S. Giuseppe, il bue, l'asinello, i pastori ecc. erano le genti che l'adoravano. Dopo di Lui tutti abbiamo fatto uguale e ne siamo contenti di rinnovare questo sacro ricordo ogni anno, specialmente noi bambini. Esercizio di copiatura di una lettera nel quaderno di una bambina delle elementari di Montefalcione (Avellino), probabilmente 1918. Caro fratello, Noi credevamo di riabbracciarti nell’occasione di queste feste di Natale; invece, ieri mattina giunse al babbo il tuo telegramma, col quale avvertì che non hai potuto ottenere, come speravi, il permesso, e che rimandi la tua venuta a Pasqua, nella prossima primavera. Me ne dispiace assai, non già per il regalo che mi promettesti, che avrò a Pasqua e farà lo stesso, ma perché desideravo proprio di rivederti. La mamma ieri pianse un pochino, ma poi si consolò pensando che tu stai bene, e che a Pasqua verrai di sicuro. Ti auguro, anche a nome dei genitori, buone feste natalizie, ricevi un abbraccio e un bacio dal tuo aff.mo fratello Pippo Leggi anche “Un tema di scuola è la voce dei bambini e delle bambine, di ieri e di oggi, che ci raccontano le loro storie” con l’intervista al fondatore di “Quaderni Aperti” Thomas Pololi

Nel suo ultimo libro, Ken Robinson sottolinea che lo scopo della scuola è di permettere a studenti e studentesse di capire il mondo che li circonda e i talenti che sono in loro in modo che possano diventare individui realizzati e cittadini attivi e compassionevoli. Per raggiungere questo scopo è importante che la scuola metta al centro del percorso educativo il protagonismo, l’autonomia e la libertà di scelta di alunni ed alunne. Si diventa progressivamente competenti e autonomi se l’offerta didattica ci permette di agire con gradi di libertà progressivamente maggiori, e quindi, solo se il percorso educativo e didattico dà modo ad alunne e alunni di sperimentare un’autonomia che sia al contempo operativa, decisionale, organizzativa e comunitaria.  Si tratta innanzitutto di capovolgere l’impostazione di una didattica centrata sulla lezione frontale in cui l’ambiente è controllato dall’insegnante, che prende tutte le decisioni, e dove alunne ed alunni svolgono compiti uguali e standardizzati e non hanno nessuno spazio per decidere in modo autonomo e personale. Molti Paesi dell’Europa hanno ormai abbandonato la didattica frontale come unica metodologia per condurre una lezione. In Italia, invece, essa rimane la metodologia didattica maggiormente diffusa e utilizzata. In un rapporto di INDIRE del 2021 in merito alla scuola post-pandemia si evidenzia come, ancora, la lezione frontale sia la tipologia ordinaria di metodologia didattica delle classi italiane. Non solo, dai dati emerge proprio l’urgenza di superare questa tecnica trasmissiva poiché penalizza il coinvolgimento degli studenti e delle studentesse, e favorisce, per converso, momenti di noia e mal apprendimento. La didattica aperta è l’approccio che meglio favorisce la centralità di alunni e alunne dando loro libertà di scelta. In autonomia, alunni e alunne prendono decisioni e danno forma, insieme agli insegnanti, al proprio percorso di apprendimento. Attraverso la didattica aperta, alunni e alunne scelgono, si auto-organizzano, si autoregolano, si autodeterminano e partecipano pienamente. L’approccio della didattica aperta si è concretizzato in alcune metodologie, come il lavoro a stazioni, l’agenda settimanale, la didattica per progetti. Anche il metodo del Writing and Reading Workshop (WRW) permette di cambiare in modo radicale l’ambiente di apprendimento, dando ad alunni e alunne un’ampia libertà di scelta e gestione autonoma.  A Didattiche.2022 parleremo ampiamente di libertà di scelta e autonomia di alunne e alunni, soprattutto nei workshop e laboratori che permettono di acquisire competenze metodologiche e strumenti per realizzare in classe una didattica che mette al centro il protagonismo di alunni e alunne. Fonte Landri P., G. R. J. Mangione, G. Cannella, L. Parigi, R. Bartolini, D. Taglietti, E. Grimaldi, A. Milione, A. Tancredi, Nel crepuscolo dell’ora di lezione. La “normalità” post-pandemica nell’immaginario degli insegnanti, Report INDIRE, Firenze 2021.

È un dato di fatto che quotidianamente l’insegnante si trova a lavorare con gruppi nei quali bambine, bambini e adolescenti manifestano caratteristiche, comportamenti e bisogni diversi, che condizionano la loro esperienza a scuola, il loro impegno e rendimento scolastico.  In tutte le classi e in ogni grado scolastico sono presenti allievi e allieve con disabilità certificata (3,6% della popolazione scolastica presenta una disabilità certificata secondo la legge 104/92 - oltre 304.016 persone – a.s. 2020-21), o con Disturbi Specifici dell’Apprendimento (5,4% del numero complessivo di alunni e alunne ha un DSA - 326.548 alunni/e a.s.2020-21). Ci sono inoltre persone plusdotate (secondo le stime è plusdotato il 5-8% della popolazione studentesca).  Un ulteriore elemento di complessità è dato dal fatto che ogni bambino, bambina, adolescente ha una propria storia di vita che rende il suo modo di guardare al mondo unico e particolare. Ci sono alunni e alunne con cittadinanza non italiana (10,3% della popolazione scolastica ha una cittadinanza non italiana - 865.388 - a.s. 2020-21), di cui il 66,7% è nato in Italia. Ci sono inoltre significative differenze relative allo status socio-economico, un fattore che influenza in maniera significativa i processi di apprendimento e il rendimento scolastico. Infine, rilevante è il fatto che ogni alunno e alunna ha un proprio modo di apprendere: ha dei tempi di apprendimento differenti da quelli degli altri e delle preferenze verso certi tipi di spazi. Ha un suo personale stile nel reagire a un input, nell’organizzare informazioni e nell’approcciarsi alla risoluzione di un problema.  La sfida per l’insegnante è quella di costruire un clima e una vita di classe veramente inclusivi dove ogni allievo e ogni allieva possa trovare un ambiente ricco di esperienze formative, colmo di proposte efficaci, e dove ognuno possa trovare, con l’aiuto di compagni e compagne, le strade per crescere e imparare. Il gruppo classe è la base di partenza con cui e su cui costruire vera inclusione, attraverso una didattica generale che coniuga differenziazione, personalizzazione e individualizzazione. Allo stesso tempo è importante anche agire per contrastare stereotipi e pregiudizi e promuovere una narrazione e rappresentazione equa che dia legittimità alle differenze e alle molteplici appartenenze di cui ogni persona è espressione.  Proprio per rispondere alle esigenze dell’insegnante che lavora in classi ad alta complessità ed eterogeneità, a Didattiche.2022 parleremo ampiamente di didattica universale e differenziazione. Fonti Ministero dell’Istruzione. Ufficio di statistica. I principali dati relativi agli alunni con disabilità aa.ss. 2019/2020 – 2020/2021, luglio 2022 Caritas Italiana e Fondazione Migrantes. XXXI Rapporto Immigrazione 2022 Sintesi