L’immagine di una scuola che si apre al territorio non è nuova, si ricollega all’idea di John Dewey che nel 1916, in Democrazia e educazione, scriveva: «la scuola stessa diventa una forma di vita sociale, una comunità in miniatura, una comunità che ha un’interazione continua con altre occasioni di esperienza associata al di fuori delle mura della scuola». L’obiettivo ultimo della scuola è porre l’alunno e l’alunna al centro del progetto educativo, creando le condizioni ottimali per garantire loro il successo scolastico e la loro piena realizzazione, come persone e come cittadini e cittadine.  Ciò presuppone che una scuola allarghi il proprio orizzonte formativo e operativo al contesto sociale, economico e territoriale, esercitando verso di esso un ruolo attivo e propositivo. Per fare ciò è necessario che la scuola stabilisca un legame biunivoco con il territorio, attingendo da esso in termini culturali e finanziari, e proponendosi, a propria volta, come soggetto in grado di rispondere alle richieste provenienti dal contesto.  Una scuola che interagisce con il territorio è innovativa lungo tre direttrici:  il tempo, che si dilata oltre l’orario scolastico tradizionalmente inteso; lo spazio dell’insegnamento e quello delle relazioni che si arricchiscono della partecipazione di soggetti molteplici (famiglie, enti locali, enti del terzo settore, aziende, ecc.); la didattica che, in questa nuova visione, si orienta verso il superamento dei modelli trasmissivi e si apre a scenari di sperimentazione che superano lo spazio fisico dell’aula. Per quanto riguarda la didattica, l'insegnamento e le esperienze di apprendimento che hanno luogo al di fuori dei confini delle mura dell'aula hanno una serie di benefici per bambine, bambini e adolescenti. Quando ad alunne ed alunni viene chiesto di mettere in pratica "nel mondo reale" ciò che hanno imparato stando seduti in un banco di scuola, il risultato è un'esperienza di apprendimento incentrata su di loro. È un’esperienza che migliora l'apprendimento e promuove lo sviluppo personale e sociale. La ricerca dimostra che bambine, bambini ed adolescenti impegnati in esperienze di apprendimento al di fuori della classe tendono ad avere livelli più alti di motivazione, ricordano i contenuti in modo più vivido, e hanno migliori risultati dal punto di vista dell’apprendimento. Le esperienze di apprendimento al di fuori della classe sono forme di apprendimento esperienziale (Dewey, 1897). Queste esperienze sono radicate nel semplice principio che "l'esperienza è il miglior insegnante". In questo quadro, l'apprendimento fuori dall'aula è un processo attivo, in cui alunni ed alunne incontrano problemi autentici, costruiscono nuove ipotesi, cercano soluzioni reali e interagiscono con gli altri per dare un senso al mondo che li circonda. Fuori dalla scuola, alunni ed alunne incontrano il mondo nel suo insieme, nella sua complessità, e quindi l’insegnante, le alunne e gli alunni devono assumere sguardi molteplici, e modalità di interazione diverse, non importa quale paio di "lenti" disciplinari indossi l’insegnante. L'apprendimento esperienziale è infatti intrinsecamente interdisciplinare; l’insegnante di materia umanistica o scientifica si trova quindi costretto a considerare i modi in cui le altre discipline potrebbero arricchire il suo approccio disciplinare al particolare tema, questione o problema incontrato nel territorio.

1. CONOSCERE, RICERCARE E VALORIZZARE TUTTE LE DIFFERENZE INDIVIDUALI DI ALUNNI E INSEGNANTI  Questo è il primo grande tema che sposta il focus dalle pratiche di integrazione esclusivamente degli alunni/e con disabilità a una scuola generalmente più inclusiva, e cioè che risponde in modo personalizzato a tutte le differenze di tutti gli alunni. Nella scuola italiana si affacciano alunni/e che presentano, più o meno visibilmente, differenze di varia natura, che spesso non conosciamo. Se utilizziamo un modello antropologico complesso, come quello di ICF dell’OMS, sappiamo che una persona può differire dall’altra per una enorme quantità di fattori: nel corpo, nelle competenze, nella partecipazione sociale, nei contesti sociali in cui vive (dalla tipologia di famiglia agli ambienti religiosi, culturali, sociali ed economici) e nei contesti personali, identitari e psicoaffettivi che la caratterizzano.   La seconda azione rispetto alle differenze è la loro ricerca, il portarle alla luce, alla considerazione di tutti come una ordinaria realtà della normalità degli esseri umani.  In questo caso, il poter parlare apertamente anche di quelle differenze più scomode o sensibili, aiuta a dirigersi verso una scuola più inclusiva.  2. ARRICCHIRE IL PRINCIPIO DI «GIUSTIZIA COME UGUAGLIANZA» CON QUELLO DI «GIUSTIZIA COME EQUITÀ’»  Illustri studiosi di filosofia del diritto e di filosofia politica, tra cui un premio Nobel (Sen, 2010; Rawls, 2002; Nussbaum, 2007; Rodota, 2013; Osio e Braibanti, 2012), ci ricordano che l’idea e le prassi di giustizia sociale diventeranno realmente tali quando accanto all’uguaglianza, e come sua evoluzione, riusciremo a realizzare il principio di equità, ovvero il ≪fare differenze≫ positive (una specie di discriminazione al contrario, compensativa, di supporto), per non cadere nell’errore denunciato da don Milani con il suo ≪non c’è peggiore ingiustizia che fare parti uguali tra disuguali≫ e gestiremo le risorse in modo differente, per supportare tutti gli alunni/e verso un’uguaglianza sostanziale e davvero reale di opportunità di successo formativo e di inclusione.  3. LEGGERE I BISOGNI DEGLI ALUNNI/E E COMPRENDERNE LA SITUAZIONE INDIVIDUALE ATTRAVERSO L’ICF  Sono stato convinto, fin dalle critiche pedagogiche che rivolgemmo alla neonata Legge 104 e relativo Atto di indirizzo alle Asl (1992/1994), e ben prima dell’avvento di ICF dell’OMS nel 2001, che la scuola può essere la vera regista delle varie azioni di conoscenza della situazione globale dell’alunno.  Si riteneva allora, come oggi, che essa fosse nella posizione migliore per dare senso e ≪comprensione≫ circa le varie valutazioni che diversi soggetti (Servizi sanitari, sociali, famiglia, insegnanti, ecc.) fanno su aspetti specifici della situazione dell’alunno/a. Possiamo chiamarla ≪diagnosi funzionale≫ o ≪profilo di funzionamento≫ o ancora, semplicemente, conoscenza globale di un alunno/a nella sua individualità, ma si tratterà in ogni caso di includere in una relazione significativa elementi di conoscenza e valutazione, attraverso la sintassi di un modello antropologico globale e transprofessionale/transculturale come solo ICF attualmente è.   4. RENDERE DISPONIBILI AGLI ALUNNI/E UN’AMPIA PLURALITÀ DI OPPORTUNITÀ  DI APPRENDIMENTO Se siamo partiti dalla valorizzazione e utilizzo delle differenze tra gli alunni/e, e necessario ora differenziare le varie proposte didattiche, in modo che possano incontrarsi positivamente con le diverse situazioni degli alunni/e. Sarebbe folle offrire un’unica opportunità di apprendimento ad alunni/e così diversi, ma spesso è proprio ciò che accade. Un framework concettuale molto utile per articolare la didattica ordinaria in tante e diverse possibilità e l’Universal Design for Learning (CAST, 2011; Meyer, Rose e Gordon, 2014; Savia e Mule, 2015), che ci aiuta a progettare forme diverse di attività sulla base di una concettualizzazione delle attività di apprendimento e di sviluppo di competenze ricavata, oltre che dalla psicologia cognitiva, anche dalle scoperte delle neuroscienze.  Una scuola sempre più inclusiva deve progressivamente rompere il monopolio di una didattica frontale standard per tutti (one size fits all… una taglia va bene a tutti…) e dei luoghi standard degli apprendimenti: le aule e i gruppi classe immodificabili.   5. GARANTIRE A ALUNNI, FAMIGLIE E STAKEHOLDER L’USO DI STRATEGIE EDUCATIVE E DIDATTICHE EFFICACI E BASATE SULL’EVIDENZA  Una scuola inclusiva deve essere in grado di contrastare il più possibile i vari fenomeni di marginalizzazione e, nel contempo, realizzare interventi educativi e didattici efficaci, ovvero che portino l’alunno/a al raggiungimento delle competenze previste per lui/lei.  Dagli alunni/e con situazioni di alta complessità, e dalle loro famiglie, del tutto comprensibilmente, viene una forte richiesta di azioni efficaci, fondate sulle evidenze prodotte dalla ricerca scientifica nel campo psico-educativo. Anche in Italia si va diffondendo una cultura didattica orientata al principio dell’evidence based.  Rispetto al tema dell’efficacia degli interventi, il dirigente come leader educativo dovrebbe tenere sotto controllo lo sviluppo di sempre nuove conoscenze educative e didattiche nei due campi dell’evidence based in educazione e nell’altrettanto interessante campo delle ricadute didattiche delle scoperte delle neuroscienze. 6. OTTIMIZZARE IN SENSO INCLUSIVO L’USO DELLE RISORSE   L’autonomia delle istituzioni scolastiche consente (e richiede) una grande flessibilità creativa nell’attivare e utilizzare le varie risorse disponibili e quelle potenziali, ancora latenti, nascoste.  Alcuni temi di sviluppo delle risorse sono già ben noti ai dirigenti, come ad esempio il coinvolgimento di tante realtà formali e informali della Comunità circostante, per aumentare il potenziale di risorse attraverso un lavoro di rete, oppure il costruire alleanze e partnership a vari livelli con le famiglie, dallo sviluppo di nuove strategie e mezzi comunicativi a forme dirette di formazione di competenze (parent training) e di supporto psicoeducativo.

L’inizio del nuovo anno scolastico è il momento migliore per porre al centro dell’attenzione di alunni e insegnanti il benessere relazionale e lo sviluppo delle abilità sociali. I nostri alunni tornano a scuola carichi di emozioni e aspettative, con un bagaglio di esperienze, avventure, amicizie, conoscenze che la lunga pausa estiva ha lasciato loro. Ognuno ha vissuto la sua estate: c’è chi si è frequentato, chi non si è più visto, chi ha provato nostalgia per qualche compagno, chi proprio non aveva voglia di riprendere con la solita routine. Alle volte il gruppo cambia: qualcuno si trasferisce lontano e qualcuno di nuovo arriva nel quartiere.  COSA FARE NELLE PRIME SETTIMANE DI SCUOLA In questo periodo è importante dedicare tempo a riconsolidare le relazioni e il clima di classe, per lavorare poi con serenità nella costruzione delle diverse competenze richieste dal curricolo. Il tempo dell’accoglienza e della cura alla relazione è un tempo funzionale all’apprendimento; se risulta più facile programmare attività volte a questo obiettivo nelle prime settimane, è nella costanza degli interventi che il gruppo sviluppa la capacità di lavorare in sinergia e in modo funzionale, come una grande macchina complessa fatta di ingranaggi diversi ma proprio per questo importanti gli uni per gli altri. I bambini e le bambine passano gran parte del loro tempo nella scuola, l’interazione e convivenza con più compagni caratterizza le intense giornate di attività dentro e fuori dall’aula.  L’incremento della complessità nella gestione delle classi è esperienza quotidiana e innegabile di ogni insegnante che, con più o meno consapevolezza, si trova a «tessere i fili» in una trama a diversi e intrecciati ancoraggi - alunni, famiglia, comunità, colleghi, istituzione scolastica, contenuti di apprendimento, motivazione, bisogni educativi speciali - con grande delicatezza per mantenere un equilibrio che è spesso instabile.  BENESSERE (E MALESSERE) A SCUOLA Le recenti ricerche, condotte in Italia da una Commissione ministeriale che si occupa del benessere (e malessere) a scuola, confermano l’alert lanciato dall’OMS rispetto a una sempre più precoce condizione di vulnerabilità dell’umore e della sfera emozionale nei bambini e che prosegue nei gradi successivi con una demotivazione scolastica importante.  È esperienza quotidiana dell’insegnante essere sollecitato nel suo ruolo educativo a rispondere con efficacia a diversificate difficoltà: gestione dei conflitti, mediazione di comunicazioni difficili, sostegno ai bambini e bambine che non sanno rispondere adeguatamente in situazione di frustrazione, risposte a comportamenti oppositivi, problematicità che emergono per le più svariate motivazioni.  Si riscontrano sempre più bisogni differenziati nei bambini e nelle bambine, non solo dal punto di vista cognitivo, ma anche da quello emotivo-affettivo e dell’autocontrollo. La scuola ha dunque il compito di trovare strumenti efficaci e consapevoli capaci di dare risultati per lo sviluppo delle competenze formative, per il benessere e per la vita dei suoi alunni.  L’IMPORTANZA DELLE LIFE SKILLS Riuscire a far lavorare costruttivamente i bambini e le bambine insieme è un traguardo, non un punto di partenza, come spesso si pensa; in molti casi, per l’impostazione attuale della società e della famiglia, la scuola diventa il primo luogo dove i bambini e le bambine interagiscono in uno spazio sociale regolamentato e quindi bisogna aiutarli anche a raggiungere le competenze sociali.  Per usare le parole di Kurt Lewin, «il gruppo è qualcosa di più, o meglio dire, qualcosa di diverso, della somma delle singole parti». Strumento prezioso per questo obiettivo sono le life skills, competenze sociali e relazionali che permettono agli alunni di affrontare in modo efficiente le esigenze di vita quotidiana e che sono state riconosciute nel 1993 dal Dipartimento di Salute Mentale dell’Organizzazione Mondiale della Sanità (OMS) nel documento Life skills education in schools, come tecniche privilegiate per la promozione dell’educazione alla salute a partire dall’ambito scolastico. Inoltre, queste competenze aderiscono in pieno a due importanti punti chiave della didattica inclusiva: attivazione della risorsa compagni ed emozioni-variabili psicologiche nell’apprendimento.  

La neuroplasticità infantile consente al bambino, esposto a esperienze adeguate e particolarmente stimolanti, di attivare connessioni sinaptiche maggiori e qualitativamente più efficaci nel suo cervello. Ecco perché è importante, fin dalla scuola dell’infanzia, progettare e proporre percorsi apprenditivi ricchi e stimolanti, direttamente connessi con il funzionamento cognitivo del bambino. Le competenze che il bambino si costruisce nella scuola dell’infanzia possono essere favorevolmente «influenzate» e sviluppate da «interventi facilitanti» volti ad attivare e a potenziare quattro processi cognitivi di base: pianificazione, attenzione, successione e simultaneità, contribuendo a organizzare in modo più efficace le abilità esecutive, autoregolative e i comportamenti adattivi di ogni bambino. Cerchiamo di capire meglio in cosa consistono questi quattro processi cognitivi di base. Pianificazione Il processo cognitivo della pianificazione consente al bambino e a ogni individuo di risolvere situazioni problematiche attraverso l’ideazione e la successiva realizzazione di azioni /comportamenti e di verificarne la loro efficacia. Sviluppare questo processo significa riuscire a selezionare e mettere in atto piani di intervento e strategie necessari per portare a termine in modo positivo un compito/incarico e risolvere efficacemente un problema. Alla scuola dell’infanzia è possibile stimolare e favorire questo processo organizzando e proponendo attività laboratoriali e di problem solving che invitano il bambino a individuare e interpretare la situazione problematica di partenza e lo scopo da raggiungere (problem posing), in modo da poter individuare e sperimentare molteplici possibili strategie risolutive e tra queste scegliere quella più efficace grazie anche al confronto con i pari in attività di coppia o piccoli gruppi cooperativi. Attenzione Ė una delle funzioni più complesse del cervello che permette al bambino e a ogni individuo di filtrare gli stimoli, elaborare le informazioni e focalizzarsi sull’obiettivo da raggiungere. Esistono diversi tipi di attenzione tutti ugualmente essenziali ma con caratteristiche ben diverse: orientare e indirizzare la propria attività cognitiva verso uno stimolo o alcuni stimoli ben precisi filtrandone alcuni ed escludendone altri (attenzione selettiva o focalizzata), mantenerla nel tempo (attenzione prolungata o mantenuta), distribuirla contemporaneamente tra più stimoli impegnandosi nello stesso momento in due compiti di difficoltà e abilità differenti (attenzione divisa), utilizzarla con elasticità mentale tra due piani distinti per portare a termine uno stesso unico compito (attenzione alternata). Simultaneità Grazie a questo processo il bambino riesce a organizzare le informazioni in un sistema coerente, seriale e interconnesso. Riconducono direttamente a questo processo, ad esempio, la capacità di capire il senso di un discorso, quella di riprodurre un modello, quella di realizzare un disegno o di pensare una mappa. Successione Questo processo consente l’organizzazione degli stimoli secondo un ordine seriale, un prima e un dopo, attraverso il quale l’informazione viene recepita, organizzata, ricordata e completata ed è di fondamentale importanza in molte attività scolastiche come, ad esempio, in quelle di letto-scrittura e in tutte quelle che sottendono un ordine sequenziale. Nelle attività mirate allo sviluppo di questo processo, il bambino viene invitato a sperimentare relazioni di ordine tra diversi elementi (nei giochi, nelle canzoni, nelle narrazioni, nelle drammatizzazioni) e a memorizzare sequenze di parole, suoni, azioni individuando quelle corrette che diano senso alla situazione richiesta.

Una scuola innovativa deve essere equa: questo significa efficace per tutti. Capace di dare a ognuno strumenti per realizzare un proprio progetto di vita, facendo le giuste differenze nel rispetto e nella valorizzazione delle differenze individuali di tutti gli alunni. In poche parole: non c’è innovazione senza inclusione.  «Innovare a scuola – sostiene Dario Ianes, docente all’Università di Bolzano e co-fondatore di Erickson - significa riconoscere che ciò che abbiamo sempre fatto necessita di un cambiamento, mettendo in crisi la didattica tradizionale e il nostro rapporto con i saperi disciplinari. La scelta di innovare la didattica, il proprio modo di insegnare e le opportunità con cui i nostri alunni imparano dipende innanzitutto da una nostra scelta. Questa scelta diventa sempre più importante ed efficace se è condivisa dai dirigenti scolastici, dagli insegnanti, dagli organi scolastici e dalla comunità territoriale, portando a un reale cambiamento della scuola». Innovare la didattica non è, quindi, la ricerca di una nuova metodologia o di un nuovo strumento, ma la costante ricerca e il continuo tentativo di sviluppare approcci, metodologie e strumenti utili ad accrescere la qualità dei processi educativi e il ruolo attivo degli alunni nel processo di apprendimento.

L’Indice della Povertà educativa e l’analisi di Save the Children condotta insieme all'Università di Tor Vergata riportano alcuni dati importanti sui fattori che stimolano la resilienza e aiutano i ragazzi ad emanciparsi dalle situazioni di disagio sociale ed economico. In ambito educativo, vengono considerati “resilienti” gli studenti che ottengono risultati scolastici elevati anche provenendo da famiglie con un background socio-economico svantaggiato. Tra questi fattori ci sono l’aver frequentato un asilo nido (+39% di probabilità), una scuola ricca di attività extracurriculari (+127%), dotata di infrastrutture adeguate (+167%) o caratterizzata da relazioni positive tra insegnanti e studenti (+100%). Se dunque le attività extra-curriculari e le relazioni positive tra insegnanti e studenti svolgono un ruolo determinante, significa che la scuola può incidere positivamente quando non si limita ad essere solo un ente che eroga formazione, ma si concepisce come parte di un territorio e di una società con cui intrattiene un dialogo e opera in maniera sinergica per accompagnare i ragazzi ad affrontare la vita. Anche l’OCSE sottolinea che la resilienza non è frutto di un singolo intervento, ma di un approccio che agisce sulle molteplici situazioni che riguardano il benessere dei bambini. A livello nazionale, il movimento Avanguardie Educative di INDIRE ha approfondito questo tema all’interno del suo manifesto e ha individuato tra i sette orizzonti dell’innovazione educativa proprio la messa a sistema delle relazioni che intercorrono tra la scuola e i diversi attori che operano nel territorio con l’obiettivo di integrare l’offerta e le modalità formative e far in modo che la scuola diventi una risorsa per la comunità stessa. Il rapporto tra la scuola e il territorio si esplicita nell’allargamento dei confini scolastici in una prospettiva spazio-temporale: da un lato incontrando altri contesti per offrire ai ragazzi esperienze di vita e opportunità culturali complementari; dall’altro accogliendo realtà esterne per ampliare il tempo e il modo in cui i ragazzi vivono gli spazi della scuola. Per essere veramente un luogo di cultura e di aggregazione la scuola ha bisogno di portare dentro altri linguaggi e altri punti di vista. Come scrive in un bell’articolo Sasà Striano, attore e scrittore nato nei Quartieri Spagnoli che lavora con le scuole e con le carceri, “occorre inserire nella scuola altri elementi, altri soggetti, altre professionalità per dare energia e per portare la realtà”. In questo modo i ragazzi possono sviluppare competenze di cittadinanza, che sono allo stesso tempo antidoto ai fenomeni di bullismo e nutrimento per la crescita di cittadini consapevoli. In questa direzione si muove anche il progetto finanziato da Fondazione Con i bambini e coordinato da Zaffiria[5] che si propone contrastare la povertà educativa aumentando l’accessibilità alle offerte culturali-educative (ludoteche, centri bambini, scuole) aprendole al territorio; sperimentando strategie operative che trasformino i beneficiari in protagonisti grazie a processi di coprogettazione e cogestione (riattivazione del capitale sociale con il community-based welfare) centrati sulla creatività.  La R&S Erickson riconoscendo il valore di questo approccio e analizzando i progetti che scuole e realtà sociali stanno portando avanti, ha identificato i capisaldi dell’innovazione didattica ed elaborato delle linee guida.  Per noi l’innovazione è funzionale alla qualità della proposta formativa e in questo senso l’apprendimento esperienziale, la collaborazione, la dimensione affettiva, la creatività sono tutti elementi che concorrono a qualificare il percorso educativo e a fare dell’esperienza scolastica un’occasione per scoprire i talenti e accompagnare i ragazzi verso la loro realizzazione.