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I mini gialli dei dettati 2
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Search-ME - Erickson 1 Didattica
Una docente specializzata sul sostegno presenta “Comics (digitali) dell’amicizia”: un progetto attuato in una scuola primaria in provincia di Foggia in cui i bambini hanno costruito i propri avatar e poi li hanno fatti interagire tra di loro in maniera educativa e inclusiva
Lo stato di emergenza dovuto alla pandemia ha obbligato a guardare alle TIC come all’unica ancora di salvezza. Il mondo digitale si è rivelato un'enorme risorsa per le scuole in un periodo di protocolli e restrizioni. La didattica a distanza (DAD) e la didattica digitale integrata (DDI) hanno, così, fatto luce sul gap attuativo in merito a differenziazione didattica e a uso inclusivo della tecnologia digitale presente a scuola. Le tecnologie digitali sono in grado di offrire quella versatilità didattica capace di rispondere in maniera funzionale ai diversi stili di apprendimento, incrementando la motivazione e l’attenzione di tutti gli alunni. L’approccio pedagogico differenziato viene, quindi, a restituire al digitale quel valore inclusivo, nell'ottica di un rinnovamento della didattica, che incontra non solo le diversità e bisogni di ogni singolo alunno, ma ne apprezza la ricchezza. Esso può concretamente rappresentare un'alternativa reale alle modalità tradizionali del fare scuola. A sostegno di questa convinzione si inserisce una buona prassi educativa e inclusiva messa in campo da una docente contitolare e specializzata per le attività di sostegno alla classe in un anno scolastico che ha visto l’alternarsi di periodi di didattica a distanza, a periodi di didattica digitale integrata e didattica in presenza. Il progetto “DAD e Inclusione” - portato avanti in una scuola primaria in provincia di Foggia – è stato caratterizzato dall’approccio al digitale come differenziazione didattica: i bambini hanno costruito i loro AVATAR digitali per realizzare, poi, i “COMICS (digitali) dell’Amicizia”, dove gli AVATAR degli alunni interagivano tra loro a supporto di una narrazione educativa ed inclusiva. La realizzazione degli AVATAR e dei COMICS digitali si è rivelata utile a differenziare sia contenuti che abilità, modulando attività secondo processi diversi e realizzando attività a cui tutti hanno potuto partecipare, con forti ricadute sui vissuti di autoefficacia, stima di sé, sviluppo di abilità sociali, problem solving ed educazione alla reciprocità. La proposta di lavorare alla costruzione di AVATAR è nata dalla scelta di voler accompagnare gli alunni alla riflessione - in modalità ludica - sulla unicità che caratterizza ciascuno di noi, curando l'ascolto e l'attenzione all'altro, soprattutto a sostegno delle fragilità. La consegna ha previsto prima la realizzazione di Avatar cartacei, disegni divertenti e colorati rappresentativi di sé stessi e, quindi, la riflessione guidata sull’originalità e l’unicità di ognuno, educando a riconoscere e rispettare le differenze. Si è poi passati a realizzare gli Avatar in digitale, utilizzando una delle piattaforme in rete che permettono di farlo in modo gratuito: ogni alunno è stato indirizzato, grazie all’uso di una password, alla classe virtuale della piattaforma scelta per la costruzione guidata degli AVATAR digitali. Anche i docenti di posto comune sono stati guidati all’uso della piattaforma per la costruzione dei loro AVATAR per partecipare alla classe virtuale. Il passo successivo è stato quello di fare interagire gli AVATAR tra loro a sostegno di una ritrovata possibilità di vivere la scuola delle relazioni e delle emozioni in modo nuovo, divertente e creativo. Sono nati, così, i COMICS dell’Amicizia, fumetti relativi a momenti di condivisione e inclusione, costituiti principalmente da immagini e testo (presente all'interno di balloon o in didascalie) grazie all’uso di specifiche piattaforme presenti in rete ad uso gratuito. L’approccio a questo mondo digitale richiede una buona conoscenza dell’uso delle piattaforme: un impegno dedicato all’autoformazione attraverso la visione di tutorial facilmente reperibili in rete è richiesto ai docenti per acquisire nel giro di poco tempo quelle competenze utili a guidare la classe nell’avventura della costruzione di storie a fumetti con gli avatar della classe come personaggi. L'esperienza della DAD è stata un po' un ponte tra due mondi: il mondo della didattica digitale - che abbiamo sempre avuto a disposizione - e una didattica di stampo tradizionale - che ha mostrato alcuni suoi limiti ancora una volta. Le tecnologie digitali possono costituire un nuovo modo di fare scuola, a distanza e non solo, permettendo la partecipazione attiva di tutti gli alunni al percorso di apprendimento nonché la sperimentazione del successo creativo, della cooperazione e della condivisione. Come sottolinea Carol A. Tomlinson, la differenziazione didattica è un potente moltiplicatore di equità, un volano efficace di accoglienza e inclusione che declina le migliori conquiste in campo pedagogico e didattico. A livello creativo è stato molto interessante arrivare alla scrittura di una poesia inedita sul tema dell’Amicizia, in modo cooperativo e collaborativo, attraverso la classe virtuale: ogni alunno e ogni alunna della classe ha partecipato – con il suo personalissimo contributo - alla scrittura del testo rintracciando parole e significati nell’esperienza vissuta con il “Progetto DAD e Inclusione”. Vedere, poi, realizzato, il fumetto conclusivo con la poesia dell’Amicizia – a cui si era lavorato durante l’anno scolastico, nonostante le difficoltà - è stato motivo di grande soddisfazione e commozione per tutti, per l’intero team docenti della classe e per le famiglie degli alunni. Stemperare il grigiore emotivo dovuto alla situazione pandemica che stiamo vivendo con immagini colorate e parole gentili è un atto d’amore di cui solo i bambini sono capaci. In un tempo di forte distress per le agenzie educative, riscoprire la bellezza dell’atto educativo/formativo, veicolato dalla relazione empatica, attraverso il feedback entusiasta e gioioso dei bambini - nel partecipare alle attività di didattica inclusiva proposte in digitale - dona speranza e forza anche a noi adulti di riferimento. All’interno del progetto “DAD e inclusione”, abbiamo realizzato anche un libro digitale, con protagonisti gli avatar di bambini e insegnanti. Potete sfogliarlo al link qui sotto: https://read.bookcreator.com/c3sYnLYKZbW5fgVNrJjzV9qGdcY2/3YlO7zRxSfq3Gkl7CZMfHg
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Search-ME - Erickson 2 Didattica
Un'insegnante di scuola primaria spiega le ragioni teoriche e le ricadute didattiche della realizzazione di un laboratorio teatrale con le ombre nel contesto scolastico
Allestire un laboratorio di Teatro delle ombre nella scuola primaria vuol dire in sintesi predisporre il contesto alla creazione di narrazioni sviluppate a partire da questo linguaggio evocativo e suggestivo, che lavora per sottrazione e che richiede la continua attivazione di tutti i soggetti in campo. Le storie che scaturiscono da un lavoro sulle ombre possono essere sia legate al mondo dell’immaginario e della fantasia, sia introspettive e connesse alla dimensione interiore del bambino, di come percepisce la propria immagine di sé, nei suoi aspetti di luce e di ombra. Approfondita la definizione di laboratorio teatrale delle ombre, proviamo ora a valutarne le ricadute didattiche nel contesto scolastico della scuola primaria. Facendo riferimento alle Indicazioni Nazionali del 2012, i traguardi individuabili all’interno dei processi di apprendimento attivati nel laboratorio proposto sono relativi allo sviluppo delle competenze delle aree disciplinari di Italiano, Arte e Immagine e Educazione fisica. Certamente, questi sono solo alcuni dei traguardi che potranno essere inclusi in fase di progettazione dall’insegnante; altri potranno essere da questo valutati in base a differenti scelte progettuali (come per esempio, i traguardi di Storia e di Scienze). Entrando nello specifico della disciplina legata allo sviluppo delle competenze nella lingua madre, si delineano due traguardi, inerenti agli aspetti orali e a quelli scritti della produzione verbale. Nello specifico, si fa riferimento alla competenza dell’alunno «di partecipare a scambi comunicativi in modo chiaro e pertinente e alla competenza di scrivere brevi testi coerenti e coesi all’interno di situazioni autentiche» proposte dal contesto scolastico. I testi fantastici, in particolare, sono scelti per la sperimentazione delle potenzialità espressive della lingua italiana, anche in relazione ad altri linguaggi al fine di produrre testi multimediali. In quest’ottica, il laboratorio teatrale delle ombre attiva percorsi in cui mettere alla prova le proprie competenze comunicative al fine di produrre testi narrativi che possano essere compresi da un pubblico di spettatori. La possibilità di inserire il lavoro in un contesto di senso per i bambini porta questi ultimi a lavorare sulle proprie produzioni tendendo ai principi di completezza, chiarezza e coesione necessari affinché una narrazione sia comprensibile a un pubblico. Inoltre, la presenza di un gruppo di lavoro che scambia le parti di attore-spettatore permette uno scambio di visioni che si integrano tra di loro per raggiungere gli scopi preposti nel laboratorio. I traguardi di sviluppo delle competenze artistiche, invece, fanno riferimento alla capacità di esprimersi e comunicare in modo creativo e personale. Tra i traguardi di sviluppo, si annovera quello di saper utilizzare conoscenze e abilità per produrre tipologie di testi visivi, tra i quali anche quelli narrativi, rielaborando le immagini con molteplici tecniche, tra queste anche quella audiovisiva e multimediale. Nella trasposizione del Teatro delle ombre in Arte e Immagine, la tecnica di produzione di immagini d’ombra è quindi inserita in un quadro più ampio di analisi e rielaborazione delle immagini e di interazione con gli altri linguaggi. Infine, non dimentichiamo che anche il corpo è soggetto preso in causa all’interno di un laboratorio che rende il «fare» un perno centrale del processo di apprendimento. Per questa ragione, il laboratorio include nel suo orizzonte il traguardo di sviluppo legato alla disciplina di Educazione fisica che vede tra i suoi obiettivi quello di «Utilizzare il linguaggio corporeo e motorio per comunicare ed esprimere i propri stati d’animo, anche attraverso la drammatizzazione e le esperienze ritmico-musicali e coreutiche». L’uso del codice cinestetico come modalità comunicativa ed espressiva ben si coniuga con il lavoro di ricerca di completamento della sagoma d’ombra e di acquisizione di abilità espressive in un contesto che lavora per sottrazione. Come rendere il mostro arrabbiato in un mostro gioioso? Come esprimere con la propria ombra corporea la tristezza, la gioia, la rabbia se in ombra non è visibile la mimica facciale? Queste e altre domande sono buoni spunti di partenza per un lavoro che vede il corpo e le emozioni protagoniste del processo di apprendimento all’interno del contesto laboratoriale.
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Search-ME - Erickson 3 Laboratori e attività in gruppo
Come realizzare un angolo dedicato alla natura e ai suoi materiali
Molte volte, entrando nelle sezioni di scuola dell’infanzia, si ha l’impressione di trovarsi in un mercato ricco e colorato, in cui i bambini possono avvicinarsi ai banchi più interessanti, scegliere quelli che li colpiscono di più e interagire vivacemente tra loro. Questa disposizione ad angoli o centri di interesse, adottata ormai da molte istituzioni scolastiche, mette gli alunni nelle condizioni di scegliere le attività in base alle proprie attitudini e curiosità, con tempi e modalità personali. Allora, perché non inserire in sezione anche un angolo naturale, destinato a supportare operazioni scientifiche e creative con i materiali raccolti all’aperto? Identità e caratteristiche di un angolo naturale La scelta di progettare e realizzare un angolo dedicato alla natura e ai suoi materiali non nasce con l’intento di riprodurre in sezione le attività proprie dei contesti naturali, ma, al contrario, di stimolarne di nuove. L’angolo naturale va pensato come un ambiente complementare a quello esterno, in cui poter trovare risposta agli interrogativi sorti «fuori» e avviare percorsi e ricerche, che, a loro volta, promuovono nuove esperienze nel giardino della scuola. Una volta inseriti in sezione, i materiali naturali possono mutare la loro identità e assumere funzioni e significati nuovi. Le componenti artificiali presenti nell’aula possono creare scenari e dinamiche di gioco più ricche e accattivanti e rilanciare le esplorazioni dei bambini. La collocazione Le caratteristiche dell’angolo naturale non vanno pensate in modo rigido, ma modificate in itinere sulla base delle esigenze e dei desideri manifestati dai bambini. Per questo motivo non ci sarà mai un angolo naturale uguale all’altro e, anche all’interno della stessa sezione, esso potrà assumere forme sempre nuove. Per sua natura, l’angolo naturale trova la sua migliore collocazione in una zona della sezione con uno o più punti di contatto con l’esterno, come finestre e porte finestre, entrambe posizioni privilegiate per monitorare ciò che succede oltre il vetro. Da questi punti di osservazione si possono studiare i colori delle piante, i movimenti di alcuni esseri viventi, i cambiamenti generati da pioggia e vento; questi frequenti contatti visivi con il giardino della scuola rendono gli apprendimenti dei bambini più contestualizzati, continuativi e densi di significato. L’angolo naturale ha un’identità «ibrida», che risente delle influenze dell’ambiente interno e di quello esterno, con i suoi elementi e materiali naturali, per questo genera esperienze diverse da quelle attuabili in natura. È una sorta di zona di passaggio, di studio, di filtro tra «dentro» e «fuori». Strumenti e materiali Durante le loro passeggiate in natura, i bambini spesso riempiono le loro tasche di tesori naturali inestimabili, come foglie, pigne, ghiande, sassi e molti altri. Prima di raccogliere e inserire questi materiali nell’angolo in sezione, è bene che l’insegnante li controlli attentamente e ne selezioni le qualità e le quantità più adatte. A partire da questa operazione, si possono poi stabilire e reperire gli strumenti e gli arredi più consoni all’utilizzo di tali materie. Da qui prendono avvio la progettazione e l’allestimento dell’angolo naturale, che possono essere da subito condivisi e discussi con i bambini, oltre che modificati in itinere in base alle esigenze emerse nel gruppo classe. Attività L’angolo naturale accoglie tante attività diverse tra loro. Il primo approccio ai materiali naturali è solitamente osservativo ed esplorativo. I bambini si cimentano in esplorazioni multisensoriali, classificazioni, accostamenti e confronti attraverso i quali riescono a conoscere meglio questi elementi e ad ampliare il proprio bagaglio di conoscenze. Una volta terminato l’effetto di novità che questi oggetti inducono nei piccoli, questi si rivelano dei validi promotori di attività ludiche e creative, prestandosi a nuovi utilizzi e significati: «rametti e bastoni diventano all’occorrenza mestoli, spade e bacchette di fata». Gli alunni possono utilizzare i materiali naturali in modo simbolico oppure come elementi utili per operazioni costruttive e compositive. Questi processi immaginativi sono supportati anche dalla presenza di elementi contestuali già noti all’interno dell’aula, i quali, se messi in relazione con quelli naturali, possono contribuire a trasformare questi ultimi in molte altre cose. Modalità di utilizzo L’angolo naturale si presta a ospitare principalmente esperienze condivise in piccolo gruppo oppure attività individuali svolte in parallelo, in cui gli alunni operano contemporaneamente senza interagire tra di loro. Il numero di partecipanti e i tempi di utilizzo dell’angolo sono a discrezione dei docenti, in base agli spazi a disposizione e alle caratteristiche del gruppo classe. L’insegnante, attraverso una supervisione attenta e discreta, può intervenire in casi di necessità e direzionare/incanalare eventuali interessi, domande e dubbi emersi in situazione; a tal proposito si rivelano estremamente preziosi tutti i momenti di compresenza in cui il docente ha la possibilità di dedicarsi al piccolo gruppo. Documentazione Le pareti e/o i mobili che delimitano l’angolo laboratorio possono ospitare i racconti e i prodotti delle esperienze vissute al suo interno, fungendo da memoria storica dell'angolo stesso. I bambini, guardando i loro disegni, le fotografie e gli schemi, possono ripercorrere i percorsi intrapresi in sezione e in giardino e sviluppare maggiori consapevolezze e riflessioni a riguardo. Come l’angolo, nei suoi arredi e materiali, anche la documentazione a parete richiede di essere modificata e trasformata nel tempo, in relazione al mutare delle esperienze vissute. Questo spazio può anche trasformarsi in un museo con collezioni di materiali selezionati e negoziati con e tra i bambini. Oltre a documentare esperienze e percorsi, queste esposizioni temporanee consentono agli alunni di condividere e raccontare ciò che hanno vissuto e imparato a compagni della stessa sezione o di altre.
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Search-ME - Erickson 4 Didattica
Alessandra Falconi, esperta di educazione ai media e creatività digitale, spiega gli obiettivi che è possibile raggiungere con la realizzazione di percorsi creativi con i bambini
«Creare» è un verbo che richiama almeno sette possibilità del fare: far capire che conoscere è possibile; far manipolare piccole parti di un mondo che può essere descritto; far costruire i propri concetti perché l’oggetto pone interrogativi reali; fare per spiegare: prima faccio previsioni, poi osservo, verifico, annoto, cerco di capire, modifico, immagino, scopro delle variabili; fare è l’urgenza di avere da dire che spinge il bambino a cercare le parole precise; fare esperienze: «vi è apprendimento tutte le volte che un’esperienza lascia una traccia... che sarà poi ampliata, trasformata, rielaborata, connessa con altre ogni qualvolta il problema si ripresenterà» fare è saper pazientare: il tempo che la tempera si asciughi, che il compagno mi passi le forbici, che il seme diventi piantina... fare è l’unica premessa del riuscire: perché far dire a un bambino «Non ci riesco»? Le eventuali difficoltà possono essere gestite e affrontate, si può chiedere aiuto e supporto. Alberto Manzi, l’indimenticabile maestro di Non è mai troppo tardi, da cui ho rielaborato questa lista, scriveva che «“creatività” non significa vivere nel mondo dei sogni, della fantasia sfrenata senza limiti, ma saper riconoscere un problema e realizzare i modi per trovare la soluzione del problema stesso. Solo chi è in possesso di tale capacità può essere sicuro di riuscire ad affrontare con successo ogni imprevisto». Questa definizione palesa il confine dell’esperienza vissuta da tanti docenti durante questo lungo periodo di pandemia. Una situazione imprevista ha attivato la creatività degli insegnanti per affrontare l’emergenza, cercando ogni leva possibile per tenere in equilibrio il «buono» e il «fondamentale» della scuola. La competenza, ma anche la fantasia, la professionalità così come l’immaginazione hanno dato forma a idee, progetti e percorsi che hanno tenuto in vita l’idea di una scuola come possibilità di scoperta collettiva e appassionante del mondo. Anche quando il mondo sembrava avere ben poco da dare agli alunni e alle alunne. Nuovi percorsi creativi sono nati dall’urgenza di recuperare l’esperienza del creare e immaginare anche in una scuola a distanza e dematerializzata. E alcune insegnanti ci hanno mostrato come raggiungere obiettivi importanti: il bisogno di sostenere l’espressività: comunicare e condividere quello che si stava vivendo, il forte bisogno di relazioni quotidiane, potersi esprimere attraverso esperienze grafico-visive libere dall’ansia della valutazione; l’accessibilità delle esperienze proposte: tutti i bambini e le bambine hanno partecipato. Realizzare una mostra degli oggetti più brutti che si hanno in casa oppure il museo delle «cose gialle»... Queste proposte hanno avuto anche il merito di far sorridere, di ricreare piccole complicità tra adulti, bambini e ragazzi, come avveniva nel contesto della classe; la sostenibilità dei «compiti» assegnati: comporre ritratti con gli scarti della cucina, fotografare classificando per colore... erano consegne possibili per tutti, senza provocare divari o diseguaglianze nella possibilità di vivere e condividere queste esperienze; il recupero della dimensione collettiva: è fondamentale trovare il modo di coltivare e proteggere la gioia dell’imparare insieme. Bambini e bambine, dalle loro camerette collegate, rischiavano una scuola esclusivamente «in solitaria». Recuperare, almeno parzialmente, qualcosa di un «noi» che è mancato a tutti, grandi e piccoli, è sempre necessario e urgente. Come ci ricorda Manzi, «L’apprendimento è più efficace se viene fatto in maniera creativa, ossia se spinge a immaginare, ad osservare, a dimostrare, a esplorare, a sperimentare, a verificare». Occorre allora saper progettare la manipolazione di strumenti e cose, il dialogo concreto con gli oggetti, con i materiali, affinché il bagaglio culturale dell’alunno (le sue conoscenze pregresse) possa emergere e lasciarsi modificare e precisare dalle nuove esperienze che dovrebbero ristrutturare tutto il suo sapere. Qualcosa di saputo e qualcosa di sconosciuto sono costantemente in tensione: è da qui che possiamo osservare il mettersi al lavoro della creatività, dell’immaginazione, della fantasia. Sollecitare l’immaginazione è importante non solo perché è proprio l’immaginazione ad essere necessaria allo sviluppo di nuove ipotesi e di nuove possibilità di capire, ma anche perché crea nel bambino una «abitudine» al pensare in modo creativo. La stessa creazione artistica, ben lontana dall’essere un «lavoretto», diventa un modo per guardare e capire: è il prodotto intermedio o finale (in ogni caso momentaneamente, mai in modo definitivo) di un percorso di ricerca che il bambino ha fatto. Ma può anche essere la stessa modalità di ricerca: può il fare arte e lavorare ai manufatti essere paragonato anche al fare scienza con i suoi specifici strumenti? Può essere un modo per fare domande al mondo? Alberto Manzi ci invita a considerare quanto sia importante questo «lavoro visivo» per il bambino e per i suoi processi cognitivi, per lo sviluppo percettivo ed emotivo, per la crescita della coscienza sociale, per la sua evoluzione creativa.
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Search-ME - Erickson 5 Didattica
Perché fare conversazioni filosofiche con i bambini è utile fin dalla scuola dell’infanzia e qual è il modo migliore per approcciarsi a questi argomenti con i più piccoli
È davvero possibile fare filosofia nella scuola dell’infanzia? Volendo rispondere in estrema sintesi, potremmo dire così: ebbene sì, ci sono domande, storie ed esperienze che fin dalla scuola dell’infanzia permettono di fare conversazioni «cariche» di meraviglia e di una tensione filosofica che le rende differenti da altri tipi di conversazione. Naturalmente nella scuola dell’infanzia non si può fare filosofia come al liceo o all’università, ma si possono fare conversazioni in un certo qual modo filosoficamente ispirate. Perché fare filosofia con i bambini alla scuola dell’infanzia? Per rispondere a questa domanda è utile ricorrere a una metafora: fare filosofia con bambine e bambini è come invitarli a esplorare sentieri e paesaggi che, per essere attraversati, richiedono di sperimentare andature nuove, di camminare lungo salite e discese più ripide del solito e di trovare connessioni tra quel che si sa (o si crede di sapere) e quel che ancora non si sa. Così facendo, giocando a esplorare i confini di ciò che sono in grado di pensare, anche i più piccoli si allenano ad affrontare il dubbio e l’incertezza. La domanda allora diventa: perché non farlo, dal momento che lo si può fare con grande coinvolgimento e divertimento sia per i bambini, sia per l’insegnante? Cosa rende filosofica una conversazione? A rendere filosofica una conversazione contribuiscono il punto di partenza, il tipo di domande che vengono fatte e la capacità dell’adulto di accompagnare i movimenti dei bambini, lasciando tempo e spazio all’esitazione e al dubbio, senza sedare la meraviglia e l’incertezza con risposte «tappabuchi». Il punto di partenza (un frammento filosofico, un esperimento mentale, un albo illustrato, ecc.) traccia, per così dire, i contorni del campo da gioco in cui ci si muoverà. La capacità dell’adulto di accompagnare i movimenti senza imporli corrisponde a lasciare «libero» lo spazio di gioco. Da dove partire La scelta del punto di partenza è fondamentale: metaforicamente è il momento in cui si traccia il contorno del campo di gioco e si invitano i giocatori a entrare. La storia della filosofia insegna che la meraviglia può nascere sia dal considerare domande e fenomeni che appaiono nuovi e lontani dall’esperienza ordinaria, sia dal guardare in modo nuovo, «con altri occhi», le esperienze ordinarie e le cose che abbiamo tutti i giorni sotto il naso. I punti di partenza per fare conversazioni filosofiche possono essere molto diversi tra loro: può trattarsi di frammenti di antichi filosofi, oppure di esperimenti mentali «classici», o ancora di favole, quadri, albi illustrati, esperienze, proverbi e così via. Facciamo un esempio di conversazione filosofica a partire da un frammento filosofico. Un esempio di conversazione filosofica: «Nulla di troppo» «Nulla di troppo» è un frammento di antica sapienza, inciso sul tempio di Apollo a Delfi e attribuito, tra gli altri, a Solone. Come proporlo a bambine e bambini della scuola dell’infanzia? Potrei dire di avere trovato una frase attribuita a un antico sapiente e di avere bisogno dell’aiuto dei bambini per interpretarla e per rispondere ad alcune domande che mi sono venute in mente leggendola. Le domande che aggiungerò al frammento sono decisive nel creare le condizioni per una buona e coinvolgente conversazione. Procediamo con ordine. La formulazione «nulla di troppo» è probabilmente troppo difficile per essere afferrata e compresa da bambine e bambini di 5 anni. Posso concedere del tempo ai bambini per le loro ipotesi sul significato del frammento, ma devo avere pronta anche una nuova formulazione, che sia più comprensibile. Ad esempio: forse Solone vuole dire che non bisogna esagerare «in nessuna cosa», cioè che «in tutte le cose» c’è una linea del troppo che non va superata. Il frammento potrebbe essere letto come un invito a non esagerare, a non superare mai la «linea del troppo». Fin qui abbiamo chiarito il significato del frammento, ma servono ancora delle domande che possano funzionare come semi per fare germogliare la conversazione. Due domande particolarmente efficaci sono le seguenti: Solone dice che in tutte le cose e in tutto quel che si fa c’è una «linea del troppo» a cui stare attenti e da non superare. Ma voi siete d’accordo? Vi vengono in mente degli esempi? Mi è venuto in mente un altro problema. Solone ci dice di stare attenti a non superare la linea del troppo, ma non dice come si fa. È facile o difficile accorgersi che ci si sta avvicinando alla linea del troppo? Voi ve ne accorgete prima o dopo averla superata? Ci si accorge, strada facendo, che le «linee del troppo» sembrano davvero essere ovunque: c’è la goccia di troppo che fa traboccare il vaso e la parola di troppo che offende; ci sono le piante che hanno bisogno di acqua per vivere, ma ci sono anche qui il «troppo» e il «troppo poco» che possono fare male; quando si cucina c’è una linea del troppo nella quantità dei singoli ingredienti, superando la quale la ricetta non riesce; c’è una linea del troppo a cui fare attenzione quando si costruisce una torre di cubetti di legno, con l’intenzione di farla alta il più possibile e così via. Allenandosi a riconoscere le linee del troppo e a parlarne si allena al tempo stesso il senso del limite e il senso dell’equilibrio nelle relazioni che legano persone e cose.
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Search-ME - Erickson 6 Musica arte e altre discipline
Perché un avvicinamento precoce alla musica favorisce sia lo sviluppo cognitivo che lo sviluppo emotivo-sociale del bambino
Il processo evolutivo di un bambino è costituito da progressive conquiste di abilità, che sono sostenute, oltre che dalla maturazione fisica, anche da un graduale sviluppo cognitivo e sociale. L’esperienza musicale vissuta già a partire dai primissimi anni di vita del bambino può aiutare a porre le basi e a influenzare significativamente le successive conquiste linguistiche, relazionali e cognitive. La musica rappresenta infatti un canale comunicativo vicino al bambino: è un elemento facilmente utilizzabile anche come comunicazione informale (si pensi al diverso utilizzo della voce, delle espressioni facciali, del corpo in movimento). Attraverso la sperimentazione musicale, il bambino impara a produrre, a esporsi e a mettersi in gioco in prima persona. Inizia a differenziarsi dall’adulto di riferimento e a relazionarsi con personalità altre da sé. Nella prima infanzia ogni suono può trasformarsi in strumento comunicativo, unico e privilegiato, grazie al quale entrare in relazione con l’altro. Numerosi studi e ricerche hanno sottolineato l’influenza della musica nel processo di crescita del bambino, con riferimento specifico a due ambiti: cognitivo emozionale-sociale Per quanto riguarda la sfera cognitiva, si è visto come, grazie alla pratica musicale, è possibile favorire lo sviluppo di memoria, concentrazione, attenzione, linguaggio verbale, pensiero logico, creatività, capacità discriminatoria, oltre che della decodifica dei codici utilizzati. Per la sfera emozionale/sociale, la musica diventa invece un mezzo di espressione del proprio essere, favorisce l’acquisizione di regole sociali e dà la possibilità di mettersi in gioco; aiuta a superare i propri limiti e stimola a riconoscere, gestire ed esprimere i propri stati emotivi. Tramite un precoce avvicinamento al linguaggio musicale si possono rafforzare nel bambino: la capacità di relazione intra e interpersonale; il senso di autostima e di fiducia; l’autonomia; il benessere personale e l’autoapprendimento; la motivazione ad apprendere; la padronanza delle emozioni. Si tratta di benefici che possono essere stimolati nel bambino attraverso una pratica musicale precoce: ciò però può avvenire solo partendo dalla conoscenza delle competenze e delle abilità dei piccoli legate nei diversi stadi di sviluppo. Senza tali conoscenze, l’adulto rischia di far vivere al bambino un’esperienza musicale vuota, forzata e non costruttiva, ottenendo come risultato l’allontanamento del piccolo dall’utilizzo consapevole e appropriato del mezzo musicale.
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