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I mini gialli dei dettati 2
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Search-ME - Erickson 1 Disturbo specifico delle abilità aritmetiche (Discalculia)
Facciamo il punto sulle implicazioni emotive di questo disturbo e sugli accorgimenti per affrontarle
La discalculia evolutiva è un deficit della capacità specifica di comprensione dei numeri. Dal punto di vista pratico dell’insegnamento e dell’apprendimento, il fatto che i bambini con discalculia non possiedano la capacità congenita di capire i numeri ha implicazioni molto gravi. In termini generali, possiamo affermare che sono privi del «kit di partenza» per lo sviluppo della comprensione dei numeri e delle operazioni numeriche.   Degli alunni con discalculia, in rapporto all’educazione matematica, possiamo azzardare una descrizione sommaria di questo tipo: - gli allievi discalculici possiedono un senso numerico intuitivo molto scarso; - gli allievi discalculici mantengono un concetto del numero «basato sulle unità» - gli allievi discalculici hanno un concetto del numero che rimane pressoché statico e conosce scarsissimi sviluppi.   La discalculia ha implicazioni molto forti anche dal punto di vista del benessere emotivo degli alunni. La maggior parte degli alunni discalculici infatti si sente scoraggiata durante le lezioni di matematica e sviluppa perciò strategie di evitamento, come andare in bagno, fare la punta alle matite, ecc. Spesso poi gli alunni discalculici vengono presi in giro dai compagni e talvolta assillati e avviliti anche da insegnanti e genitori che non ne comprendono le reali difficoltà. La mancanza di comprensione da parte delle persone che li circondano può portare gli alunni discalculici a soffrire di ansia da matematica, preoccuparsi per le proprie capacità di apprendimento in generale e pensare di essere stupidi. La didattica tradizionale, che prevede l’aspetto mnemonico di aspetti importanti dell’aritmetica, purtroppo non è d’aiuto per questo tipo di studenti.   Che cosa può fare allora un insegnante per aiutare gli alunni con discalculia? Ecco qualche suggerimento:   - Gli alunni con discalculia riescono a comprendere molto meglio tutte le aree dell’aritmetica se nelle prime fasi li si incoraggia a usare materiali di manipolazione in modo da rendere il tutto più trasparente e concreto e meno astratto;   - Gran parte del linguaggio utilizzato per descrivere le operazioni numeriche è di difficile comprensione per gli studenti con discalculia. L’insegnante dovrebbe perciò privilegiare un linguaggio quotidiano, semplice e trasparente, ed essere pronto a riformulare le sue spiegazioni in vari modi;   - È importante che gli insegnanti strutturino la didattica in piccoli passi progressivi, procedendo al passo degli alunni con discalculia e offrendo loro la possibilità di fare moltissima pratica;   - Gli insegnanti devono limitare i carichi di memoria, sia a lungo termine, sia di lavoro, affrontando con gli alunni con difficoltà i fatti numerici essenziali e un numero circoscritto di procedure di semplice comprensione;   - Occorre far esercitare il più possibile gli allievi nelle abilità numeriche attraverso giochi semplici e veloci, che sono divertenti e rendono più piacevoli le lezioni;   - È importantissimo che l’insegnante sappia creare un clima positivo all’interno delle lezioni di matematica, ad esempio, aiutando gli alunni a sentirsi veramente in grado di apprendere la materia.  
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Search-ME - Erickson 2 Gioco
Il gioco offre ai bambini la possibilità di mettere in pratica ciò che stanno imparando.
Il gioco è una delle principali modalità attraverso le quali i bambini apprendono. Come più volte affermato da diversi ricercatori ed educatori, il gioco, oltre ad essere presente nei più svariati background culturali (Lillemyr et al., 2011), può contribuire ad arricchire l’apprendimento e a sviluppare competenze indispensabili per la vita di tutti i giorni. La ricerca sottolinea, in particolar modo, l’importanza del gioco alla scuola dell’infanzia in quanto contribuisce, come anticipato nello scorso intervento, allo sviluppo cognitivo, sociale, motorio e linguistico dei bambini (Lynch, 2015). Già nei tempi antichi, l’importanza del gioco era riconosciuta, ma esso rimaneva una materia di studio, legata alle regole e alle strategie o agli esercizi ginnici. In tempi più recenti, l’istruzione veniva considerata come un momento di serietà e di lavoro disciplinato, affatto “contaminato” dagli intenti più allegri del giocare. Si deve, dunque, a Russeau l’iniziativa di introdurre il gioco nell’educazione del fanciullo e ai pedagogisti moderni, quali Montessori, Dewey e Decroly, l’impostazione psicologico-educativa e l’adeguamento del materiale ludico alla maturità del bambino.   Secondo Piaget (1959), l’attività ludica orienta verso uno sviluppo completo dell’individuo poiché facilita la socializzazione, grazie a giochi a carattere comunitario e all’insegnamento del rispetto delle regole, e lo sviluppo dell’intelligenza, attraverso diverse fasi cognitive, in relazione alle quali dovrebbero essere proposte attività ludico-didattiche appropriate: 1. Tappa dei giochi d’esercizio (0-2 anni): corrisponde allo sviluppo dell’intelligenza sensomotoria attraverso la quale il bambino acquisisce progressivamente il controllo degli arti e la capacità di esplorazione sensoriale. In questa prima fase, il gioco di imitazione assume un ruolo significativo in quanto consente al bambino di imparare a riconoscere e ad esprimere le emozioni. 2. Tappa dei giochi simbolici (2-7 anni): corrisponde alla fase pre-operativa dello sviluppo cognitivo durante la quale, grazie al naturale impulso creativo, il bambino impara a distinguere ciò che è frutto della fantasia, e che permette di superare attivamente i limiti della realtà, da ciò che è reale e percepito attraverso i sensi e che dona consapevolezza dell’esistenza e delle sue regole. In questa fase, il bambino è anche in grado di effettuare le prime operazioni concrete, ovvero quelle logico-matematiche, che gli consentono di agire sugli oggetti e di stabilire relazioni fra di essi, e quelle spazio temporali, che consistono nel dare una collocazione spazio-temporale agli oggetti. 3. Tappa dei giochi di regole (7-11 anni): corrisponde all’acquisizione cognitiva delle operazioni concrete e formali e al progressivo sviluppo del concetto di regola. A questo stadio, tuttavia, il fanciullo tende a modificare le regole a proprio vantaggio. 4. Tappa dei giochi di costruzione (dagli 11 anni in su): a questa fase vi è il passaggio alla codifica della regola e alla logica formale e alle operazioni di seriazione e classificazione.   IL GIOCO NELLA DIDATTICA  Ad un livello educativo-didattico, il gioco, se significativo (Nell e Drew, 2013), rende i bambini attivamente partecipi rispetto all’ascolto passivo di una lezione. Possiamo menzionare diverse attività che favoriscono l’apprendimento: - La sabbia e l’acqua possono essere un’introduzione a discipline quali scienze e matematica, dal momento che permettono di imparare che l’acqua è un liquido, non un solido, e che può essere misurata in contenitori di diversa capienza. - Giocare con la plastilina, disegnare e dipingere, travestirsi, giocare con le bambole sono tutte attività che incoraggiano la creatività, l’immaginazione e l’espressione delle emozioni. Il gioco del “fare finta”, inoltre, è essenziale per lo sviluppo socio-emotivo del bambino, in quanto gli permette di interpretare la realtà da un punto di vista differente, e favorisce lo sviluppo delle rappresentazioni mentali e del linguaggio. - I mattoncini colorati e i puzzle aiutano a riconoscere le diverse forme e le loro dimensioni, a mettere gli oggetti in ordine e a sviluppare il pensiero logico. - Giocare con la palla, danzare, correre, arrampicarsi sono attività che favoriscono lo sviluppo muscolare e aiutano a ottimizzare forza, flessibilità e coordinazione motoria. - I giochi con le regole, benché possa sembrare in contraddizione con l’idea di gioco libero e volontario, aiutano a far rispettare i turni, a condividere le esperienze e a socializzare con gli altri. - Cantare e suonare strumenti musicali aiuta a sviluppare il senso del ritmo e allena le abilità di ascolto. - Grazie alla recitazione, i bambini hanno l’opportunità di drammatizzare delle scene e di esprimersi, migliorano la loro fiducia sociale e le loro competenze letterarie, di narrazione e scrittura, nonché l’interazione e la cooperazione.
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Search-ME - Erickson 3 Educazione
Un compito impegnativo, ma fondamentale per favorire l’apprendimento
 Accompagnare un bambino nella sua crescita emotiva è un compito impegnativo. Aggressività, demotivazione, carenza di autocontrollo, difficoltà nel rispettare le regole o accettare le proprie frustrazioni dell’apprendere sono solo alcuni dei problemi frequentemente riscontrati in classe. Ricordiamoci, però, che le emozioni non sono solo questo. Sono anche gioia, affetto, orgoglio e soddisfazione per un successo o sorpresa per un gesto inaspettato. La scuola riveste un ruolo fondamentale nell’educazione alle emozioni, un percorso di apprendimento che va di pari passo con quello disciplinare. Da tempo, infatti, la ricerca ha avvalorato l’importanza delle emozioni nell’apprendimento, facendo venir meno l’assunto storico di un ipotetico primato della cognizione sull’affettività. Di qui l’importanza di definire dei percorsi strutturati ed espliciti di educazione alle emozioni che hanno come traguardo la competenza sentimentale, ovvero la capacità comprendere ed esprimere in modo consapevolmente regolato il proprio stato emotivo. Un itinerario intenzionale e di qualità educa il bambino a saper riconoscere le proprie e altrui emozioni, ad aprirsi alla reciprocità nella relazione e a formare le cosiddette competenze personali, abilità che permettono ad ognuno di leggere la propria e altrui interiorità, ma anche di saper elaborare le emozioni negative. Infine, il curricolo emotivo promuove la riflessione metaemotiva, un processo che “distanzia” dai propri vissuti emotivi e permette di autoregolarli. Tale processo può avere luogo attraverso vari linguaggi e fare quindi riferimento a diverse discipline. La letteratura, per esempio, permette di attingere a prodotti di esemplare rappresentazione del sentire (poesie, romanzi, etc.) e a diversi generi (autobiografia, diario, etc.). Un altro medium efficace che potrebbe essere utilizzato in un percorso di educazione emotiva è l’illustrazione. I disegni e le immagini offrono un’alternativa all’espressione verbale e possono dirigere le emozioni represse in canali più creativi. Ma anche l’espressione corporea, passando da vie meno codificate convenzionalmente, rappresenta un interessante linguaggio attraverso cui esplorare forme diverse di espressione della vita affettiva. Nel programmare le attività e gli strumenti di un’educazione socio-affettiva, abbondano i materiali per la scuola primaria, mentre è molto meno ampia e varia l’offerta per la fascia d’età che va dalla secondaria di 1° grado a quella di 2° grado. Anche - e potremmo dire, soprattutto - i giovani adolescenti incontrano difficoltà nel riconoscere le proprie emozioni e dar loro un nome. È, dunque, importante che i docenti forniscano strumenti utili per la comprensione dell’origine e delle caratteristiche delle emozioni e per la gestione degli stati d’animo, anche di quelli legati alle tematiche più “spinose” che affiorano durante il periodo dell’adolescenza.
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Search-ME - Erickson 4 Disturbi specifici dell'apprendimento (DSA)
Aspetti caratteristici e criteri diagnostici di un disturbo ancora poco conosciuto
Nina si alza. Prima domanda che si pone: «È mattino o sera?». Poi si dirige verso la porta. Purtroppo calcola male la sua traiettoria. SBANG! Sbatte contro lo stipite della porta. Va in bagno: tutta un’avventura! Ci si deve sedere al posto giusto, prendere la carta igienica, strapparne un pezzo, pulirsi e infine tirare l’acqua. Ora, la colazione. Prima prova: versare il latte nella tazza senza rovesciarlo. Poi, mettere il cacao nel latte senza spargerlo dovunque. Infine, preparare i toast. Poi bisogna bere e mangiare senza rovesciare la tazza con una gomitata e ricordarsi di tenere la bocca chiusa mentre si mastica. Ora ad attendere Nina c’è la sfida del vestirsi... Che sta succedendo a Nina? Perché i movimenti e le attività che gli altri bambini fanno senza difficoltà a lei costano tanta energia? Nina è semplicemente disprassica. Soffre di un problema di coordinazione motoria che la obbliga a controllare intenzionalmente alcuni dei suoi gesti motori.   CHE COS'È' LA DISPRASSIA? La disprassia è un’alterazione dello sviluppo degli apprendimenti gestuali. I gesti sono un insieme di movimenti, coordinati nel tempo e nello spazio con l’obiettivo di realizzare un’azione finalizzata. Si parla di disprassia quando questa serie di movimenti non si verifica in maniera sincronica e/o si verifica in maniera deficitaria, anormale, inefficace e — in assenza di un deficit mentale e/o di turbe psichiche e di un disturbo neuromotorio, neurosensoriale, neuromuscolare — dopo che il bambino è stato sottoposto a una normale attività formativa. Classificata come disturbo evolutivo della coordinazione motoria (DCD), per la diagnosi della disprassia sono indicati tre criteri:   1. presenza di una marcata difficoltà o di un ritardo nello sviluppo della coordinazione motoria; le performance risultano inferiori rispetto a un bambino normale di pari età mentale e cronologica; 2. difficoltà di coordinazione non dovute a condizioni patologiche mediche, quali paralisi cerebrali infantili, distrofia muscolare o altro; se il ritardo di sviluppo cognitivo è presente, le difficoltà motorie devono essere di gran lunga preponderanti rispetto ad altre generalmente associate; 3. queste difficoltà interferiscono con l’apprendimento scolastico e con le attività della vita quotidiana.   Questo disturbo può manifestarsi tramite un ritardo nel raggiungimento delle tappe di sviluppo motorio (passaggio alla posizione seduta, gattonamento, deambulazione), goffaggine nei movimenti, scarse capacità sportive o disgrafia.  Perché si possa porre la diagnosi, occorre che queste prestazioni inadeguate interferiscano in maniera significativa con i risultati scolastici o le attività della vita quotidiana. Non deve esserci una patologia organica associata, come paralisi motoria, emiplegia o distrofia muscolare. In caso di ritardo mentale, le difficoltà motorie devono essere più significative di quelle che sono abitualmente associate a una disabilità intellettiva dello stesso grado. L’elemento essenziale da tenere presente di questa definizione è che la disprassia è prima di tutto un disturbo della coordinazione motoria. Sono quindi le difficoltà che il bambino incontra nelle attività che richiedono coordinazione motoria, e non il quoziente intellettivo, a permettere di porre tale diagnosi.
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Search-ME - Erickson 5 Educazione
Pro e contro dei compiti delle vacanze
Pensando a vacanze ed apprendimento, in molti di noi è praticamente immediata l’associazione con i compiti per le vacanze. Tornano alla mente i libri della scuola primaria che alternano pagine di matematica a quelle di italiano e altre materie. Oppure le pagine fotocopiate con le liste di esercizi, i temi e le letture per le scuole secondarie. Gli stessi compiti, comunque, che si ricevono a scuola durante l’anno, moltiplicati di molto, dato il lungo periodo delle vacanze estive. Questo insegna la tradizione. Parallelamente a questa, con una certa frequenza e regolarità, si alzano voci in disaccordo. Profili Facebook e giornali accolgono e danno visibilità a insegnanti e genitori che, per ragioni diverse, si oppongono ai compiti. Fra le ragioni, il diritto a riposare e fare altre esperienze. E anche la libertà dei genitori a non doversi sostituire agli insegnanti nell’accompagnare i figli alla consegna puntuale dei loro compiti. Analizzando le posizioni a favore e contro i compiti delle vacanze, ci pare ci siano almeno due grandi questioni che meritano di essere tenute in considerazione. La prima riguarda il fatto che i compiti a casa possono rappresentare un’interessante occasione di sviluppo dell’autonomia, competenza complessa e quanto mai importante per bambini e ragazzi.  La seconda ruota intorno al dato di fatto che i contesti di vita degli alunni sono molto diversi gli uni dagli altri e che, quindi, la situazione in cui fanno i compiti può essere molto barrierante per alcuni e fortemente facilitatrice per altri. Un’occasione per lo sviluppo dell’autonomia L’autonomia è da tempo citata come uno degli aspetti importanti nella formazione degli alunni, ma è difficile da realizzare nella scuola. La fortissima diffusione della lezione in cui l’insegnante spiega e gli alunni ascoltano per poi ripetere, al momento della valutazione, nel modo più completo possibile le informazioni recepite , crea poche occasioni per fare da soli e per mettersi in gioco in prima persona. Ancora poco diffusioni sono gli ambienti di apprendimento che propongono regolarmente attività di apprendimento cooperativo, didattica aperta e laboratoriale in cui gli alunni abbiano modo di fare delle attività da soli, regolandosi autonomamente secondo delle norme condivise, imparando a gestire materiali, a comprendere istruzioni scritte, a organizzare il tempo e pianificare le attività. In questo contesto, per molti alunni i compiti a casa rappresentano uno dei pochi momenti significativi per sviluppare autonomia e, in tal senso, possono rappresentare un’occasione formativa importante, a patto che questa venga esplicitata e condivisa con gli alunni e le famiglie. Concretamente, ciò implica almeno due azioni formative fondamentali. La formalizzazione delle attese rispetto al momento dei compiti, che può ad esempio concretizzarsi in un vero e proprio patto formativo, è necessaria per chiarire come, se li si pensa in ottica di autonomia, i compiti siano una questione fra alunno e insegnante. Il genitore non ha il dovere di controllare che i compiti siano corretti e nemmeno che questi siano stati fatti. Può, invece, sostenere la motivazione mostrando interesse e partecipazione, quando l’alunno voglia condividere quanto fatto. Ancora, può ascoltare empaticamente quando l’alunno esprime la fatica di portarli a termine. Ha poi il compito di fare in modo che ci sia un tempo di qualità (in cui non ci sia troppa stanchezza o fretta, per esempio) in cui il bambino o il ragazzo possa fare i compiti. Per far sì che il momento dei compiti divenga un’occasione di sviluppo dell’autonomia, non rientra fra i doveri del genitore il mettere una sedia accanto alla scrivania su cui l’alunno fa i compiti e seguirlo passo a passo, intervenendo ad ogni difficoltà oppure addirittura prevenendola. Dal punto di vista degli alunni è importante che loro sappiano che uno dei principali obiettivi dei compiti è proprio l’autonomia: sulla base di ciò saranno quindi valutati. La correttezza dell’attività riveste certamente un proprio significato, ma altre questioni divengono ancora più rilevanti: l’organizzazione dei lavori, le strategie per ricordare l’impegno dei compiti e riuscire ad organizzarli in modo da portali a termine, e così via. Inoltre, perché fare i compiti possa divenire un reale percorso di sviluppo dell’autonomia, è importante che vi sia un in questo senso.  Non sarà sufficiente, quindi, assegnare dei compiti, ma sarà parimenti rilevante discutere alcune competenze “meta” quali la gestione del tempo e delle pause, la comprensione autonoma delle consegne, la richiesta attiva e consapevole di aiuto, il tutto sperimentando strategie, valutandone l’efficacia e imparando ad attivarle quando necessario. Solo un percorso di questo tipo rende il patto tra famiglie, alunni e insegnanti davvero credibile: i genitori potranno essere sicuri di avere un ruolo più defilato, se vedranno che alunni e insegnanti stanno sfruttando l’occasione dei compiti in modo efficace e gli alunni sapranno prendersi le loro responsabilità e gestire attività, tempi e spazi in autonomia. In questa ottica e con questa prospettiva, i compiti acquistano una valenza importante, di percorso guidato verso l’autonomia attraverso il quale sperimentare e imparare a gestire una certa libertà, ma anche la relativa responsabilità. Una questione di equità Alcuni ambienti familiari sono caratterizzati da una forte valorizzazione della cultura e dell’apprendimento: si tratta di case con molti libri, con molte occasioni di confronto e dialogo sui temi di attualità, dove alla scuola è attribuito un grande valore e gli adulti valorizzano la fatica e i progressi di un alunno che impara. Altri ambienti familiari contrappongono il mondo del lavoro a quello percepito come “astratto e distante dal reale” della scuola, dei libri, degli studi: qui, la riflessività e il dialogo trovano poco spazio, la scuola è considerata una sorta di “pedaggio” da pagare prima di arrivare alla vita vera, quella del lavoro, e per cui è considerata poco utile. Spesso, poi, le famiglie culturalmente più povere sono anche le più povere in termini economici e quindi, allo scarso valore attribuito alla scuola e all’istruzione, si associa la mancanza di accesso ad altre opportunità di crescita culturale e personale. In questa situazione, dare compiti a casa significa, anche nel momento in cui si proponga la stessa consegna, richiedere l’attivazione di competenze molto diverse negli alunni. Immaginiamo, per esempio, l’assegnazione di un compito di lettura.Per un bambino questo significa arrivare a casa e accomodarsi in un angolo già predisposto per essere tranquillo e accogliente dove aprire il libro, magari accompagnato dal sorriso di un adulto che riconosce il valore di un’attività che apprezza. Per un altro, invece, può significare arrivare in una casa piccola e affollata, doversi ricavare uno spazio in cui leggere, fra i rumori di tutte le altre attività, magari anche sotto lo sguardo leggermente canzonatorio di un adulto che, nella scuola, non ha trovato nulla di utile. Il secondo bambino, per riuscire a svolgere il compito, deve riuscire ad attivare molte più competenze del primo. . E non è affatto certo che il secondo bambino riesca a portarla a termine, non tanto per la capacità di leggere, ma poiché potrebbe collocarsi di molto al disopra dei suoi livelli di competenza in fatto di organizzazione del lavoro e gestione della motivazione. Da questo punto di vista, i compiti delle vacanze tradiscono una delle fondamentali funzioni della scuola pubblica, quella di riuscire a proporsi come un ascensore sociale, capace di garantire pari opportunità ad alunni con background socio-culturali diversi e sostenere lo sviluppo di talenti, superando le barriere che il contesto culturale propone. Compiti sì o compiti no? Difficile schierarsi con argomenti a favore o sfavore dei compiti delle vacanze.Le sfumature dei se e dei dipende prevalgono. L’occasione di sviluppo di autonomia che i compiti a casa offrono sembra interessante, purché la scuola si impegni a gestire e offrire supporti a quegli alunni che a casa trovano un ambiente che fatica a supportarli nel loro apprendimento. Se ciò non avviene, i compiti a casa divengono un ulteriore peso che indebolisce la funzione di ascensore sociale della scuola. E questo rappresenterebbe un tradimento troppo grande delle funzioni della nostra scuola pubblica.
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Search-ME - Erickson 6 Educazione
Come trasformare i compiti in esperienze autentiche di apprendimento
Le esperienze vissute dagli studenti nel quotidiano incidono notevolmente sull'acquisizione delle competenze che si formano nel momento in cui l’alunno riesce ad applicare conoscenze ed abilità in contesti nuovi. A questo proposito, il periodo delle vacanze estive può rappresentare un’ottima occasione per fare esperienze autentiche di apprendimento. Partendo dalla conoscenza pregressa, gli alunni possono richiamare e analizzare ciò che sanno al fine di integrare le informazioni, vecchie e nuove. In questo modo, acquisiscono gli strumenti cognitivi necessari a sviluppare consapevolezza, autonomia e responsabilità che verranno utilizzate in ogni nuova situazione di vita. Quale modo migliore, dunque, di mettere a frutto le molteplici e svariate vicende estive se non quello di figurarsele come compiti di realtà? Per affrontare un compito di realtà o un compito autentico — ovvero situazioni-problema tratte da contesti personali o professionali della quotidianità nelle quali è necessario esercitare delle competenze specifiche — l’alunno compie, infatti, un’esperienza all’interno di un contesto sociale, mette in pratica capacità di problem-solving e diverse abilità in relazione all’attività. Per agevolare le famiglie, gli insegnanti potrebbero mettersi in contatto con la comunità locale, i responsabili dei parchi, i gestori dei campeggi e via dicendo, al fine di preparare una lista di attività differenziate per gli studenti (partecipazione ad un evento, visita ad una mostra, esplorazione di siti archeologici, etc.) e un calendario da condividere con i genitori, prestando attenzione ai costi di adesione in modo che anche le famiglie più in difficoltà possano supportare alcune esperienze formative del proprio figlio. Altre attività da proporre agli studenti, in alternativa ai compiti e nell’ottica delle esperienze autentiche, potrebbero essere: Organizzare il necessario per andare in vacanza, sulla base di un budget stabilito dai genitori, preparando una lista delle cose da portare e, eventualmente, da comprare. Preparare un itinerario per parenti e amici, traendo spunto da varie guide turistiche e da ciò che appassiona di più. Oltre a ciò, anche acquistare i biglietti online è un ottimo modo per mettere in pratica diverse competenze (linguistiche, matematiche, di pianificazione, di problem-solving, …). Trascorrere del tempo con gli amici facendo attività fisica, ad esempio andando in bicicletta, giocando a pallone, facendo orienteering o, ancora, partecipando ad una caccia al tesoro. Ma anche riunendosi per un gioco da tavolo, stimolante e divertente, o per una piccola competizione di logica. Assistere genitori o parenti nelle loro attività del tempo libero, come ad esempio la cucina, la cura del giardino o dell’orto, la costruzione di oggetti di legno o con materiale riciclato, e così via. Dare libero sfogo alla creatività, facendo fotografie che aiutino ad osservare più da vicino la natura (fiori, insetti, stelle, etc.) o realizzando delle piccole composizioni con quanto trovato in vacanza (conchiglie, pietroline, ramoscelli, …). Dall’incontro con la natura potrebbero nascere delle ricerche interessanti, corredate da foto e campioni dei soggetti. Scrivere cartoline e raccontare le proprie esperienze a chi è rimasto a casa, oppure tenere un diario delle vacanze e raccogliere in un “giornalino” o in un blog le storie della comunità. I docenti dovrebbero ricordare agli alunni di essere interessati e di fare domande in merito a tutto ciò li incuriosisce e rispetto al quale vorrebbero conoscere di più (domande frequenti che potrebbero sorgere durante le vacanze sono: come funziona la marea? cos’è il solstizio d’estate? come nascono le stelle cadenti?) Al rientro a scuola, poi, gli insegnanti potrebbero chiedere agli studenti un riscontro in merito a quanto fatto durante le vacanze e di auto-valutare la propria performance in base alla qualità delle interazioni, ricordando che l’esplicitazione verbale è molto importante in quanto mette in risalto i processi e i punti di forza e/o debolezza riscontrati nelle diverse situazioni.
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