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I mini gialli dei dettati 2
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Search-ME - Erickson 1 DSA
Ne parliamo con il professor Fabio Celi, psicologo-psicoterapeuta
Nella sua vita professionale, professor Celi lei ha conosciuto tanti bambini e ragazzi con Bisogni Educativi Speciali o con Disturbi Specifici dell’Apprendimento. Come Marco, che aveva un disturbo specifico della lettura, e andava a scuola angosciato. O come Oreste, con difficoltà di apprendimento non particolarmente gravi, ma che faceva ammattire le maestre col suo comportamento. Che cosa accomuna questi ragazzi?   «Gli allievi con disturbo o difficoltà di apprendimento tendono ad avere un concetto di sé più negativo. Più o meno consapevolmente si confrontano. Più o meno consapevolmente, da alcuni insegnanti molto consapevolmente, vengono confrontati. A volte qualche genitore di questi bambini mi riferisce frasi dette dal figlio, dopo un pomeriggio di lavoro.    Spesso sono domande di questo tenore: «Ma papà, perché io sto tutto il giorno a studiare e fare i compiti mentre i miei compagni dopo un’ora hanno già finito e poi loro a scuola sono più bravi di me?»  E il bello — si fa per dire — è che alcune maestre chiamano questi bambini «svogliati»!. Questi confronti sono perdenti. Almeno per quanto riguarda la lettura, la scrittura o il calcolo e, più in generale, il rendimento scolastico, sono perdenti per definizione.      Può darsi, per fortuna, che alcuni di questi bambini siano dotati di fattori protettivi che li preservano da una caduta verticale dell’immagine che hanno di sé: perché sono simpatici, o giocano bene a tennis, o se la cavano molto bene in attività pratiche e manuali anche piuttosto complesse, o perché hanno un fidanzatino (o una fidanzatina) prima di molti compagni. Ma il confronto perdente rispetto alle abilità scolastiche lascia, anche nei casi più fortunati, qualche strascico di sofferenza. Immaginiamo la sofferenza quando questi fattori protettivi vengono a mancare.»   In che modo questi confronti possono influire sull’autostima?   «È facile capire come ciò sia connesso con l’autostima. Posso definire l’autostima — in modo molto approssimativo ma utile in questo contesto — come la misura di quanto una persona si piace, di quanto è contenta di sé. Questi ragazzi non si piacciono, almeno dal punto di vista scolastico, e la loro bassa autostima può avere conseguenze importanti su molti altri aspetti della sfera emozionale.  Ricordo qui che l’autostima non dipende solo dai risultati oggettivi che una persona riesce a ottenere. Se fosse così, l’unico modo per alzare l’autostima sarebbe migliorare le prestazioni. Ma non è così: l’autostima dipende dal rapporto tra risultati e aspettative. Dal momento che si tratta di una frazione, l’autostima si abbassa quando le prestazioni sono basse, ma anche quando le aspettative sono troppo alte. Dovrebbero tenerlo presente quelle maestre che dicono a un bambino con dislessia di cercare di leggere come gli altri, e poi, quando quel bambino non ce la fa, gli dicono che è svogliato.
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Search-ME - Erickson 2 Metodologie didattiche / educative
Alcune strategie per permettere ai bambini e ai ragazzi di far proprie le nuove conoscenze, senza un carico eccessivo di nozioni
Un’indagine ministeriale svolta alcuni anni fa aveva rilevato che c’era un malessere diffuso negli studenti della scuola secondaria di I grado. Uno degli elementi che sembrava avere la responsabilità di queste emozioni spiacevoli era il carico eccessivo di nozioni che gli studenti cercavano di memorizzare in modo veloce e passivo per riuscire a stare al ritmo delle richieste scolastiche. Queste dinamiche producevano non solo un cattivo apprendimento, perché basato unicamente sulla memorizzazione passiva di nozioni mal comprese, ma anche un malessere diffuso che spaziava tra emozioni di ansia da prestazione, noia e rabbia nei confronti del corpo docente. Ovviamente non tutte le situazioni scolastiche manifestavano queste dinamiche, tuttavia questa indagine ne aveva rilevato la presenza abbastanza diffusa. Per evitare che questo accada si possono mettere in atto diverse azioni. Una è legata alla programmazione di lezioni e unità di apprendimento che tengano in considerazione i diversi momenti di cui uno studente ha bisogno per apprendere in modo efficace. Comprendere l’argomento agganciandolo con le sue conoscenze pregresse, rielaborare quanto appreso attraverso esercizi che gli permettano di utilizzare queste nuove conoscenze; guidare lo studente a monitorare come procede il suo apprendimento prima di passare ad un ripasso finale. La verifica poi dovrebbe essere l’analisi di quanto uno studente è riuscito a fare proprio l’argomento, più che la richiesta di riprodurre quanto appreso in modo passivo. C’è quindi bisogno di un tempo diverso per permettere ai bambini e ai ragazzi di far proprie le nuove conoscenze, inserendo le informazioni all’interno di ciò che si sa già, modificandole secondo i propri schemi mentali e riproducendole in un modo nuovo è peculiare. Solo in questo modo è possibile ottenere un vero apprendimento.
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Search-ME - Erickson 3 Metodologie didattiche / educative
Come valutare ottenendo autenticamente il meglio da ogni alunno
Se un insegnante dà a un ragazzo un voto basso, ma gli dice: «D’accordo, abbiamo preso 4, cosa vogliamo fare adesso? Cerchiamo di togliere questi errori insieme?», passa dal ruolo di giudice a quello di alleato. Per fare questo non ci vogliono schede, non ci vogliono libri. Ci vuole consapevolezza professionale, coscienza di come si insegna, di come si segna in, di come si mette il segno dentro l’Io. Ma è possibile dare un voto, a maggior ragione un voto basso, senza ergersi a giudice accusatore? Voglio specificare bene questo aspetto per evitare di generare un equivoco:  essere un alleato non significa astenersi dal misurare i risultati scolastici di un allievo. La valutazione: misura, non giudizio  Io non sono paladina di una scuola «facile», semplificata, ma di un sistema di didattica e valutazione capace di ottenere autenticamente il meglio: se non riesce a trarre un miglioramento di competenze che sia realmente radicato negli studenti, allora la scuola è un bluff. Per dimostrare quanto sia importante porsi nel giusto ruolo di fronte al rendimento di un allievo tengo a ricordare le parole di Luca, 10 anni, che si dipinge così: «Mi batte forte il cuore che vuole uscire dalla testa. Perché a me i pensieri fanno ansia quando non li faccio uscire». Questa frase descrive un bambino «ingozzato» di nozioni tanto quanto di angoscia: lui apprende, l’insegnante valuta, poi gli fornisce un’altra informazione da memorizzare, quindi verifica, in un ciclo continuo. Questo saturare e valutare, a mio avviso, non è ciò che dovrebbe fare un maestro.  Ora, la valutazione oggettiva del rendimento è un processo introdotto nella scuola come garanzia di una misura equa, che metta proprio al riparo dal giudizio soggettivo. Il presupposto è che misurare sia giusto, giudicare sia controproducente; dunque il principio di misura deve essere utilizzato per comprendere dove l’allievo ha bisogno di supporto, non deve essere sfruttato per giudicare un allievo ancor più severamente di quanto si farebbe se una valutazione standardizzata non fosse prevista. Il giudizio svalutante è controproducente non solo perché non aiuta affatto a «togliere l’errore», ma perché genera una vera e durevole sofferenza. Quella che troviamo nelle parole di Claudio, per esempio: «Il mio ricordo più duro è quando mia madre si è messa a piangere fuori dalla clinica (ero dislessico grave, discalculico e disprassico con disturbi di comportamento). Ricordo che mi sarei dato fuoco lì, piuttosto che tornare a scuola». È così che dovrebbe sentirsi uno studente? Come Claudio, o magari come Anna che ricorda: «Le lettere mi giravano in testa e i numeri mi facevano più paura degli zombie e dei fantasmi. Ma le urla… le urla: “Cretina, stupida, ignorante… idiota, menomata”… Sono ancora oggi il mio dolore sconfinato». Non è forse evidente il passaggio dall’errore alla sofferenza? E che cosa determina il malessere: dimenticare le doppie o sentirsi giudicati negativamente per questo sbaglio? Questo testo è tratto dal libro "Cinque lezioni leggere sull’emozione di apprendere" di Daniela Lucangeli.
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Search-ME - Erickson 4 Metodologie didattiche / educative
Ci sono tanti modi con cui un insegnante può sostenere il benessere in classe
Durante l’atto del trasmettere competenze un insegnante ha alla propria portata molti strumenti per sostenere il benessere dei ragazzi. Può, per esempio, astenersi dall’essere giudice temibile (alleato dell’errore contro il bambino) per essere invece alleato del bambino di fronte alle sue fatiche; può sforzarsi di insegnare in modo coinvolgente e appassionante, costellando le nozioni di emozioni positive; può incoraggiare l’autostima degli alunni con il tocco, lo sguardo, il sorriso, il tono della voce, la certezza dell’affetto.  Può concentrare il suo intervento sull’aiuto, la facilitazione - dove occorre - e su quella warm cognition di cui nei miei interventi parlo spesso, la cognizione emotiva, anziché su un processo meccanico di somministrazione (io lo chiamo «ingozzamento») e valutazione; può cercare di motivare i ragazzi allo studio autonomo proponendo loro sfide che siano stimolanti, ma non soverchianti.  Può adottare una didattica che sia realmente in sinergia con i meccanismi dell’intelligenza e dei suoi specifici domini di funzione. Tutti questi comportamenti forniscono ai ragazzi quelli che potremmo definire anticorpi contro il disagio a scuola, rinforzano le loro difese per affrontare le difficoltà che incontreranno nel loro percorso, sostengono il loro benessere e la loro capacità di vivere l’esperienza scolastica con emozioni positive. Non ho usato l’immagine degli anticorpi per caso: l’ho fatto pensando alle parole che ho ascoltato, durante un convegno dell’IARLD, dalla studiosa Malka Magalit. Lei ci ha parlato della metafora del respiro, che si rivela particolarmente adatta per l’argomento in questione. Sappiamo tutti che ogni organismo vivente respira; ciascuno di noi lo fa: ogni volta che inspira porta l’aria dentro di sé. Il meccanismo del sistema cardiovascolare fa sì che l’ossigeno contenuto in essa, attraverso il sangue, vada a nutrire tutte le cellule dell’organismo - un processo imprescindibile per la sopravvivenza, che avviene in un tempo misurabile in millisecondi - lì avviene uno scambio: al posto dell’ossigeno vengono recuperate altre sostanze, fra cui delle tossine e dei batteri, che verranno emesse nel momento dell’espirazione nel sistema ambiente. Ora, secondo la studiosa l’intelligenza umana, che è distribuita e sociale, adotta un meccanismo molto simile: nel momento in cui io ti spiego una cosa, l’informazione entra dentro i tuoi sistemi, li nutre, ne è modificata e viene poi restituita all’ambiente sociale in una forma differente. E le «tossine»? Facciamo un passo indietro, immaginiamo che io abbia l’influenza e mi trovi in una stanza affollata: espirando emetterò anche una grande quantità di micro-organismi nocivi e, se i presenti non hanno delle difese immunitarie forti, rischiano di ammalarsi; se ciò capitasse tutti i giorni, chi è in quella stanza si ammalerebbe in continuazione. A meno che abbia delle difese sufficientemente resistenti per non essere contagiato.  Questa metafora ci illumina sul fatto che per poter assimilare positivamente il pensiero altrui i bambini devono poter sviluppare adeguati sistemi di filtro. Se chi sta con i bambini tante ore al giorno e insegna loro a pensare (dalle lettere ai numeri, al mondo, all’universo, fino al loro cuore) è pieno di patogeni — fuor di metafora, se comunica noia, se odia il suo lavoro, se intimorisce, se ha un atteggiamento distaccato e giudicante, ma anche se è portatore di bias, di distorsioni nell’interpretazione della realtà — rischia di ledere il benessere e la capacità di apprendimento dei suoi allievi associando sensazioni negative alle nozioni che insegna e all’esperienza scolastica in generale. Viceversa, un insegnante rinforzerà le «difese» di uno studente se saprà supportare quei processi di autoregolazione emozionale che permettono di proteggersi dalle «tossicità» psicosociali della mente condivisa, dentro quell’organismo che ogni classe è. Questo testo è tratto dal libro "Cinque lezioni leggere sull’emozione di apprendere" di Daniela Lucangeli.
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Search-ME - Erickson 5 Metodologie didattiche / educative
Come è possibile che ci siano così tanti studenti in difficoltà in matematica, se questa è sostenuta dalla forma più antica di intelligenza che abbiamo?
Un primo problema è rappresentato dall’esposizione. Facciamo l’esempio del linguaggio: oggi sappiamo con sicurezza che la facoltà del linguaggio è innata, ma ha bisogno di esposizione e potenziamento per svilupparsi. Cosa accadrebbe a un bambino con un cervello sano se per sei anni non fosse esposto al linguaggio, se non occasionalmente? Di certo non svilupperebbe il linguaggio tanto bene quanto se fosse esposto costantemente. Pensiamo al sistema motorio; c’è stato un tempo in cui le gambe dei bambini venivano fasciate: cosa accadeva alla loro capacità di deambulare? Le disfunzioni motorie erano più frequenti. In età evolutiva, nei primi sei anni di vita in cui il sistema è plastico, l’assenza di stimolo determina patologia, in ogni funzione cognitiva.  Ora, si potrebbe mai pensare di parlare a un neonato solamente una volta ogni due o tre mesi, solo quando ne avessimo voglia? Ovviamente no. Con i numeri, per sei anni, il massimo che facciamo è proporre filastrocche del tipo «Un elefante si dondolava sopra il filo di una ragnatela». Ecco cosa accade a quella capacità innata che chiamiamo intelligenza numerica o cognizione numerica: che, non venendo potenziata nel momento giusto, porta a fare fatica negli anni della scolarizzazione.  Alla scarsa esposizione precoce si somma un problema anche più complesso, che ha a che fare con il modo in cui la matematica viene insegnata.  LA PROCEDURA GIUSTA  Ogni insegnante ha a disposizione tanti anni di scuola per contribuire al potenziamento di ogni funzione. Se solo allenasse i suoi alunni per cinque minuti al giorno con strategie di calcolo mentale, sono convinta che sparirebbero tutti i fenomeni di falsi positivi, cioè di bambini che sembrano avere un disturbo specifico del calcolo, ma in realtà semplicemente non hanno incontrato le didattiche che hanno permesso loro di sviluppare correttamente le loro strutture cognitive. Il calcolo mentale infatti, come ho detto, permette davvero di far maturare le componenti dell’intelligenza di quantità.  A questo proposito voglio raccontare di Giorgio, un bambino che sembrava interessato da Discalculia evolutiva, ma in realtà aveva solamente avuto sollecitazioni da parte dell’ambiente non in linea con le strutture cognitive preposte per apprendere la matematica. Quando gli ho chiesto come eseguiva una moltiplicazione, lui mi ha risposto così: «Metto in colonna giusto, poi faccio il primo numero sopra per l’ultimo numero sotto… No, ho sbagliato, faccio il primo numero sopra delle unità per il primo numero sotto delle unità, il secondo numero sopra per il secondo numero sotto, e così via fino a che consumo tutti i numeri sopra, poi continuo così fino a che ho finito anche i numeri sotto, poi faccio il segno del risultato e poi scrivo il “più”. Devo stare attento a incolonnare altrimenti i numeri vengono tutti storti».  Giorgio mi ha raccontato la procedura verbale della moltiplicazione. Mi ha spiegato come si fa a nuotare a parole. Come si vede, se la scuola esercita la funzione sbagliata sicuramente non aiuterà i bambini a ottenere il meglio dalle loro capacità.  La maggior parte della fatica nel fare calcoli non dipende dai fattori innati, o da disturbi. L’intelligenza numerica — che invece è sicuramente innata — è talmente potente che per destrutturarne le traiettorie evolutive ci vuole un lavoro continuo che faccia percorrere giorno dopo giorno strade sbagliate anziché nutrire le funzioni mentali: se la didattica è male impostata, cinque anni di scuola primaria sono più che sufficienti per operare questa deviazione. Questo testo è tratto dal libro "Cinque lezioni leggere sull’emozione di apprendere" di Daniela Lucangeli.
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Search-ME - Erickson 6 Metodologie didattiche / educative
Come aiutare uno studente a sentirsi in grado di fare
Un grande della psicologia, Albert Bandura, ha elaborato e studiato il concetto di autoefficacia. Con questo termine si riferisce ai pensieri delle persone sulle proprie capacità: Bandura è fortemente convinto che la percezione di efficacia che i diversi individui hanno rispetto alle proprie capacità sia strettamente collegata ai loro pensieri, alle loro emozioni, alla loro motivazione e al loro comportamento. Chi si percepisce efficace affronta i compiti difficili con la consapevolezza di poterli completare con successo e non come qualcosa che preferirebbe evitare; quindi è più portato a perseverare anche di fronte a degli ostacoli. Ma come si può aiutare uno studente a costruirsi una percezione positiva di autoefficacia? Sostenere la percezione di autoefficacia Per suscitare la fiducia in sé in un bambino innanzitutto è importante aiutarlo a sperimentare il successo soprattutto nelle prime fasi dell’apprendimento, momento in cui i pensieri su di sé sono in fase di costruzione. I successi però non devono essere troppo facili da ottenere, ma devono richiedere una dose di impegno: ogni bimbo dovrebbe avere la possibilità di affrontare e superare delle barriere, in modo che possa capire che il risultato si ottiene solo grazie a un impegno continuo. Essere consapevole di avere ciò che serve per raggiungere dei traguardi lo aiuterà in futuro a perseverare nelle difficoltà e ad affrontare gli ostacoli che si presenteranno.  Io consiglio quindi che quando si imposta un’attività didattica o un compito si propongano ai bambini delle sfide che loro riescano a gestire e in cui possano avere - in quel momento - buoni risultati, anziché metterli di fronte a obiettivi troppo grandi per loro. Inoltre raccomando di puntare l’accento sul loro miglioramento rispetto al livello di partenza individuale anziché cercare di farli emergere rispetto agli altri. Un altro modo vincente per permettere lo sviluppo di un senso di autoefficacia positivo è dare la possibilità di osservare dei modelli simili ottenere dei risultati dopo essersi impegnati; naturalmente i modelli osservati dovrebbero essere realmente paragonabili al livello del bambino, altrimenti la loro influenza sarà molto limitata. Anche l’incoraggiamento ha un ruolo potente nel favorire la sensazione di potercela fare. È davvero importante verbalizzare di fronte ai nostri figli e ai nostri studenti che siamo convinti che possano riuscire: in questo modo faranno propria l’idea di avere ciò che occorre per raggiungere gli obiettivi che si sono prefissati e si sforzeranno per raggiungerli. Io lo dico spesso: un incoraggiamento muove più di cento rimproveri. Infine c’è la questione della resistenza: quando i ragazzi stanno fronteggiando delle sfide, è probabile che si sentano sotto pressione e appaiano stressati, come accade a tutti noi. A volte i segnali di tensione e di reazione allo stress vengono subito interpretati come segni di vulnerabilità e di debolezza: in realtà non è così, si tratta semplicemente delle risposte che il nostro corpo fornisce quando si attiva per affrontare al meglio una sfida.  Che cosa possiamo fare per aiutare i ragazzi a tollerare lo stress legato all’impegno scolastico? Stimoliamoli, ad esempio, sin da piccoli a conoscere bene il proprio corpo e le proprie reazioni, così da interpretare i segnali che manda loro, in modo che sappiano regolare da soli il livello di carico che sono in grado di gestire. Questo testo è tratto dal libro "Cinque lezioni leggere sull’emozione di apprendere" di Daniela Lucangeli.
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