IT
I mini gialli dei dettati 2
Carrello
Spedizioni veloci
Pagamenti sicuri
Totale:

Il tuo carrello è vuoto

|*** Libro Quantità:
Articoli e appuntamenti suggeriti

Tematica
Argomento
Utile in caso di
Informazione obbligatoria
Informazione obbligatoria
Informazione obbligatoria
Informazione obbligatoria
Non vi è alcun filtro disponibile, allarga la tua ricerca per ottenere più risultati
Non vi è alcun filtro disponibile, allarga la tua ricerca per ottenere più risultati
Filtra
Filtra per
Tematica
Informazione obbligatoria
Informazione obbligatoria
Informazione obbligatoria
Informazione obbligatoria
Argomento
Utile in caso di
Risultati trovati: 7
Search-ME - Erickson 1 Cultura
Il documentario sulla vita di Martina Caironi e Piergiorgio Cattani premiato agli Italian Paralympic Awards 2019
Due persone con storie diverse, ma che si trovano entrambe a confrontarsi con un evento sconvolgente, che inevitabilmente incide sul loro percorso di vita. Da una parte, un incidente in moto che porta all’amputazione di una gamba. Dall’altra, una patologia invalidante come la distrofia. Due eventi che potrebbero annientare una persona, ma ai quali i due protagonisti riescono a reagire positivamente, senza chiudersi in se stessi, anzi inventandosi o reinventandosi dei percorsi controcorrente e a trovare una propria, peculiare e felice, realizzazione.   Le due persone in questione sono Martina Caironi, atleta paralimpica con protesi alla gamba sinistra, vincitrice di numerose medaglie alle Paralimpiadi e ai mondiali paralimpici sia nei 100 metri che nel salto in lungo, e Piergiorgio Cattani, scrittore, giornalista e direttore del portale www.unimondo.org, da un po’ di tempo attivo anche in politica.   Dalle loro storie è nato un documentario: “Niente sta scritto” di Marco Zuin, già conosciuto e premiato a livello internazionale per altri lavori di regia. Il messaggio di “Niente sta scritto” è che la vita riserva sorprese, positive e negative, ma che, grazie alle persone, alle relazioni, ai desideri, ai sogni, all’impegno concreto e anche alle difficoltà impreviste, anche un’esistenza segnata da eventi sconvolgenti, come una malattia o un incidente, può dipanarsi secondo i propri desideri. Nulla è scontato, nel bene e nel male, “Niente sta scritto”, come dice Lawrence d’Arabia nell’omonimo kolossal del 1962.   Il documentario “Niente sta scritto” è stato a sua volta apprezzato ed è in attesa di essere premiato giovedì 13 giugno durante la Cerimonia degli Italian Paralympic Awards 2019. Siamo felici, come Erickson, di aver partecipato alla realizzazione di questo progetto.  
Leggi di più
Search-ME - Erickson 2 Cultura
Come aiutare le persone con sindrome di Down ad esprimere il proprio voto
Molte persone con disabilità intellettiva e le loro famiglie non sanno che anche per loro esprimere il proprio voto al momento delle elezioni è un diritto, e che esercitarlo è importante non solo perché rappresenta una conquista di autonomia, ma anche perché contribuisce alla costruzione di un’identità di adulto e cittadino. Quando si avvicinano le elezioni, da molti anni ormai l’AIPD (Associazione Italiana Persone Down) organizza attività educative mirate, il cui obiettivo è aiutare le persone a informarsi per essere in grado di scegliere e a capire come si esercita concretamente il diritto di voto. Si tratta dell’ultima tappa di un percorso volto ad aiutare le persone ad esprimere le proprie opinioni, che inizia con la scelta di cosa prendere al bar. Sul tema del diritto di voto per le persone con disabilità intellettiva, l’AIPD ha recentemente realizzato anche il libro Informarsi, capire e votare: l’importante è partecipare, curato da Carlotta Leonori e Francesco Cadelano, traendolo dall’esperienza dei Percorsi di educazione all’autonomia dell’Associazione. Questo libro, illustrato e curato in base ai principi di alta leggibilità, accompagna i lettori alla scoperta dei concetti fondamentali del mondo della politica e dà loro indicazioni e consigli utili per diventare cittadini attivi, in grado di esercitare i propri diritti ed esprimerne liberamente le proprie scelte. I FONDAMENTALI DEL DIRITTO DI VOTO Tutte le persone maggiorenni con cittadinanza italiana possono votare. Anche le persone con disabilità intellettiva. Anche le persone che, per una serie di motivi, sono interdette. Questo concetto deve essere chiaro sia alle persone con disabilità intellettiva, sia alle loro famiglie. Molte famiglie, infatti, non sanno che anche le persone con disabilità intellettiva possono esercitare il diritto di voto. Alcune famiglie, invece, che conoscono questo diritto/ dovere, accompagnano i loro familiari ai seggi per votare ed entrano con loro nella cabina elettorale, con il consenso del presidente di seggio. Questo non si può fare.   È contro la legge. Questo gesto naturalmente è compiuto in buona fede, e nasce dalla paura che, all’interno della cabina elettorale, i loro familiari si trovino in difficoltà. Anche per questo motivo è necessario preparare le persone con disabilità intellettiva ad affrontare la procedura del voto (recarsi al seggio assegnato, portare documento di identità e tessera elettorale, entrare nella cabina e votare in maniera corretta, uscire dalla cabina elettorale con le schede chiuse, inserire le schede nelle urne corrispondenti, restituire la matita e riprendere i documenti).   Per acquisire maggior sicurezza, può essere molto utile fare delle prove pratiche prima del giorno delle elezioni. Inoltre può essere molto utile allestire un seggio elettorale in cui i partecipanti eserciteranno il voto, come nel giorno delle elezioni.
Leggi di più
Search-ME - Erickson 3 Didattica inclusiva
Senza un reale intervento per sostenere la corresponsabilità educativa e contrastare la sistematica delega agli addetti ai lavori non può esserci una vera inclusione
Il nuovo decreto contiene indubbiamente alcune novità apprezzabili ma rimane la delusione per il mancato intervento soprattutto riguardo alle situazioni più critiche. Sappiamo benissimo che nelle nostre scuole la qualità dell'inclusione scolastica non è omogenea per cui assieme a tante realtà certamente positive, spesso vere eccellenze, convivono ancora tante situazioni in cui non si può assolutamente parlare di inclusione, e a volte neppure di integrazione. Con questo decreto si rischia di accentuare ancora di più queste differenze perché ci saranno scuole che, grazie in particolare all'introduzione dell'ICF e delle procedure di autovalutazione, sapranno migliorare seriamente la loro inclusività, altre in cui tutto si ridurrà a inutili procedure burocratiche. Tra le principali criticità c'è di sicuro l'abitudine a delegare a poche persone tutto quel che riguarda la disabilità nonché la mancanza di responsabilità in merito ai risultati: appena si sente parlare di disabilità si sa già su chi scaricare il problema, ricordandosi che ci sono delle persone che sono state assunte apposta per pensare a loro. La mancanza di condivisione ha effetti devastanti in tutto il processo di inclusione e vanifica quel che di buono c'è nel DL 96 a cominciare dall'introduzione ufficiale dell'ICF, salutato da molti come la parola magica che risolve tutti i problemi. Ho tanti dubbi su questo e temo proprio che dove si applica sistematicamente la delega l'ICF di magie ne possa fare ben poche. Come si può sperare che da un ambiente educativo in cui si considera normale delegare tutto a pochissime persone possa sortire una programmazione ICF che abbia un senso? Che si possa parlare di contesto ignorando proprio l'ambiente scuola che sta attorno all'alunno con disabilità? Di barriere e facilitatori quando la prima barriera che lui incontra sono proprio gli insegnanti che dovrebbero eliminarla? Per questo penso che per valutare il nuovo decreto si debba partire da come di fatto interviene, ma seriamente, per favorire la condivisione e contrastare la delega. Dicendo seriamente intendo non solo attraverso suggerimenti e raccomandazioni ma definendo responsabilità, prevedendo controlli e organizzando supporti reali, a tutti i livelli. Grazie al decreto dobbiamo registrare invece un pesante passo indietro sulle competenze delle ASL che prima, con la versione soppressa dell'art. 12 comma 5 della L. 104/92, erano congiuntamente responsabili, assieme alla scuola, della redazione dei documenti di programmazione, mentre adesso, con il nuovo comma modificato, neppure fanno parte del GLO ma sono chiamate a fornire solo un generico supporto. So benissimo che in alcune regioni d'Italia le ASL avevano smesso da un pezzo di partecipare agli incontri del PEI, ma adesso, grazie a questo decreto, è probabile che lo faranno tutte. Ricordo che con il DL 96 viene abrogato il DPR 24/2/94, ossia le linee di indirizzo sui compiti delle ASL nell'integrazione scolastica per cui ora il loro ruolo si esaurisce formalmente con il Profilo di Funzionamento. Sulla carta tutti gli insegnanti sono ora membri del GLO - Gruppo di Lavoro Operativo (ex GLHO) ma la loro effettiva partecipazione sarà inevitabilmente condizionata degli orari di servizio dei docenti: pensiamo a quelli della secondaria con 9 classi e, probabilmente, una decina di GLO. Bisognerà per forza pensare a delle forme di condivisione e responsabilizzazione che vadano oltre la presenza fisica agli incontri, altrimenti sarà molto difficile contrastare le resistenze sindacali, anche comprensibili, che inevitabilmente tenderanno a riconfermare di fatto la delega verso i soliti addetti ai lavori. La soluzione deve per forza prevedere il superamento dell'attuale organizzazione del sostegno, creando figure di sistema a livello di istituto e di territorio in modo che in nessun caso si possano registrare situazioni di delega assoluta, con l'insegnante di sostegno che da solo progetta gli interventi, li mette in atto e li valuta. E alla fine si complimenta con sé stesso! Nel decreto qualcosa, timidamente, si muove in questa direzione, e bisognerà spingere perché le opportunità vengano veramente colte. Penso innanzitutto ai GIT che, anche se ridimensionati dal DL 96 rispetto alla versione di due anni fa, rappresentano un tentativo di offrire alle scuole un servizio di supporto e consulenza che prima non c'era. Avrei preferito l'organizzazione originaria per ambito perché quella attuale, provinciale, temo si riveli inadeguata nelle grandi province e non era sbagliato secondo me assegnare loro un ruolo nella definizione delle risorse, anche se procedure e responsabilità andavano meglio definite. Non sono d'accordo con chi considera un successo il fatto che tutto sia tornato di competenza del GLO perché questi organismi, lo abbiamo visto chiaramente, chiedono sempre il massimo per tutti, senza prendersi la responsabilità di fare scelte, per cui poi decide l'Ufficio Scolastico Regionale che in molte regioni taglia su tutti, anche sui gravi, e alla fine solo le famiglie che fanno ricorso al TAR ottengono quello di cui hanno diritto. È una situazione iniqua e scandalosa, su cui il nuovo DL assolutamente non interviene. Anche il GLI, gruppo di lavoro di istituto, può contribuire a superare le situazioni di delega e isolamento dell'insegnante di sostegno considerando che ha tra i suoi nuovi compiti anche il sopporto ai docenti e ai consigli di classe nell'attuazione del PEI. Se ben applicata, questa nuova norma può produrre effetti positivi anche se si tratta purtroppo di interventi basati sul volontariato, senza nessun riconoscimento in termini economici, neppure indiretti. Certamente altri sono i punti su cui interviene il DL 96, o meglio "interverrà" perché tante questioni rimangono sulla carta se non arrivano i decreti attuativi. Alcuni certamente importanti e attesi, come le nuove modalità di certificazione e l'uniformità dei profili professionali del personale educativo e di assistenza, altri che suscitano pesanti perplessità come la scelta di applicare tutte le disposizioni contenute del decreto ai soli alunni con disabilità (art. 2): difficile dire come si possa riempirsi la bocca di inclusione e contemporaneamente applicare solo a loro l'art. 4 sulla valutazione della qualità dell'inclusione scolastica, l'art. 8 sul piano per l'inclusione, l'art. 9 sui gruppi per l'inclusione scolastica, l’art. 13 sulla formazione in servizio e, addirittura, l’art. 16 sull'istruzione domiciliare. Di anni di discorsi sui bisogni educativi speciali, sulle difficoltà di apprendimento e sulla didattica inclusiva per tutti sembra non sia rimasto proprio nulla.
Leggi di più
Search-ME - Erickson 4 PEI e PDP
Che cosa cambia con il decreto legislativo 66/17
Usare le informazioni contenute e messe in relazione reciproca nel Profilo di funzionamento per redigere il PEI è la vera sfida introdotta dal D.Lgs. n.66/17. Perché questo avvenga in modo efficace, il primo passo è considerare la natura transitoria del Profilo di funzionamento prodotto dall’Unità di Valutazione Multidisciplinare (UVM), resa chiara anche dalle indicazioni contenute nella normativa, che ne raccomanda un aggiornamento «al passaggio di ogni grado di istruzione, a partire dalla scuola dell’infanzia, nonché in presenza di nuove e sopravvenute condizioni di funzionamento della persona». È quindi necessario produrre un Profilo di funzionamento pluriennale che, tenendo conto della zona di sviluppo prossimale dell’alunno, identifichi i suoi obiettivi di sviluppo a medio-lungo termine. In ambito scolastico, questo si traduce nel Profilo dello studente, che deve costituire la cornice di traguardi e obiettivi da declinare, anno per anno, nel PEI.  DEFINIRE IL PROFILO DELLO STUDENTE Il Profilo dello studente dovrà quindi fondarsi sul Profilo di funzionamento per definire le competenze chiave e quelle specifiche (riferite cioè sia al pieno esercizio della cittadinanza sia alle singole discipline di insegnamento), i traguardi di sviluppo e gli obiettivi di apprendimento che l’alunno dovrà possedere al termine del percorso formativo. Nella stesura del Profilo dello studente occorre tenere a mente che, in caso di disabilità lievi, le competenze chiave e quelle specifiche coincidono con quelle stabilite per l’intera classe, anche se è se possibile prevedere aggiustamenti coerenti con il funzionamento dell’alunno. In questo caso, il passo successivo consiste nella stesura di un PEI curricolare. Nel caso in cui invece la disabilità dell’alunno sia media o grave, competenze, traguardi e obiettivi saranno parzialmente o completamente individualizzati e si procederà successivamente alla stesura di un PEI differenziato.  GLI ELEMENTI DA INDICARE NEL PEI Nella stesura del PEI è necessario dettagliare le conoscenze, abilità e le evidenze che corrispondono alle competenze riportate nel Profilo dello studente. Nel compiere questa operazione, si può fare ancora una volta riferimento al Profilo di funzionamento: per esempio da qui si possono trarre informazioni sui processi e sulle caratteristiche dell’ambiente di apprendimento che possono aiutare l’alunno a manifestare al meglio le proprie competenze. Anche i livelli previsti per le varie competenze possono essere declinati in base al Profilo di funzionamento e quindi al possibile miglioramento previsto all’interno di tale documento. GLI AMBIENTI DI APPRENDIMENTO La parte del PEI dedicata agli ambienti di apprendimento è particolarmente importante: al suo interno si possono inserire tutte le informazioni, derivate ancora una volta dal Profilo di funzionamento, sui facilitatori e più in generale sulle condizioni che favoriscono lo sviluppo delle competenze attese: queste possono riguardare l’organizzazione degli spazi, l’articolazione dei tempi, gli strumenti compensativi, le tecnologie, il coinvolgimento dei compagni.  LA CERTIFICAZIONE DELLE COMPETENZE L’obiettivo finale del percorso formativo è lo sviluppo di competenze, che vanno quindi opportunamente certificate. La questione della certificazione è di prioritaria importanza, anche perché deve seguire lo stesso modello formale e strutturale usato per tutti gli alunni. Questo vuol dire che il modello di certificazione deve essere impostato secondo gli standard nazionali, ma può essere personalizzato nei contenuti. Questo è particolarmente vero per i casi di PEI differenziato e di disabilità gravi o gravissime: lo schema riporterà sempre le competenze chiave previste dalla normativa, mentre i profili di competenza saranno strutturati sulla base del Profilo di funzionamento. Per esempio, nel caso di un alunno con emiparesi cerebrale, alla competenza chiave «Competenze digitali» potrà corrispondere un profilo del tipo « Usa gli strumenti facilitatori digitali in funzione comunicativa e conoscitiva». Anche l’identificazione dei livelli di competenza raggiunti potrà mantenere l’abituale scansione «A – Avanzato; B – Intermedio; ecc.», ma a ciascuno di questi livelli corrisponderà una descrizione personalizzata, desunta come al solito dal Profilo di funzionamento. L’articolo completo a cura di Francesca Gatto è disponibile sul numero di settembre 2019 della nuova rivista Erickson DIDA  
Leggi di più
Search-ME - Erickson 5 Disabilità
Come cambia il Piano Educativo Individualizzato con il nuovo decreto inclusione
Tra le novità introdotte dal DM 66/2017 e il decreto sull’inclusione approvato definitivamente dal Consiglio dei Ministri del 31 luglio, vi è l’utilizzo della classificazione ICF-CY per delineare il Profilo di funzionamento dell’alunno con disabilità e per la successiva stesura del Piano Educativo Individualizzato (PEI) da parte del Gruppo di lavoro operativo per l'inclusione, composto dal team dei docenti contitolari o dal consiglio di classe, con la partecipazione dei genitori dell'alunno con disabilità, delle figure professionali specifiche, interne ed esterne all'istituzione scolastica che interagiscono con l'alunno stesso, nonché con il supporto dell'unità di valutazione multidisciplinare e con un rappresentante designato dall'ente locale.  Quale può essere il ruolo di ICF-CY nel definire un buon Profilo di funzionamento? Innanzitutto dobbiamo sempre aver presente una cosa ovvia, ma fondamentale: ICF-CY non valuta né classifica. Dal punto di vista conoscitivo rispetto all’alunno/a, normalmente utilizziamo varie forme di osservazione, più o meno strutturate in schede, checklist o test vari; ICF-CY non ci fornisce alcuno strumento in questa dimensione osservativa, non è infatti questa la sua funzione. Come non è la sua funzione quella di valutare, cioè di emettere un giudizio sull’adeguatezza o meno di performance o capacità dell’alunno/a rispetto a determinate attese di riferimento, siano esse evolutive, riferite allo sviluppo tipico medio, o criteriali, costruite cioè su un’esecuzione ottimale di quel compito o azione. ICF-CY non ha tabelle di «normalità» per valutare l’alunno/a, la responsabilità dell’osservazione e della valutazione è in capo alla professionalità dell’operatore. Descrivere non è sufficiente, dobbiamo «comprendere» il funzionamento di un alunno/a nelle diverse situazioni. E comprendere significa mettere in relazione le varie valutazioni attraverso una sintassi costituita dall’idea di persona che fonda ICF come antropologia bio-psico-sociale.   ICF-CY è transprofessionale e transculturale, e questa è la sua forza. Raccogliendo da varie fonti, formali e informali, le varie valutazioni, fatte con i rispettivi strumenti o modalità e trasformate nel linguaggio dei qualificatori, ICF-CY può aiutarci nel compiere una descrizione accurata della situazione dell’alunno/a, evidenziando capacità e performance nei vari domini e voci (tante). Una descrizione comprensibile a tutti, dato che il linguaggio è internazionale e condiviso.
Leggi di più
Search-ME - Erickson 6 PEI e PDP
La chiave di lettura all’aumento esponenziale dei casi suggerita da Dario Ianes
Secondo gli ultimi dati del MIUR, nella scuola italiana il numero di alunni con una disabilità certificata è pari a 268.246, corrispondente al 3,1% del totale degli alunni. Questa cifra, che fa riferimento all’anno scolastico 2017/2018, è superiore di 14mila unità rispetto a quella dell’annata precedente. L’impennata nel numero degli alunni con disabilità emerge in maniera forte nel confronto col passato meno recente: nell’anno scolastico 1997/1998, ad esempio, la percentuale di alunni delle scuole con disabilità certificata corrispondeva all’1,4% del totale. Come dobbiamo interpretare questa situazione? E’ plausibile pensare che il numero dei casi di disabilità sia raddoppiato nel giro di vent’anni o sono possibili altre chiavi di lettura? Dario Ianes, docente di didattica e pedagogia speciale all’Università di Bolzano e co-fondatore Erickson, dà questa interpretazione dei dati: «L’aumento della percentuale può segnalare il fatto che, oggi, le diagnosi vengano fatte con sempre maggiore accuratezza rispetto al passato». Ianes fa notare anche che l’incremento è più alto nella scuola secondaria: dall’anno scolastico 1997/1998 al 2017/2018 il numero di alunni con disabilità è passato dallo 0,6% al 2,6%. «Questo significa che la carriera scolastica di questi ragazzi continua, mentre un tempo si fermava prima». A livello territoriale, emerge una distribuzione disomogenea dei ragazzi con disabilità, con una maggiore concentrazione nelle regioni del centro e del nord-ovest rispetto al resto d’Italia (3,2% delle due macroaree contro il 3,1% del resto del Paese). La regione con la percentuale di alunni con disabilità più elevata è l’Abruzzo (con 3,7%), mentre quella con la percentuale più bassa è la Basilicata (con 2,3%).   «Questa disomogeneità territoriale - prosegue Dario Ianes - segnala una certa differenza nei criteri con cui le aziende sanitarie fanno le diagnosi. Una difformità che riscontriamo da sempre, ad esempio, nelle diagnosi sui disturbi specifici dell’apprendimento».
Leggi di più