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I mini gialli dei dettati 2
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Search-ME - Erickson 1 Metodologie didattiche / educative
In una serie di Domande & Risposte, due dirigenti scolastiche e formatrici dell’Associazione Italiana Dislessia (AID) spiegano il passaggio dalla DAD all’attuale DDI.
Come si è passati dalla DAD alla DDI? Che differenza c’è tra DAD e DDI? Quali sono i punti di forza della DDI? E quali le criticità? Come vengono calate nel contesto scolastico le Linee Guida sulla DDI? Quali misure sono state adottate per promuovere l’equità digitale nella didattica? Chi promuove la formazione digitale delle famiglie? Quali sono le linee guida del Miur sulla Didattica Digitale Integrata? Cos’è previsto rispetto alla didattica per gli alunni con disabilità e per gli alunni con BES?     Come si è passati dalla DAD alla DDI? Dalla fase di rientro a scuola, le istituzioni scolastiche sono chiamate a fronteggiare una situazione complessa, ma in questo quadro emergenziale è necessario non perdere di vista la prospettiva pedagogica dell’inclusione. Dirigenti e docenti sono chiamati ad assumere decisioni e scelte organizzative e didattiche che tutelino tutti gli studenti nella difficile gestione delle situazioni didattiche in presenza o a distanza. Nei mesi trascorsi nella fase di isolamento e di chiusura delle scuole, la didattica a distanza ha rappresentato l’unica strada per mantenere viva la comunità di classe, per dare continuità al percorso di apprendimento; oggi alla luce anche dell’esperienza passata la scuola non deve farsi trovare impreparata, deve mettere in campo competenze e capacità. La comunità educante deve prepararsi ad affrontare le nuove situazioni di criticità lavorando per tutelare un diritto costituzionale, quello all’istruzione, del quale saprà farsi carico “perché risponde alla missione stessa di ogni lavoratore della scuola” (Nota MI 388 del 17 marzo 2020). L’attuale quadro normativo propone una didattica che integra momenti di insegnamento in presenza a momenti di lavoro a distanza, in un mix di contesti fisici e virtuali. Il 26 giugno 2020 il Ministero ha adottato il Documento per la pianificazione delle attività scolastiche e formative in tutte le Istituzioni (Piano scuola 2020- 2021) per la ripresa delle attività scolastiche, con il quale si è chiesto alle scuole di elaborare un proprio piano di Didattica Digitale Integrata che, pur adattandosi alle condizioni e caratteristiche contestuali, potesse armonizzare le tipologie di azioni generali programmabili da parte delle scuole. Con il Decreto 89 sono state adottate le Linee Guida sulla Didattica Digitale Integrata (DDI) con la finalità di determinare la cornice di riferimento per la redazione dei piani scolastici. Il presupposto “valoriale” è stato quello di stimolare l’impiego di strumenti e modalità di didattica a distanza che implementino le metodologie di insegnamento, che non vadano a sostituire la tradizionale prassi didattica di cui i docenti sono portatori, ma nemmeno siano concepite solo in un’ottica emergenziale.   Che differenza c’è tra DAD e DDI? Il rischio attuale è quello di utilizzare i due acronimi DAD (didattica a distanza, sperimentata dal mese di marzo alla fine del precedente anno scolastico) e DDI come sinonimi, tuttavia ad essi afferiscono condizioni ed aspetti diversificati. La DDI è accompagnata dal termine integrata proprio perché propone una sinergia tra due situazioni didattiche in presenza e a distanza, mentre la DAD è svolta completamente in ambiente virtuale. Possiamo affermare che la DAD rappresenta una componente della DDI ma non è identificabile in modo assoluto con essa. In virtù del suo approccio che integra realtà fisica e virtuale, i percorsi sperimentati nella DDI potranno creare gradualmente le possibilità di una didattica mista, blended learning, in grado sicuramente di stimolare nuovi interessi ed incrementare la motivazione. La puntuale pianificazione di interventi didattici in presenza o a distanza, di lezioni sincrone o asincrone, determinano situazioni didattiche adatte a ciascuno stile di apprendimento, incrementando risultati e successi formativi individualizzati.   Quali sono i punti di forza della DDI? E quali le criticità? La DDI si differenzia per le diverse condizioni in cui va attivata, si adatta cioè ai contesti e può essere funzionale per un solo soggetto, per alcuni soggetti o per classi intere. Le modalità di prestazione prevedono vari scenari: L’erogazione per uno studente “fragile”, che, non potendo frequentare in presenza, per attestati motivi di salute che lo esporrebbero a rischi gravi legati alla pandemia, segue le lezioni con un Piano personalizzato di DDI da casa. Il piano settimanale delle lezioni, sincrone e/o asincrone, sarà adattato alle sue condizioni di salute, in accordo con la famiglia; L’erogazione di lezioni ad un alunno o a gruppi di alunni in isolamento fiduciario o quarantena per Covid-19, in cui la DDI è contemporanea e/o complementare ad attività in presenza: gli studenti che seguono l'attività a distanza rispettano lo stesso orario di lavoro della classe in presenza tranne nel caso in cui la metodologia in uso non richieda una diversa organizzazione temporale o una diversa metodologia (ad esempio di verifica) tra studenti in DID e in DIP. L’erogazione dell’intero percorso formativo in caso di quarantena di tutta la classe o per un lungo periodo in DDI esclusiva in caso di lockdown: si prevederà un orario minimo differenziato per ordine di scuola, fermo restando l'orario settimanale dei docenti stabilito dal CCNL. In questo caso il dirigente scolastico, insieme ai referenti di plesso, sulla base dei criteri stabiliti dal Collegio Docenti e sentito il parere del Consiglio di Istituto, predispone un orario per ciascuna classe e ciascun docente, in modo che venga assicurato l'insegnamento di tutte le discipline previste, anche in un’ottica interdisciplinare. La possibilità di tenere “collegati” alla classe tutti gli studenti è sicuramente uno degli elementi che dà validità a questo approccio, che da “emergenziale” diviene stabile ed innovativo: garantisce continuità al percorso di insegnamento-apprendimento anche in caso di assenze o dell’impossibilità per chi soffre di particolari patologie di frequentare in presenza. L’alternarsi di attività sincrone ed asincrone favorisce forme di personalizzazione. La DID diviene un approccio fortemente strutturato, con attenzione al target, ai tempi e alle possibilità didattiche offerte dalle diverse piattaforme, che creano ambienti di apprendimento differenti dalla DIP e necessitano di un uso del tempo fortemente “pensato” e programmato. Gli stessi punti di forza possono divenire criticità se non gestiti: i collegamenti possono divenire una brutta copia della lezione trasmissiva, poco coinvolgenti e collaborativi, se non si prevedono momenti di interazione; la permanenza in DAD per alcuni soggetti può portare all'isolamento e favorire un “effetto capanna” che spinge i ragazzi a chiudersi in se stessi; senza la partecipazione emotiva e la presenza fattiva dei docenti, la personalizzazione potrebbe ridursi ad una mera diversificazione di compiti per casa o a qualche “registrata” in più ad integrare il sincrono, ma senza un’effettiva presa in carico delle esigenze di individualizzazione di una didattica veramente inclusiva.   Come vengono calate nel contesto scolastico le Linee Guida sulla DDI? Per questo è importante che le Linee Guida si calino nei contesti attraverso i documenti che i Collegi Docenti hanno elaborato ad inizio d’anno, in coerenza con il PTOF (Piano Triennale dell’Offerta Formativa). In tali potranno emergere le articolazioni innovative di tale approccio quali, ad esempio, la versatilità verso gli approfondimenti disciplinari e interdisciplinari; la personalizzazione dei percorsi e il recupero degli apprendimenti; lo sviluppo di competenze disciplinari e personali; il miglioramento dell’efficacia della didattica in rapporto ai diversi stili di apprendimento (sensoriale: visuale, uditivo, verbale o cinestesico, globale-analitico, sistematico-intuitivo, esperienziale, etc.); una funzionale risposta alle esigenze dettate da bisogni educativi speciali (disabilità, disturbi specifici dell’apprendimento, svantaggio linguistico, etc.). Tali azioni innovative potranno trovare nell’alternanza di momenti sincroni, al mattino e/o al pomeriggio, e asincroni un efficace contesto di applicazione. Ovviamente si dovrà tenere conto dell’età anagrafica degli studenti, delle loro competenze digitali, delle caratteristiche del gruppo-classe andando a costruire un orario di massimo 15 ore di sincrono, ben distribuito nella settimana che andrà ad arricchirsi di lavori di gruppo, recupero e potenziamento. Per rendere possibile tale risultato è necessaria anche la collaborazione delle famiglie, che sono quindi chiamate a sottoscrivere una integrazione del Patto di corresponsabilità educativa riguardante la DDI. Le famiglie si impegnano a supportare i figli durante la DDI, utilizzando tutti gli strumenti informatici (PC, tablet, smartphone) in loro possesso, ovvero di segnalare al docente curricolare o al coordinatore di classe eventuali esigenze di device e dispositivi, così che la scuola possa provvedere a concederne l’utilizzo in comodato d’uso gratuito, tramite stipula di regolare contratto. Inoltre le famiglie sono tenute a garantire la regolarità della frequenza e della partecipazione dei propri figli, sia in presenza sia a distanza e sono direttamente tenute ad un controllo assiduo e costante dei comportamenti dei propri figli e a segnalare eventuali inadempienze ai docenti di riferimento.   Quali misure sono state adottate per promuovere l’equità digitale nella didattica? Ma le famiglie sono tutte in grado di supportare i figli nella DDI? La crisi sanitaria che abbiamo vissuto e che tuttora stiamo affrontando e che ha costretto a casa la nostra popolazione studentesca, ha impattato negativamente sulla povertà educativa, riportando in primo piano il tema del digital divide (divario digitale), della diversità di accesso agli strumenti di connessione. Il quadro emerso dalle statistiche ISTAT di Aprile 2020 propone un quadro poco rassicurante in un momento in cui la DDI diviene strumento determinante per il percorso di istruzione. I limiti vanno però ben oltre il solo aspetto didattico e ci portano a riflettere sulle implicazioni in termini di inclusione. In questa fase d’emergenza le famiglie, gli insegnanti, si sono ritrovati costretti ad affrontare un nuovo modo di vivere la scuola, in alcune situazioni senza avere a disposizione né gli strumenti adeguati, come connessioni, pc o tablet né le disponibilità finanziarie necessarie a dotarsene, con il rischio che soprattutto i giovani già più esposti alla povertà educativa vedano minato il proprio diritto allo studio. In questa fase abbiamo assistito alla promozione di iniziative sia ministeriali sia del terzo settore volte a favorire l’equità digitale nella didattica, promuovendo l’implementazione delle dotazioni informatiche delle scuole per il comodato gratuito degli strumenti alle famiglie. In una situazione in cui diventa cruciale ogni sforzo per garantire l’equità, ogni istituzione scolastica deve provvedere alla rilevazione del fabbisogno per avere un quadro delle necessità degli studenti in merito a device e connettività predisponendo un monitoraggio sia rivolto alla popolazione studentesca sia ai docenti a tempo determinato.   Chi promuove la formazione digitale delle famiglie? Diventa parte del compito dell’istituzione scolastica, allora, verificare anche che le famiglie siano informate degli aiuti disponibili sul territorio e rispondere, grazie agli acquisti effettuati con i finanziamenti predisposti, alle richieste di comodato d’uso dei genitori. Tuttavia, l’uso del registro elettronico, delle Google Suite, delle piattaforme, non sono conoscenze da dare per scontate né negli adulti né nei bambini e nei ragazzi. Per questo gli Animatori digitali degli Istituti potrebbero farsi promotori, su stimolo del Dirigente scolastico, di iniziative di “informazione e formazione” delle famiglie e di implementazione delle competenze digitali dei docenti. I docenti poi saranno chiamati, ciascuno per il suo gruppo classe e nella specificità della situazione di partenza, a organizzare momenti strutturati di lezione per stimolare le competenze stesse degli alunni.   Quali sono le linee guida del Miur sulla Didattica Digitale Integrata? Il Miur, oltre alle Linee Guida sulla DDI emanate con Decreto del Ministro 89 del 7 agosto 2020, con la Nota 11600 del 3 settembre 2020, ha pubblicato un documento, predisposto da un Gruppo di lavoro congiunto tra Ministero dell'istruzione e l'Ufficio del Garante per la protezione dei dati personali, per fornire alle scuole le linee di indirizzo comuni e dettare i principi generali per l'implementazione della didattica digitale integrata. Si raccomanda che la scuola, nella scelta degli strumenti digitali da adottare per il lavoro a distanza, privilegi piattaforme per la didattica, attivi solo i servizi strettamente necessari alla finalità e si assicuri della modalità di gestione dei dati personali degli utenti. Ė auspicabile, anche in tal senso, una buona comunicazione alle famiglie, tramite un'informativa sintetica, trasparente e scritta con un linguaggio comprensibile. Non è necessario il consenso delle famiglie per l’impiego di tali servizi in quanto la sua funzione è direttamente riconducibile in questa fase d’emergenza agli scopi istituzionali della scuola, ciò tuttavia non esonera, come già detto, la scuola dalla trasmissione dell’informativa.   Cos’è previsto rispetto alla didattica per gli alunni con disabilità e per gli alunni con BES? Nella Nota 1990 del 5 novembre, si pone l’accento sulla necessità di una progettualità più attenta per i BES: richiama infatti il passaggio del DCPM in cui si sottolinea il principio fondamentale della “garanzia” della frequenza in presenza per gli alunni con disabilità, segna nettamente la necessità che tali attività in presenza realizzino un’inclusione scolastica “effettiva” e non solo formale, volta a “mantenere una relazione educativa che realizzi effettiva inclusione scolastica” (pag.3). Allo stesso modo si ricordano le esigenze dei BES, lasciando alla comunità educante, scuola, famiglia, ente locale e terzo settore, la scelta di attivare misure per garantire la frequenza in presenza agli alunni con altri bisogni educativi speciali, “qualora tali misure siano effettivamente determinanti per il raggiungimento degli obiettivi di apprendimento da parte degli alunni coinvolti” (pag.4). Le singole istituzioni sapranno vagliare se e in quali casi la DIP sarà necessaria per il benessere formativo, relazionale e didattico di tali studenti. Tuttavia, la DID può divenire un “approccio inclusivo” se si rispettano alcune condizioni. Diviene necessario, ancor più forse che in presenza, che il docente diventi un “accompagnatore” lavorando con tutta la classe sulle strategie che migliorano e rafforzano l’apprendimento. La DID non è inclusiva se diventa una lunga lezione in videocall: se diviene mera trasmissione dei saperi, in tal caso è “esclusiva”. I ragazzi con BES troveranno ancora più complesso, mancando il feedback del docente e dei compagni comprendere il loro percorso ed apprendere serenamente. La DID infatti mantiene il carattere di inclusività se è collaborativa, se diventa di sostegno sia individuale sia collegiale alla classe, se è attenta ad una valutazione formativa per l’apprendimento. In conclusione occorre che il Dirigente monitori, grazie ai referenti di istituto, che le metodologie utilizzate in DDI siano improntate all’innovazione e non creino contesti demotivanti e frustranti per i più fragili. .cap-glossario{ top: -150px; position: relative; height: 1px; } .url-glossario {padding-inline-start: 20px;} .url-glossario li, .url-glossario li a {color: #b5161a; font-size: 1.2rem; text-decoration: none; font-weight: bold; list-style: circle; } .url-glossario li a:hover {color:#122969; background: rgba(149,165,166,0.2); content: ''; -webkit-transition: -webkit-transform 0.3s; transition: transform 0.3s; -webkit-transform: scaleY(0.618) translateX(-100%); transform: scaleY(0.618) translateX(-100%);}
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Search-ME - Erickson 2 Didattica
Una docente specializzata sul sostegno presenta “Comics (digitali) dell’amicizia”: un progetto attuato in una scuola primaria in provincia di Foggia in cui i bambini hanno costruito i propri avatar e poi li hanno fatti interagire tra di loro in maniera educativa e inclusiva
Lo stato di emergenza dovuto alla pandemia ha obbligato a guardare alle TIC come all’unica ancora di salvezza. Il mondo digitale si è rivelato un'enorme risorsa per le scuole in un periodo di protocolli e restrizioni. La didattica a distanza (DAD) e la didattica digitale integrata (DDI) hanno, così, fatto luce sul gap attuativo in merito a differenziazione didattica e a uso inclusivo della tecnologia digitale presente a scuola. Le tecnologie digitali sono in grado di offrire quella versatilità didattica capace di rispondere in maniera funzionale ai diversi stili di apprendimento, incrementando la motivazione e l’attenzione di tutti gli alunni. L’approccio pedagogico differenziato viene, quindi, a restituire al digitale quel valore inclusivo, nell'ottica di un rinnovamento della didattica, che incontra non solo le diversità e bisogni di ogni singolo alunno, ma ne apprezza la ricchezza. Esso può concretamente rappresentare un'alternativa reale alle modalità tradizionali del fare scuola. A sostegno di questa convinzione si inserisce una buona prassi educativa e inclusiva messa in campo da una docente contitolare e specializzata per le attività di sostegno alla classe in un anno scolastico che ha visto l’alternarsi di periodi di didattica a distanza, a periodi di didattica digitale integrata e didattica in presenza. Il progetto “DAD e Inclusione” - portato avanti in una scuola primaria in provincia di Foggia – è stato caratterizzato dall’approccio al digitale come differenziazione didattica: i bambini hanno costruito i loro AVATAR digitali per realizzare, poi, i “COMICS (digitali) dell’Amicizia”, dove gli AVATAR degli alunni interagivano tra loro a supporto di una narrazione educativa ed inclusiva. La realizzazione degli AVATAR e dei COMICS digitali si è rivelata utile a differenziare sia contenuti che abilità, modulando attività secondo processi diversi e realizzando attività a cui tutti hanno potuto partecipare, con forti ricadute sui vissuti di autoefficacia, stima di sé, sviluppo di abilità sociali, problem solving ed educazione alla reciprocità. La proposta di lavorare alla costruzione di AVATAR è nata dalla scelta di voler accompagnare gli alunni alla riflessione - in modalità ludica - sulla unicità che caratterizza ciascuno di noi, curando l'ascolto e l'attenzione all'altro, soprattutto a sostegno delle fragilità. La consegna ha previsto prima la realizzazione di Avatar cartacei, disegni divertenti e colorati rappresentativi di sé stessi e, quindi, la riflessione guidata sull’originalità e l’unicità di ognuno, educando a riconoscere e rispettare le differenze. Si è poi passati a realizzare gli Avatar in digitale, utilizzando una delle piattaforme in rete che permettono di farlo in modo gratuito: ogni alunno è stato indirizzato, grazie all’uso di una password, alla classe virtuale della piattaforma scelta per la costruzione guidata degli AVATAR digitali. Anche i docenti di posto comune sono stati guidati all’uso della piattaforma per la costruzione dei loro AVATAR per partecipare alla classe virtuale. Il passo successivo è stato quello di fare interagire gli AVATAR tra loro a sostegno di una ritrovata possibilità di vivere la scuola delle relazioni e delle emozioni in modo nuovo, divertente e creativo. Sono nati, così, i COMICS dell’Amicizia, fumetti relativi a momenti di condivisione e inclusione, costituiti principalmente da immagini e testo (presente all'interno di balloon o in didascalie) grazie all’uso di specifiche piattaforme presenti in rete ad uso gratuito. L’approccio a questo mondo digitale richiede una buona conoscenza dell’uso delle piattaforme: un impegno dedicato all’autoformazione attraverso la visione di tutorial facilmente reperibili in rete è richiesto ai docenti per acquisire nel giro di poco tempo quelle competenze utili a guidare la classe nell’avventura della costruzione di storie a fumetti con gli avatar della classe come personaggi. L'esperienza della DAD è stata un po' un ponte tra due mondi: il mondo della didattica digitale - che abbiamo sempre avuto a disposizione - e una didattica di stampo tradizionale - che ha mostrato alcuni suoi limiti ancora una volta. Le tecnologie digitali possono costituire un nuovo modo di fare scuola, a distanza e non solo, permettendo la partecipazione attiva di tutti gli alunni al percorso di apprendimento nonché la sperimentazione del successo creativo, della cooperazione e della condivisione. Come sottolinea Carol A. Tomlinson, la differenziazione didattica è un potente moltiplicatore di equità, un volano efficace di accoglienza e inclusione che declina le migliori conquiste in campo pedagogico e didattico. A livello creativo è stato molto interessante arrivare alla scrittura di una poesia inedita sul tema dell’Amicizia, in modo cooperativo e collaborativo, attraverso la classe virtuale: ogni alunno e ogni alunna della classe ha partecipato – con il suo personalissimo contributo - alla scrittura del testo rintracciando parole e significati nell’esperienza vissuta con il “Progetto DAD e Inclusione”. Vedere, poi, realizzato, il fumetto conclusivo con la poesia dell’Amicizia – a cui si era lavorato durante l’anno scolastico, nonostante le difficoltà - è stato motivo di grande soddisfazione e commozione per tutti, per l’intero team docenti della classe e per le famiglie degli alunni. Stemperare il grigiore emotivo dovuto alla situazione pandemica che stiamo vivendo con immagini colorate e parole gentili è un atto d’amore di cui solo i bambini sono capaci. In un tempo di forte distress per le agenzie educative, riscoprire la bellezza dell’atto educativo/formativo, veicolato dalla relazione empatica, attraverso il feedback entusiasta e gioioso dei bambini - nel partecipare alle attività di didattica inclusiva proposte in digitale - dona speranza e forza anche a noi adulti di riferimento. All’interno del progetto “DAD e inclusione”, abbiamo realizzato anche un libro digitale, con protagonisti gli avatar di bambini e insegnanti. Potete sfogliarlo al link qui sotto: https://read.bookcreator.com/c3sYnLYKZbW5fgVNrJjzV9qGdcY2/3YlO7zRxSfq3Gkl7CZMfHg
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Search-ME - Erickson 3 BES DSA e ADHD
Un esperto di inclusione scolastica ripercorre alcune tappe dell’esperienza scolastica vissuta dagli alunni con disabilità dall’inizio della pandemia
L’epidemia da Covid-19 ha messo in evidenza tanti problemi irrisolti della società e della scuola italiana. Per quanto riguarda la scuola, è emersa l’arretratezza del nostro sistema scolastico, ancora basato su una didattica molto tradizionale e non adeguata ai livelli di altri Paesi, specialmente sotto il profilo del digitale. A proposito del digitale, è stata evidenziata l’assoluta inefficacia della didattica a distanza per gli alunni con disabilità, in particolar modo con disabilità intellettive e disturbi del comportamento Ma la pandemia ha anche avuto, paradossalmente, degli esiti positivi, tra i quali la consapevolezza dell’urgenza di una riforma organizzativa e programmatica della scuola, specie di secondo grado, e la scoperta dell’utilità di internet come mezzo suppletivo della didattica in presenza e come strumento efficace e a basso costo per lo svolgimento di riunioni — siano esse di GLO, di consigli di classe e di istituto o dei collegi docenti — e di webinar di formazione in servizio per i docenti e altro personale scolastico. Un ulteriore aspetto positivo è l’inversione di tendenza della spesa pubblica per la scuola statale, spesa che, dopo continui tagli, è finalmente cresciuta. Abbiamo assistito, tra luci e ombre — i ritardi nella fornitura di banchi e nelle nomine di docenti, talora introvabili —, alla prova della riapertura delle scuole a settembre, in sicurezza e nel rispetto del diritto alla didattica di tutti. Dopo l’inizio dell’anno scolastico, purtroppo, la situazione si è aggravata a causa della seconda ondata della pandemia verificatasi a partire da ottobre, che ha costretto alcune regioni a chiudere le scuole per ridurre le occasioni di contagio legate all’affollamento dei mezzi pubblici. A tal proposito è stata emanata l’ordinanza del Ministero dell’Istruzione del 9 ottobre 2020, n. 134, con la quale si precisa che gli alunni certificati «fragili» dal pediatra di libera scelta o dal medico di famiglia, d’accordo con il Dipartimento di Prevenzione dell’ASL, hanno diritto all’istruzione domiciliare. Tra queste persone vi sono certamente quegli alunni con disabilità che presentano anche immunodeficienze o altre gravi patologie. L’applicazione di tale norma è tuttavia contrastata come illegittima dai sindacati, i quali sostengono che questa è materia riservata ai contratti collettivi e perciò non può essere regolata unilateralmente dal Ministero dell’Istruzione. Occorre osservare che la Cassazione penale, con sentenza n. 9736 del 2018, ha stabilito che i dipendenti pubblici — e quindi anche i docenti — sono tenuti a eseguire ordini ritenuti illegittimi, fermo restando il loro diritto alle impugnative giurisdizionali. Questo conflitto fa sì che sino ad ora molti docenti, specie per il sostegno, si siano rifiutati di recarsi al domicilio degli alunni ritenuti fragili. A seguito dell’aggravamento della pandemia è stato emanato il DPCM del 24 ottobre 2020, seguito dalla nota ministeriale n. 1927, in cui si stabilisce che le attività didattiche vadano svolte a distanza per il 75% e in presenza per il 25%. Il nuovo anno scolastico vede, oltre alla persistenza delle disfunzioni già presenti, un grave danno ai diritti degli alunni con disabilità. Ci si augura che l’epidemia riesca ad essere contenuta fino all’arrivo dei vaccini, con i quali, tornando per quanto possibile alla normalità la vita nazionale, potrà tornare alla piena normalità anche l’inclusione scolastica, che si spera supplirà anche alle antiche carenze con le necessarie modifiche normative e l’attuazione dei decreti delegati del 2017, ancora privi di regolamenti applicativi.
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Search-ME - Erickson 4 ADHD DOP e altri disturbi del comportamento
Le caratteristiche di un disturbo che riguarda mediamente il 10% della popolazione studentesca
Il DOP, Disturbo Oppositivo Provocatorio, è un disturbo del comportamento, così come l’ADHD (Deficit di Attenzione e Iperattività), ma a differenza di quest’ultimo, che è inserito nella categoria dei disturbi dello sviluppo, il DOP è stato recentemente classificato come disturbo dirompente (insieme al Disturbo della condotta e al Disturbo di personalità antisociale). Si tratta di un disturbo che, con differenti gradi di severità, riguarda una percentuale significativa di soggetti in età scolare: mediamente 10 alunni ogni 100; emerge di solito precocemente, al punto che alcuni comportamenti già significativi possono essere notati prima dei cinque anni, anche se il periodo in cui il disturbo si manifesta in tutta la sua complessità è quello della scuola secondaria di primo grado. È in questa fase che, oltre alle difficoltà e alle sfide tipiche dell’età, si presentano in modo più evidente le disfunzioni dovute al disturbo e, in parallelo, la limitata capacità di instaurare e mantenere relazioni appaganti, fondamentali per il benessere individuale. Esiste la possibilità che un alunno con DOP, se non correttamente monitorato, in presenza di avversità ambientali e di fattori di sviluppo sfavorevoli, aumenti la frequenza e l’intensità dei suoi comportamenti oppositivi a tal punto da aggravare il suo quadro clinico. In questi casi si possono manifestare comportamenti assimilabili a una forma psicopatologica assai più grave, sia in termini di comportamenti che di esiti/conseguenze. È quindi fondamentale per gli insegnanti conoscere e riconoscere le principali manifestazioni del DOP e impostare tempestivamente interventi adeguati. Le caratteristiche del Disturbo Oppositivo Provocatorio (DOP) individuate nel DSM-5. Le principali caratteristiche del Disturbo sono state illustrate nel DSM-5, il Manuale diagnostico e statistico dei disturbi mentali (APA, 2013), facendo riferimento a tre categorie ben distinte. All’interno di ogni categoria sono stati inseriti dei comportamenti chiaramente osservabili. Umore arrabbiato e irritabile si arrabbia; è suscettibile o facilmente irritato dagli altri; è arrabbiato e rancoroso. Comportamenti polemici e condotte di sfida litiga con le persone che rivestono ruoli di autorità o con gli adulti; sfida attivamente o rifiuta di rispettare le richieste o le regole degli adulti; irrita deliberatamente gli altri; accusa gli altri per i propri errori e per il proprio cattivo comportamento. Condotte vendicative assume atteggiamenti vendicativi o dispettosi. Se questi sintomi riguardano alcuni dei vostri alunni, dovete sapere che non basta aver messo in atto uno di questi comportamenti per poter essere definiti alunni con DOP, perché questi agiti oppositivi devono essere presenti spesso, oltremisura e in maniera persistente. Come riconoscere un alunno con DOP in classe A scuola non è difficile individuare gli alunni che presentano spesso comportamenti oppositivi e che tendono a superare il limite: sono i ragazzi che si arrabbiano, litigano, sfidano, irritano, accusano e/o si dimostrano vendicativi non con un singolo insegnante, ma con gli adulti con cui entrano in relazione in più occasioni: durante una verifica, nel corso di un lavoro di gruppo o semplicemente quando vengono interpellati per essere coinvolti attivamente durante una lezione. Le loro risposte negative oltremisura sono chiaramente distinguibili dalle reazioni negative di chi, sebbene dimostri un atteggiamento polemico o irritante, non supera mai i limiti. Si tratta di modalità disfunzionali che modificano sostanzialmente il clima di classe, creando gelo e imbarazzo nei compagni così come nel docente. Non è oltremisura la reazione scocciata dell’alunno che sbuffa, borbotta e magari sussurra qualche insulto perché sorpreso da un docente a guardare il cellulare. È oltremisura invece la reazione del ragazzo che, nella stessa situazione appena descritta, lancia il cellulare in direzione dell'insegnante, lo apostrofa con un’offesa pesante, tira un calcio alla cattedra prima di allontanarsi dall’aula senza permesso In situazioni come queste notiamo la presenza non solo dei principali comportamenti associabili al DOP, ma anche di un certo livello di stress nell’individuo o in coloro che fanno parte del suo contesto sociale, che lo stesso DSM-5 considera elemento fondamentale per la diagnosi del disturbo. Le conseguenze del DOP sul clima di classe Condotte oppositive e provocatorie creano difficoltà sia ai giovani insegnanti poco esperti nella gestione della classe, sia ai docenti più maturi, poiché hanno un forte impatto negativo sul proprio senso di autoefficacia, sul clima della classe e, non ultimo, sulla possibilità di raggiungere gli obiettivi formativi previsti sia per il gruppo che per il singolo. Non va però dimenticato che anche l’alunno DOP soffre per il suo disturbo: è soggetto a un livello di tensione fisica e psicologica molto alta, manifesta spesso una compromissione della propria capacità di adattamento a 360°, con ripercussioni non solo sul contesto scolastico ma, più in generale, sull’intera area della socialità. Una delle conseguenze negative principali in presenza di DOP è proprio il rifiuto sociale, soprattutto il rifiuto dei pari. Gli alunni DOP non sono leader negativi, ma spesso sono allontanati dai compagni e tendono ad essere isolati a causa del loro disturbo.
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Search-ME - Erickson 5 BES DSA e ADHD
Un approccio che evita la disaffezione per questa materia e promuove forme di insegnamento-apprendimento inclusive, anche per gli alunni con difficoltà o Disturbi Specifici dell’Apprendimento
È noto che il rapporto, positivo o negativo, che si instaura fin dai primi anni di scuola con la matematica può modificare il livello di autostima e la percezione che l’alunno ha di sé, fino a condizionarne spesso le scelte relative al proprio percorso di studi. Chi arriva all’università sa già se la matematica gli piace o no e tale convinzione, qualunque essa sia, è ormai ben radicata. La matematica, per molti studenti ed ex-studenti, è una materia arida, fredda, incomprensibile, caratterizzata da formule da memorizzare, procedure da seguire, definizioni da ripetere parola per parola, simboli astrusi da manipolare. Parafrasando P. Lockhart in Contro l’ora di matematica (Lockhart, 2010), questa più che la matematica sembra essere solamente la triste caricatura a cui l’ha ridotta la scuola. Tale disaffezione per questa disciplina sembra dipendere molto dal tipo di trasposizione didattica messa in atto, cioè dal lavoro di adattamento, di trasformazione del sapere accademico in oggetto di insegnamento in funzione del luogo, dei destinatari e delle finalità educativo-didattiche che ci si pone. Quali principi possono guidare la didattica per motivare e facilitare l’accesso ai concetti e ai linguaggi propri della matematica? Quali sono gli interventi metodologici più adatti per ciascun bambino? Qual è l’ambiente di apprendimento più indicato affinché ogni alunno possa fare domande, fare scoperte anche «errando» e condividere significati? «Non si deve, ma si può fare matematica» è il sottile filo rosso che accomuna le diverse proposte educativo-didattiche del libro “Matematica e DSA”: una guida didattica con materiali operativi per la scuola primaria. Questa guida propone percorsi a supporto di quelle criticità che si possono incontrare quando l’insegnante «entra in classe», al fine di agevolarlo nel riconoscimento dei processi messi in atto dall’alunno e, in questo modo, predisporre attività finalizzate allo sviluppo, al potenziamento o al recupero degli stessi. L’obiettivo è quello di riuscire ad affrontare di promuovere forme di insegnamento-apprendimento capaci di includere tutti gli alunni, anche quelli con Difficoltà o Disturbi Specifici dell’Apprendimento. L’apprendimento in matematica procede in modo indipendente da quello della letto-scrittura; il sistema numerico è dominio specifico, ha un suo linguaggio che necessita di essere appreso e arricchito attraverso situazioni di apprendimento volte a sviluppare e potenziare l’area semantica, lessicale e sintattica. Per queste ragioni è necessario che il docente sappia cogliere il livello di partenza di ogni alunno per riuscire a proporre percorsi, anche differenziati, che salvaguardino la motivazione, che siano mirati al consolidamento delle conoscenze e delle abilità già acquisite e si proiettino, infine, al raggiungimento dei concetti e dei linguaggi specifici della disciplina.
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Alcune idee per aiutare gli alunni a migliorare le abilità di letto-scrittura utilizzando i principi UDL
Quando gli insegnanti danno opzioni agli alunni per dimostrare ciò che sanno, mettono in pratica il principio di azione ed espressione dell’Universal Design for Learning (UDL). Dando agli alunni possibilità di scegliere, li aiutano a diventare discenti esperti nell’identificare il modo migliore per mostrare ciò che sanno. Fornendo diverse opzioni di azione fisica, espressione e comunicazione, e sostenendone le funzioni esecutive, potete spianargli la strada verso il successo formativo. Quando pensiamo a come rendere il nostro insegnamento accessibile a tutti gli alunni, dobbiamo considerare i loro bisogni in termini di apprendimento, emozioni, comportamento, relazione sociale e anche i loro bisogni fisici. Dando agli alunni opzioni per l’azione fisica in classe si possono dare loro anche maggiori opportunità per dimostrare ciò che sanno. Aumentare il livello di azione fisica è un modo per aumentare il coinvolgimento comportamentale, sociale e anche emotivo, ma ce ne sono altri. Proponete agli alunni una varietà di modi per interagire con i materiali di lavoro, che consentano anche l’azione fisica. Anziché dare una verifica scritta o con domande a scelta multipla, lasciategli scegliere come farla: oralmente, al computer, con una proiezione… le opzioni sono infinite! Inoltre, gli alunni possono creare una wiki di classe, uno screencast o dei video; possono twittare le risposte, postarle sulla LIM o dirle a un compagno. L’importante è dar loro opzioni fisicamente accessibili. Differenziate dando accesso a tecnologie adattate, se gli alunni ne hanno bisogno, come ad esempio tastiere alternative per le attività di scrittura (magari quelle estese o a controllo ottico). È anche importante insegnare i comandi rapidi della tastiera (taglia, copia, incolla) e a utilizzare le funzioni di dettatura conversione da parlato a testo. Usate il metodo Total Physical Response (TPR – Risposta fisica totale), con il quale si associa il movimento a un concetto: aiuta a memorizzare e a mantenere in memoria ed è utile a tutti gli alunni. Quando il docente incoraggia l’uso di una varietà di mezzi, insegna a usare più strumenti per costruire le idee e sostiene con gradualità la pratica e la prestazione, gli alunni imparano a comunicare in modo più accurato quanto hanno appreso. Questo permette all’insegnante di valutare più facilmente l’apprendimento degli alunni. Ecco alcuni suggerimenti per fornire opzioni di espressione e di comunicazione a tutti gli alunni. Fornite alternative alla risposta scritta modificando la vostra formulazione degli obiettivi. Anziché definire gli obiettivi della lezione con formule tipo «Gli alunni scriveranno …», considerate che un obiettivo più generale, come «Gli alunni creeranno un esempio», può dare loro più voce e scelta riguardo a come dimostrare quanto hanno imparato. Valutate la possibilità di integrare più strumenti per la costruzione delle risposte scritte, come la piattaforma online Udio con i modi per iniziare le frasi (Coyne et al., 2017). Per il controllo dell’ortografia sono disponibili parecchi programmi e strumenti: gli alunni potranno scegliere quali usare. Utilizzate screencast o registrazioni audio per dare feedback differenziati. Gli alunni sentiranno la vostra voce ascoltando il feedback orale su parti specifiche del loro elaborato: in questo modo si evita molta della confusione che può nascere da feedback scritti. Il funzionamento esecutivo è la capacità di gestire se stessi e il proprio tempo per raggiungere un obiettivo. Quando il docente dà opzioni agli alunni nella definizione degli obiettivi, li aiuta a pianificare i progetti a lungo termine e gli insegna a monitorare i progressi, gli alunni con difficoltà di lettoscrittura possono brillare. Introducete le «linee del tempo al contrario» e insegnate a crearle partendo dalla data di consegna e andando a ritroso nell’implementazione del progetto, con l’uso di app, calendari, promemoria scritti o altri approcci. Date feedback espliciti attraverso rubriche e checklist che aiutino gli alunni a focalizzarsi su aree specifiche da migliorare. Aiutate gli alunni nella gestione delle informazioni, in modo che non abbiano l’impressione di dover tenere tutto a memoria. Nei vari ordini e gradi di scuola, è comune che gli alunni/studenti facciano delle ricerche e presentino cosa hanno scoperto sull’argomento. Insegnando tecniche per tenere traccia di ciò che hanno imparato, potranno scegliere il metodo più funzionale per loro.
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