Il rientro a scuola in epoca COVID, almeno all’inizio, è stato un piacere per i ragazzi che, dopo mesi di didattica a distanza (Dad) e di connessioni che non funzionavano, hanno ritrovato le relazioni con i compagni e amici. Sembra sia quasi tutto roseo e divertente se osserviamo la situazione dal punto di vista dei ragazzi nei primi giorni di scuola. Soprattutto chi comincia un’esperienza nuova, alla scuola secondaria, sia di primo che di secondo grado, è pieno di curiosità, voglia di conoscere persone nuove, avere nuove relazioni, fare nuove esperienze. Per tutti gli altri c’è la gioia di ritrovare i compagni e ambienti a loro familiari. La quotidianità di queste prime settimane tuttavia non nasconde alcuni disagi, a volte anche importanti. Un esempio fra tutti: la mancanza del personale docente, da cui deriva un orario che cambia in continuazione e un grande turn-over di docenti supplenti. E poi, lezioni rese pesanti dal contesto, anche se si tratta di misure doverose: portare la mascherina, rispettare il distanziamento interpersonale, talvolta trascorrere la ricreazione in classe per non rompere la “bolla protetta” dal punto di vista sanitario all’interno dell’aula. Tutto impedisce la socializzazione spontanea, la comunicazione e un ritmo normale della lezione dopo mesi di DAD. Sembra, tra l’altro, che i ragazzi abbiano perso l’abitudine a mantenere l’attenzione necessaria a seguire ciò che spiegano i docenti. Gli studenti più fragili, non tutti, forse, hanno perso anche la motivazione. La scuola ai tempi del “COVID” suscita anche timori. Sia da parte della famiglia, che da parte del corpo docente. L’ansia da contagio per il genitore porta a non razionalizzare le situazioni, e spesso a creare falsi allarmismi nonostante le linee guida siano sufficientemente chiare rispetto le procedure da seguire per le segnalazioni da COVID. Il docente a sua volta, può trovarsi spaventato ad affrontare la classe. Per paura del contagio rischia di trincerarsi dietro a una didattica frontale rigida. Tutti questi elementi contribuiscono a creare tensione, rendendo difficile il ritorno a scuola con serenità. Anche l’avvio dell’anno accademico nel mondo universitario è stato difficile: le lezioni, per la maggior parte a distanza, sono un grosso limite specie per quei ragazzi con DSA che sono in grado di capitalizzare il loro apprendimento attraverso le relazioni e l’empatia delle lezioni in presenza. In questi casi la lezione a distanza diventa un limite, in particolare quando subentra la difficoltà di attenzione, aggravata dal dover guardare il monitor senza interscambio di relazione e conoscenza personale. In alcune università si è fatto addirittura un passo indietro, forse per mancanza di risorse legate al lavoro agile … svolto da casa, la conseguenza è stata che sono stati tagliati i servizi degli uffici DSA e Disabilità riducendoli a dei meri call center. Ciò che è importante tutelare, soprattutto oggi, sono i diritti degli studenti con DSA nella didattica integrata. A volte sembra che i nostri ragazzi si perdano, diventino invisibili; per esempio quando ci si confronta sulle problematiche tecniche di come svolgere le verifiche on line. Ho potuto notare che l’attenzione degli insegnanti verso i disturbi specifici dell’apprendimento spesso non è centrale: la preoccupazione del docenti è tutta sugli aspetti procedurali di verifica, ma perdono di vista per esempio la cura dell’aspetto grafico, schematico, del testo che renderebbe più facilmente leggibile e comprensibile la consegna. In buona sostanza c’è sempre tanto lavoro da fare. Cambiano le situazioni, ma al primo posto dev’esserci sempre l’impegno dei docenti di mettere in atto una didattica mirata, innovativa, inclusiva e davvero efficace, insomma una didattica che arrivi veramente a tutti gli studenti.

Il metodo START si basa su cinque fasi di programmazione e lavoro che si ripetono ciclicamente con il fine di sviluppare e/o rafforzare le competenze esecutive chiamate in gioco e portare l’alunno verso l’autonomia nel loro uso.  Queste cinque fasi sono le seguenti. - Messa in evidenza di un problema/difficoltà nella gestione quotidiana di un compito: l’insegnante individua un episodio specifico nel quale la mancata pianificazione o organizzazione ha creato ostacolo al raggiungimento di un obiettivo in modo soddisfacente. Questa fase serve a far comprendere agli alunni l’utilità dell’attività che verrà proposta. - Proposta alla classe di una soluzione ipotetica: l’insegnante evoca negli alunni la possibilità di trovare una soluzione al problema, impegnandosi personalmente nell’individuare e sperimentare una strategia o nel costruire uno strumento di intervento. Questa fase è fondamentale per lavorare sull’attribuzione interna delle cause di successo. Solo convincendosi che è attraverso una propria azione che potranno cambiare la situazione attuale, i bambini sentiranno come «meritati e motivati» i risultati raggiunti. - Spiegazione della strategia e/o costruzione dello strumento: l’insegnante guida passo dopo passo nella comprensione delle strategie proposte o degli strumenti costruiti, accertandosi che tutti abbiano compreso in che cosa consistano e quando/come utilizzarli. Questo è importante per far sì che il lavoro coinvolga tutti i bambini, sia quelli con fragilità che quelli con difficoltà o disturbi. - Messa alla prova della strategia o dello strumento nell’organizzazione o pianificazione immediata di uno spazio/attività: l’insegnante individua un’attività già conosciuta, ad esempio un esercizio già svolto, un compito fatto più volte, ecc., che verrà «rifatto» seguendo la nuova strategia o utilizzando lo strumento costruito. In questa fase si sottolineerà la differenza di risultati in presenza di un nuovo metodo di lavoro. - Verifica a distanza della tenuta delle strategie e della messa a sistema degli strumenti: il docente, partendo da quanto suggerito nel testo, controlla a distanza l’effettiva utilità del metodo di pianificazione e organizzazione trasmesso. Quest’ultima fase consente di comprendere se la specifica strategia o lo specifico strumento risultino realmente adeguati al proprio contesto-classe. Se ciò non dovesse essere, è fondamentale intervenire per introdurre nuove strategie e strumenti. I gruppi di competenze all’interno delle quali intende operare il modello START sono definite dall’acronimo stesso: - Spazio; - Tempo; - Attività (intesa come compito da svolgere); - Revisione (intesa come spazio di verifica dell’attività); - Trasferibilità (intesa come spazio di lavoro sulla possibilità di rendere flessibili, e quindi generalizzabili, le competenze sviluppate nell’esecuzione di un compito).    

La complessità del lavoro dell’insegnante è legata alle grandi differenze che allievi ed allieve presentano. È un dato di fatto che quotidianamente, e sempre più, l’insegnante si trova a lavorare con gruppi molto eterogenei, nei quali bambini, bambine e adolescenti manifestano caratteristiche, comportamenti ed anche bisogni diversi che condizionano la loro esperienza a scuola ed il loro impegno e rendimento scolastico.  In tutte le classi e in ogni grado scolastico è necessario prendersi cura di allievi e allieve difficili, che presentano comportamenti e atteggiamenti di chiusura e indisponibilità alla relazione educativa, e con cui non è facile instaurare un rapporto personale. Ci sono anche allievi ed allieve poco abituati al rispetto delle regole e che manifestano comportamenti inappropriati (turpiloquio, atteggiamenti scortesi, mancato rispetto per compagni, compagne e adulti). Un ulteriore elemento di complessità è dato dalla presenza in classe di allievi e allieve con disabilità (visiva, uditiva, motoria), con deficit intellettivo di vario genere, con deficit di attenzione e di iperattività, con disturbi specifici dell’apprendimento con certificazione e senza attestazione di disturbo ma che richiedono forte attenzione educativo-didattica.  Infine, un ulteriore elemento di complessità è dato dal fatto che ogni persona ha un proprio modo di apprendere. Ogni bambino, bambina, adolescente ha una propria storia di vita che rende il suo modo di guardare al mondo unico e particolare. Per ciascuno di loro, alcuni linguaggi facilitano l’attenzione, la memorizzazione o la comprensione e altri le rendono più difficili. Ogni bambino, bambina e adolescente ha dei tempi di apprendimento differenti da quelli degli altri e delle preferenze verso certi tipi di spazi. Ha un suo personale stile nel reagire a un input, nell’organizzare informazioni e nell’approcciarsi alla risoluzione di un problema. L’insegnante si trova quindi a dover costruire un clima ed una vita di classe veramente inclusivi dove ogni allievo e ogni allieva possa trovare un ambiente ricco di esperienze formative, colmo di proposte efficaci, e dove ognuno possa trovare, con l’aiuto di compagni e compagne, le strade per crescere e imparare.  Dal punto di vista didattico ciò comporta attivare processi di individualizzazione e personalizzazione, cioè adottare un approccio basato sulla differenziazione dei percorsi di apprendimento, per quel che riguarda sia le modalità sia i traguardi da raggiungere. La differenziazione è però connessa a un rischio: il sovraccarico lavorativo per l’insegnante, che ha la sensazione di non potercela fare a tenere opportunamente conto di tutte le differenze presenti all’interno della classe. Ciò però è vero fino a che l’impostazione tradizionale, trasmissiva e frontale della lezione non è messa in discussione.  La gestione della grande eterogeneità e di tutte le differenze presenti in classe può diventare più sostenibile solo se l’insegnante si fa un po’ da parte e aumenta invece la partecipazione attiva di alunne e alunni. “Non significa abdicare al ruolo di guida e di adulto rispetto ai soggetti in formazione, ma di farsi regista anziché primo attore e di andare in scena, invece, con l’intero gruppo classe”.  Presupposto necessario per la differenziazione e personalizzazione è quindi il superamento dell’insegnamento frontale come metodologia didattica prevalente, a favore di altre forme di insegnamento e apprendimento che prevedono una maggiore attenzione alle differenti caratteristiche individuali di alunni e alunne e propongono un’organizzazione degli spazi, dei tempi e dei materiali che le rispettano, favorendo la creazione di percorsi mirati e personalizzati.

La meditazione di consapevolezza mindfulness costituisce un training fisico e mentale volto alla rieducazione dell’attenzione. L’interesse della ricerca psicologica e neuroscientifica sugli effetti della meditazione mindfulness è notevolmente aumentato negli ultimi due decenni, probabilmente a causa degli effetti benefici che questa pratica sembra avere sul benessere psicologico delle persone. Lo sviluppo, a partire dagli anni Novanta del secolo scorso, di una serie di protocolli e modelli terapeutici basati sulla mindfulness ha permesso di sperimentarne gli effetti nella cura di diversi problemi fisici e psicologici come quelli legati allo stress, ai disturbi alimentari, ai disturbi d’ansia, alla depressione e molti altri.    LA MINDFULNESS NEI CONTESTI EDUCATIVI Negli ultimi quindici anni stiamo assistendo a un’estensione dei protocolli mindfulness in bambini e adolescenti nei contesti educativi, scolastici e riabilitativi. La regolazione dell’attenzione sarebbe coinvolta nella pratica della mindfulness secondo quattro aspetti: regolazione dell’attenzione sostenuta, per mantenere la consapevolezza dell’esperienza nel momento presente; ri-direzione dell’attenzione, per permettere il ritorno dell’attenzione al momento presente dopo una distrazione; inibizione del processo elaborativo, per evitare di ruminare o rimuginare su pensieri o sentimenti che sono al di fuori del momento presente;  attenzione non direzionata, per migliorare la consapevolezza dell’esperienza presente, non influenzata da ipotesi o aspettative.   … E CON BAMBINI E ADOLESCENTI CON ADHD Nel complesso, i risultati degli studi condotti finora indicano la mindfulness come un training promettente per i bambini e gli adolescenti con ADHD. Da questi studi sembra infatti emergere come la pratica della consapevolezza possa avere un ruolo importante nel favorire l’attenzione, l’autoregolazione emotiva-comportamentale, l’inibizione della risposta e l’autocontrollo nelle persone con questo disturbo del neurosviluppo.  Tuttavia bisogna tener presente che anche negli studi che hanno applicato training mindfulness su popolazioni di ragazzi con ADHD, i risultati attuali sono limitati dalla mancanza di studi clinici randomizzati e controllati con una metodologia replicabile. Nasce quindi la necessità di sviluppare metodi manualizzati, i cui risultati siano confrontati con quelli ottenuti da gruppi di controllo che svolgono training non mindfulness con caratteristiche simili (per frequenza e durata).   NEL Q-TALK AL CONVEGNO Nel corso del Convegno “La Qualità dell’inclusione scolastica e sociale” in programma a Rimini il 15 novembre, Stefano Vicari, Cristiano Crescentini, Deny Menghini presenteranno una panoramica aggiornata e rigorosa sull’applicazione clinica della mindfulness che agisce mediante un rafforzamento dell’attenzione e della concentrazione e promuove una migliore gestione e regolazione delle emozioni, focalizzando l’attenzione sul «qui e ora». Offriranno inoltre nuovi spunti per le future ricerche nell’ambito dei disturbi del neurosviluppo.

Mi chiamo Chiara, faccio l'insegnante di sostegno e mentre scrivo queste parole, mi riempio di orgoglio e penso che sia giusto così. Durante questi giorni chiusa in casa, ho riflettuto tanto sul mio lavoro e ho capito che lo amo,che ne ho bisogno, che mi manca. Penso a quanto è intenso respirare l'adolescenza, che è energia vitale, incomprensibile e incompresa. E poi penso alle mie responsabilità. Ogni giorno mi ritrovo a maneggiare materia viva, magma incandescente di vulcani che non sanno da dove cominciare a pensare. Sono folli, passionali, veri e la cosa più bella è che mi sento un po' folle anch'io, esattamente quanto loro. Penso a tutte le volte che sono tornata a casa stanca la sera, la testa piena di pensieri, il cuore leggero. Penso che questo mio cuore, che fino a poco tempo fa era attaccato a quel banco, su quella sediolina che spostavo scomodamente, di continuo, adesso sta dietro ad una webcam, come se fosse in gabbia. Col cuore io ci lavoro, e quanto è difficile far capire a tutti che non si tratta di retorica! Il cuore mi serve esattamente quanto lavagna e gesso ed è importante mettercelo sempre, nel bene e nel male. Durante questi giorni chiusa in casa, ho capito che il mio lavoro è quello giusto. Mi manca entrare in classe e fare una battuta stupida, mi manca fare un po' l'acida, rendermi conto che tanto il gioco non regge e poi scoppiare a ridere insieme a tutti i ragazzi.  Mi manca chiedere loro "Come stai?", intromettermi nei piccoli problemi di cuore, mi mancano i sorrisi delle ragazze, i loro commenti: "Che belle unghie, professoré", "Ma quella gonna non si abbina col maglione, professoré". E poi mi manca lui, il mio alunno, che è diventato parte di me. "Lasciami stare oggi!" e poi... "Professoré hai rotto!" Non riuscire ad aiutarlo veramente è straziante. Durante questi giorni chiusa in casa ho capito che mi sento inutile. Preparo lezioni di continuo, adatto, semplifico, facilito. Ma sentire i ragazzi in chat o vederli in videochiamata non è sufficiente. Mettermi a disposizione non è sufficiente. Fare schemi, mappe e sintesi e disegni non basta.  Non riesco a vedere lo sguardo del mio alunno mentre li guarda, non riesco a sapere se li guarda e fare stalking su WhatsApp non si può... "Come stai?", "Vieni nella videochiamata di Francese, non ti vedo!", "Cosa hai fatto ieri sera?". Spunta blu. Visualizzato senza risposta. L'utente ha chiuso la videochiamata. All'università il mio professore di Inglese diceva: you can`t put people in a box, non si possono mettere le persone nelle scatole. Non si può pretendere di definirle in categorie e figuriamoci se si può mettere una classe intera in una scatola, o un bambino con disabilità, che ha tutto un mondo dentro, altro che scatola di cartone!  La classe, luogo sacro fatto di relazione, ora è fatto di pigiami e occhi stropicciati, insofferenza, noia e noi ce ne accorgiamo, ma stiamo col cuore in gabbia e non possiamo farci nulla. La classe è inclusione, socializzazione, relazione. E la mia classe, quella di cui io, insegnante di sostegno, mi sento parte, è la classe della relazione d'aiuto, del contatto. Del contatto delle mani, del contatto degli occhi, del contatto dei cuori. Il punto è che chi più ha bisogno del tuo aiuto, non lo chiede. Mai. Non sa farlo, oppure pensa che non sia necessario. Però tu lo capisci, devi capirlo. Il più delle volte, chi ha bisogno di aiuto alza lo sguardo al cielo e si perde in nuvole di pensieri. E tu devi tenere la guardia alta perché, se ci stai attento, il fumo che esce dalle orecchie si vede e le nuvole di pensieri pure. Quelle nuvole dicono che a scuola non ci vorrebbero stare, perché preferirebbero sdraiarsi sul divano e chattare su WhatsApp o guardare cose stupide su TikTok, ma della scuola hanno bisogno e, loro malgrado, l`amano. E noi non possiamo starcene col cuore in gabbia, a rigurgitare su di loro quello che abbiamo imparato all'università. Ho il giusto orgoglio per affermare che voglio fare l`insegnante di sostegno, non voglio fare il foglietto illustrativo, né il libretto d'istruzioni. Voglio essere guida, faro, figura utile e non indispensabile.  Voglio tornare in classe, in fondo all'aula, stare nell'ombra a veder muoversi tutta quella luce, perché dall'ombra è più facile vedere chi ha bisogno di te, per poi, al momento giusto, saper scomparire. Ed è questa la chiave del mio lavoro. Durante questi giorni chiusa in casa ho capito tanto del mio lavoro. Ho capito che lo amo perché non carica il mio ego, ma mi aiuta ad esserci per poi scomparire e non aspetto altro, più che mai.  Chiara Anna Montesardo ha 29 anni ed un’insegnante di sostegno e si specializzerà tra qualche giorno. Vive a Manduria, e quest’anno è in servizio presso una scuola secondaria di primo grado. 

La normale attività scolastica in cui gli insegnanti trovano i propri studenti per “fare scuola” è stata interrotta a causa delle misure imposte per contenere la diffusione del coronavirus. L’emergenza ha spinto gli insegnanti di ogni ordine e grado scolastico a superare la distanza fisica e a sfruttare spazi virtuali per raggiungere le proprie classi e dare continuità in questo modo al programma scolastico.  Si sono trovati, di fatto, catapultati nel digitale. Un salto guidato più dall’intuito e dal desiderio di riprendere l’attività didattica piuttosto che da una scelta ragionata su come entrare nell’ambiente digitale per garantire la continuità della vita e della formazione a scuola. Didattica delle lingue a distanza: sfide e opportunità Valutiamo le possibilità concrete che la didattica a distanza offre e domandiamoci cosa sia possibile imparare da questa emergenza che ci ha spinto a progettare interventi didattici online. Bisogna innanzitutto partire dalla premessa che non è facile riprogrammare la propria didattica in un ambiente virtuale. Ripensare e riformulare la nostra azione docente è però necessario. La prima considerazione da fare: la didattica a distanza richiede come punto di partenza la consapevolezza che l’insegnamento online di una lingua straniera implica il trovarsi in un ambiente di insegnamento e apprendimentodiverso. Un ambiente diverso non solo per la distanza fisica, vale a dire la dimensione “spazio”, ma anche per la dimensione tempo. Questi due aspetti si intrecciano nell’ambiente virtuale e permettono di fatto la progettazione di due scenari di apprendimento. Per quanto riguarda la dimensione “spazio”, è chiaro che per l’insegnamento delle lingue appare irrinunciabile lo scambio comunicativo, sia l’interazione tra insegnante e studente sia l’interazione tra studenti. Domandiamoci però se, per raggiungere i nostri studenti e garantire che lo scambio comunicativo avvenga, sia strettamente necessario vederli. Per ciò che riguarda invece la dimensione “tempo” bisogna porsi un’altra domanda: è solo ed esclusivamente il lavoro in diretta, in tempo reale, a garantire l’ora di lezione? Non è forse pensabile che la condivisione di materiali, le interazioni necessarie per svolgere i compiti linguistici e il feedback dell’insegnante possano avvenire al di fuori dei vincoli dettati dal tempo? Ma, a questo punto, anche dallo spazio? Due sono gli scenari delineabili: uno dove l’apprendimento della lingua avviene in modalità sincrona. Un altro in cui l’apprendimento si svolge in modalità asincrona. Apprendere le lingue in modalità sincrona L’apprendimento sincrono in uno spazio virtuale implica la presenza online in contemporanea di studenti e docente. Si tratta quindi di lezioni in diretta gestite grazie a piattaforme didattiche e servizi di videoconferenza. Quali sono gli aspetti positivi? L’aspetto positivo è che viene garantito il tempo scuola. La partecipazione alle lezioni e il contatto con il proprio insegnante avvengono in tempo reale grazie a strumenti web. L’esposizione all’input linguistico e le interazioni in lingua sono, in teoria, garantite a patto che le connessioni alla rete siano stabili e che gli studenti mantengano un alto livello di attenzione. Nei casi in cui sia l’approccio comunicativo a far da sfondo teorico-metodologico per l’insegnamento della lingua straniera, (con la prospettiva della lingua come strumento di azione), l’apprendimento sincrono permette di dare la parola agli studenti per farli intervenire a proposito di letture o esercizi che si è chiesto di fare, per chiedere loro di analizzare un brano o svolgere un role-play, fare letture, riflettere insieme e fornire feedback. Bisognerà superare alcuni intoppi quali l’inibizione dinanzi allo schermo o i problemi con la videocamera oppure i collegamenti alla rete poco stabili ma, in teoria, la didattica a distanza in modalità sincrona aspira a ricostruire il rapporto fisico con la classe. Quali invece gli aspetti negativi? Pensiamo alla tecnologia: agli insegnanti viene chiesta una conoscenza e una certa abilità con gli strumenti digitali in generale ma, soprattutto con i sistemi di videoconferenza in particolare. Da qui è nata la comprensibile corsa all’app, alla piattaforma di comunicazione, ai marchingegni necessari per poter comunicare in diretta, live, con i propri alunni e il successivo stress per scegliere, imparare ad usare e sfruttare didatticamente questi strumenti. Ancora la tecnologia: L’allacciamento ad internet per tutta la classe attraverso il Wi-Fi domestico è dato per scontato ma non è detto che sia così. Consideriamo ora altri fattori quali le risorse attentive e la stanchezza fisica. Gli studenti, che partecipano dal loro ambiente, sono soggetti alle distrazioni imposte dal luogo in cui si trovano, siano esse legate alla presenza di altri membri della famiglia che si trovano a casa, come alle telefonate o alla messaggistica istantanea. Le loro capacità attentive saranno messe a dura prova. Infine, un altro aspetto da tenere in conto nelle lezioni online in sincrono riguarda la stanchezza che comporta la costante interazione attraverso lo schermo di un computer sia per il docente sia per gli studenti. La costante attenzione richiesta durante la lezione online comporta infatti non solo stanchezza mentale ma anche fisica. Da quanto si evince dalle esperienze condivise in diversi contesti scolastici ed extra scolastici, la modalità sincrona è stata abbracciata dalla maggior parte degli insegnanti di lingua ed è stata fortemente voluta dalle famiglie. Bisogna però porsi queste domande: Quanto gli insegnanti si sono sentiti persi nella ricerca di strumenti digitali e quante delle loro energie sono state poi dedicate ad imparare ad usarli e a sfruttarli didatticamente? Quanto la didattica sincrona riesce a raggiungere tutti gli studenti o piuttosto aggrava ancora di più le differenze tra alunni? Quanto è necessario rivedere il concetto di lezione in termini orari? Attenzione e stanchezza incideranno sicuramente sulla durata della lezione. Apprendere le lingue in modalità asincrona Nell’apprendimento asincrono, il docente non è collegato in Internet nello stesso momento degli studenti ma ne segue il processo di apprendimento al di fuori dei vincoli di tempo e di luogo. In questo caso le risorse online sono utilizzate per facilitare la condivisione del materiale di studio, lo svolgimento di attività appositamente create per l’esecuzione individuale, a coppia o in gruppo e la restituzione da parte dell’insegnante attraverso feedback formativo. Non manca quindi la guida a tale processo di apprendimento: la figura docente. Questo approccio trova il suo significato dentro uno sfondo metodologico basato sulla teoria costruttivista che sottolinea l’importanza del lavoro e delle interazioni tra pari. Attraverso la didattica asincrona incentrata sullo studente si combina lo studio autonomo con le interazioni asincrone con altri studenti. Quali sono gli aspetti positivi di questa scelta? Il tempo scuola non coincide necessariamente con l’ora di lezione. L’insegnante individua e programma i contenuti pedagogici e ragiona per argomenti e non per ore di lezione. I contenuti pedagogici avranno un ritmo di presentazione necessariamente diverso che nella lezione in presenza. La flessibilità del percorso poiché lo svolgimento delle attività avviene non in tempo reale ma nella situazione che ogni apprendente ritiene ottimale per sé. La legittimazione del fatto che ogni studente è unico dato che si rispettano i ritmi di apprendimento e i ritmi di lavoro dei singoli studenti. La didattica asincrona pone lo studente in relazione con l’altro e nella condizione di contribuire attivamente al proprio processo di apprendimento Si promuove l’autonomia grazie alle proposte in autoapprendimento e la responsabilizzazione degli studenti Senza dimenticare che parliamo di glottodidattica: le attività che si svolgono in modalità asincrona permettono una maggiore esposizione agli input linguistici poiché audio e video possono essere ascoltati o visti tutte le volte che lo si desidera. Il feedback formativo fornito dall’insegnante acquista un enorme valore per sviluppare strategie metacognitive. Le necessità tecnologiche degli insegnanti si riducono poiché saranno necessari alcuni strumenti per la condivisione di informazioni, materiali e attività e l’elaborazione collaborativa dei compiti. Oltre a questo la produzione di materiali digitali quali video o audio o presentazioni digitali sarà direttamente proporzionale alle reali capacità digitali del singolo insegnante.  Ha maggiori possibilità di raggiungere tutti gli studenti attraverso la condivisone tra pari e l’uso di canali di comunicazioni (live chat, forum web, mail) Quali invece gli aspetti negativi? Il mancato contatto diretto con gli studenti, dal vivo. Il ruolo del docente come guida del processo di apprendimento non cambia, ma la contemporaneità di comunicazione durante le lezioni sì. La troppa responsabilità che ricade sullo studente e il conseguente rischio di procrastinazione.   Quale modalità scegliere?  Ci sono aspetti positivi e negativi in ogni modalità e ciò implica che tutte le variabili che possono incidere sull’insegnamento e sull’apprendimento online vanno necessariamente valutate prima di progettare la nostra azione docente. Ogni modalità, come si è visto, presenta sia vantaggi che svantaggi ma una cosa è certa: ragionare sulla didattica da mettere in pratica nell’insegnamento linguistico in un ambiente virtuale è il vero punto della questione. Se focalizziamo la nostra attenzione esclusivamente sul conservare il rapporto diretto con gli studenti, oltre a correre il rischio di cadere nella didattica frontale, pur di vederli, perdiamo l’occasione di valutare altre alternative per insegnare le lingue. Va sottolineato, per quanto riguarda l’uso delle glottotecnologie, che lo sforzo maggiore deve essere quello creativo: immaginare come gli strumenti esistenti possano essere utilizzati per l’insegnamento. Ecco che allora l’aggiornamento non consiste nel conoscere gli ultimi ritrovati tecnologici ma nel capire come possono essere sfruttati didatticamente. Per approfondire: Barbi, Alda (2014). Ambiente virtuale per un apprendimento reale, in “EL.LE”, vol. 3, n. 1, Marzo 2014. Celentin, Paola (2007). Comunicare e far comunicare in Internet. Comunicare per insegnare, insegnare per comunicare. Università Ca’ Foscari Venezia Pettinari, Eeva-Liisa; Rotta, Mario (2005). Ambienti sincroni in Open Source. Trento: Erickson. Pollicino, Rosaria (2017). Tra sincrono e asincrono: L’insegnamento Online-Blended della lingua italiana, Western University- Ontario, NeMLA Italian Studies.