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I mini gialli dei dettati 2
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Search-ME - Erickson 1 PEI e PDP
L’evoluzione di uno strumento di grande importanza per gli alunni con disabilità
La storia del Piano Educativo Individualizzato (PEI) è iniziata nel 1992 con la legge 104/92, che è stata per tanti anni il riferimento legislativo per l’assistenza, l’integrazione sociale e i diritti delle persone con disabilità. Negli anni, il PEI è ha conosciuto varie modifiche. Le più importanti sono state introdotte con il decreto legislativo 66/2017, che ha posto innovazioni significative.  Quella più lodevole, dal mio punto di vista, è la la contestualizzazione della “personalizzazione” dell’insegnamento prevista per l’alunno con disabilità all’interno di un ambiente di apprendimento. Questo ampliamento del contesto di riferimento in cui deve realizzarsi la personalizzazione, e pensiamo al gruppo-classe, all’istituzione scolastica, al territorio di riferimento, è una novità importante perché muove verso la piena inclusione del ragazzo con disabilità, la massima possibile. Questo nuovo concetto di ambiente di apprendimento risulta inclusivo in quanto i “bisogni educativi speciali” sono considerati “quotidianamente normali”. Per promuovere tale cambiamento che è stato, ed è, di tipo politico e culturale è necessario pensare alla persona con disabilità nel suo progetto di vita, superando la visione hic et nunc e soprattutto gli stereotipi che accompagnano le limitazioni, per far emergere le potenzialità e le facilitazioni al fine di “ immaginare “ la persona con disabilità quando sarà “grande”. Un’altra importantissima novità è l’introduzione del profilo di funzionamento (PF) al posto della diagnosi funzionale e del profilo dinamico funzionale. Questo documento, che è propedeutico e necessario alla predisposizione del PEI, tiene conto della classificazione ICF dell’OMS, spostando l’attenzione dalla patologia alle funzionalità. Se ci fermiamo un attimo a pensare, questo punto rappresenta una svolta. Infatti dal punto di vista formativo, ciò che ci interessa non sono gli aspetti della patologia che comportano mancati funzionamenti, ma al contrario quello che funziona e che pertanto possiamo sviluppare e potenziare. Un PEI, se vuole essere veramente innovativo, deve essere ragionato sulle competenze che ha il ragazzo con disabilità, facendole emergere con chiarezza. È questo il tipo di PEI che permette di ricavare una “cassetta per gli attrezzi” e allargare l’orizzonte di riflessione a un vero progetto di vita. Un altro aspetto che mi piace sottolineare è che nel nuovo PEI devono essere contenuti non solo gli strumenti, le compensazioni, gli obiettivi, ma anche quegli aspetti di formazione non formale o informale, tra cui ad esempio l’alternanza scuola-lavoro, quindi le competenze trasversali e culturali assieme . In questo modo si spingono i ragazzi ad esprimersi, al meglio delle loro possibilità, anche in contesti extra-scolastici e le scuole a recepire i processi di apprendimento che i ragazzi mettono in atto in quegli ambiti e che inevitabilmente hanno ricadute significative nell’apprendimento scolastico.
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Search-ME - Erickson 2 ADHD DOP e altri disturbi del comportamento
Come applicare il metodo che aiuta a sviluppare le competenze esecutive
Il metodo START si basa su cinque fasi di programmazione e lavoro che si ripetono ciclicamente con il fine di sviluppare e/o rafforzare le competenze esecutive chiamate in gioco e portare l’alunno verso l’autonomia nel loro uso.  Queste cinque fasi sono le seguenti. - Messa in evidenza di un problema/difficoltà nella gestione quotidiana di un compito: l’insegnante individua un episodio specifico nel quale la mancata pianificazione o organizzazione ha creato ostacolo al raggiungimento di un obiettivo in modo soddisfacente. Questa fase serve a far comprendere agli alunni l’utilità dell’attività che verrà proposta. - Proposta alla classe di una soluzione ipotetica: l’insegnante evoca negli alunni la possibilità di trovare una soluzione al problema, impegnandosi personalmente nell’individuare e sperimentare una strategia o nel costruire uno strumento di intervento. Questa fase è fondamentale per lavorare sull’attribuzione interna delle cause di successo. Solo convincendosi che è attraverso una propria azione che potranno cambiare la situazione attuale, i bambini sentiranno come «meritati e motivati» i risultati raggiunti. - Spiegazione della strategia e/o costruzione dello strumento: l’insegnante guida passo dopo passo nella comprensione delle strategie proposte o degli strumenti costruiti, accertandosi che tutti abbiano compreso in che cosa consistano e quando/come utilizzarli. Questo è importante per far sì che il lavoro coinvolga tutti i bambini, sia quelli con fragilità che quelli con difficoltà o disturbi. - Messa alla prova della strategia o dello strumento nell’organizzazione o pianificazione immediata di uno spazio/attività: l’insegnante individua un’attività già conosciuta, ad esempio un esercizio già svolto, un compito fatto più volte, ecc., che verrà «rifatto» seguendo la nuova strategia o utilizzando lo strumento costruito. In questa fase si sottolineerà la differenza di risultati in presenza di un nuovo metodo di lavoro. - Verifica a distanza della tenuta delle strategie e della messa a sistema degli strumenti: il docente, partendo da quanto suggerito nel testo, controlla a distanza l’effettiva utilità del metodo di pianificazione e organizzazione trasmesso. Quest’ultima fase consente di comprendere se la specifica strategia o lo specifico strumento risultino realmente adeguati al proprio contesto-classe. Se ciò non dovesse essere, è fondamentale intervenire per introdurre nuove strategie e strumenti. I gruppi di competenze all’interno delle quali intende operare il modello START sono definite dall’acronimo stesso: - Spazio; - Tempo; - Attività (intesa come compito da svolgere); - Revisione (intesa come spazio di verifica dell’attività); - Trasferibilità (intesa come spazio di lavoro sulla possibilità di rendere flessibili, e quindi generalizzabili, le competenze sviluppate nell’esecuzione di un compito).    
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Search-ME - Erickson 3 DSA
Dislessia, disgrafia, disortografia e discalculia, il punto sui disturbi specifici di apprendimento.
I disturbi specifici di apprendimento riguardano in Italia oltre 2 milioni di persone tra bambini, ragazzi e adulti. Secondo le recenti ricerche, dislessia, disortografia, disgrafia e discalculia riguardano circa il 3-4% degli alunni italiani. Questo significa che in una classe di 25 studenti è altamente probabile trovare un bambino o un ragazzo che manifesti una considerevole difficoltà negli ambiti della lettura, del calcolo e della scrittura. Proviamo a rispondere alla domande più frequenti: Quali e cosa sono i DSA? Qual è la diffusione dei DSA in Italia? Quali sono i possibili segnali premonitori di un DSA? È importante l’individuazione precoce dei DSA? Qual è l’età minima per la diagnosi? Quali figure professionali sono specializzate per valutare un DSA? Chi segnala eventuali difficoltà del bambino? Cosa può fare un insegnante? Al bambino con DSA serve l’insegnante di sostegno? Che cosa sono gli strumenti compensativi e le misure dispensative? Che strumenti può utilizzare un insegnante per l’individuazione precoce degli alunni con possibile DSA? Cosa può fare un genitore per capire se suo figlio ha un DSA?     Quali e cosa sono i DSA? I Disturbi evolutivi Specifici dell’Apprendimento (DSA) sono un gruppo di disturbi di origine neurobiologica delle abilità di base che interferiscono con il normale apprendimento della lettura, della scrittura e del calcolo. I DSA si distinguono: Dislessia: disturbo della lettura che si esprime a livello base della decodifica del testo (apprendimento della “tecnica” di lettura: trasformazione dei segni grafici nei suoni che compongono le parole) Disortografia: disturbo della scrittura che si esprime a livello della compitazione del testo (codifica fono-grafica e ortografia) Discalculia: disturbo delle abilità relative al mondo dei numeri e del calcolo  Disgrafia: disturbo della scrittura che si esprime a livello della grafia (aspetti grafo-motori)   Qual è la diffusione dei DSA in Italia? Secondo i dati della ricerca epidemiologica più recente e aggiornata in Italia, la prevalenza stimata dei DSA, rilevata su una popolazione scolastica del quarto anno della scuola primaria, oscilla tra il 3,1% e il 3,2%.  Ciò significa che al termine del primo anno della scuola primaria è possibile aspettarsi che almeno un bambino in ogni classe manifesterà difficoltà significative nell'apprendimento della letto-scrittura. Purtroppo solo l’1% di questi alunni con DSA è riconosciuto con una certificazione diagnostica, mentre il restante 2%, pur manifestando delle difficoltà non è stato identificato come DSA   Quali sono i possibili segnali premonitori di un DSA? Durante la scuola dell’infanzia, alcuni comportamenti e difficoltà in determinate aree possono essere considerati predittori di DSA, per esempio alcune difficoltà nell’orientamento spazio-temporale o nella coordinazione motoria. Mentre nei primi anni della scuola primaria, bambini che hanno difficoltà nell’organizzazione del lavoro o esauriscono rapidamente la loro capacità di concentrazione, possono manifestare un eventuale DSA, soprattutto se nel primo anno di scuola non compiono i progressi attesi.   È importante l’individuazione precoce dei DSA? Sì, perché l’osservazione precoce dello sviluppo delle abilità di apprendimento è fondamentale per contenere le manifestazioni disfunzionali del disturbo. Molte scuole dell’infanzia si sono già attivate in questo senso: a partire dall’ultimo anno si stanno diffondendo metodiche di osservazione scolastica che possono aiutare gli insegnanti nella progettazione didattica a supporto delle difficoltà.  In particolare a partire dall'ingresso alla Scuola Primaria è possibile osservare eventuali ritardi nel percorso di alfabetizzazione che potrebbero essere un indice di disturbo.   Qual è l’età minima per la diagnosi? Non prima della fine della classe seconda della scuola primaria.   Quali figure professionali sono specializzate per valutare un DSA? La valutazione e l’eventuale diagnosi di DSA può essere svolta da Psicologi e Neuropsicologi dello sviluppo esperti in Psicopatologia dell’apprendimento e Neuropsichiatri Infantili. In alcune regioni è possibile presentare alla scuola anche le diagnosi elaborate da privati, mentre in altre sono accettate solo quelle del Servizio Sanitario Nazionale (o enti convenzionati). Per meglio comprendere la specifica situazione di ogni regione far riferimento alla sezione Normativa locale sui DSA   Chi segnala eventuali difficoltà del bambino? Generalmente è l’insegnante che segnala eventuali difficoltà del bambino alla famiglia. In particolare se l’insegnante rileva difficoltà nel rendimento scolastico del bambino, con ritardo nell'apprendimento della letto-scrittura o carenze negli apprendimenti di fatti matematici, può inviare la famiglia a fare una visita specialistica in modo che le figure professionali pertinenti sottopongano il bambino a una serie di test finalizzati.   Cosa può fare un insegnante quando in classe prima della scuola primaria alcuni bambini manifestano un possibile rischio di DSA? Cercare di cambiare l’ottica con cui osservare le difficoltà. Nell’età evolutiva le differenze individuali nello sviluppo dei bambini sono molto ampie, e spesso in classe prima sono moltissimi bambini che hanno difficoltà di letto-scrittura, generalmente molti più di quelli che avranno un DSA.  È quindi fondamentale, nella pratica quotidiana, aiutare tutti i bambini in un’ottica di prevenzione e non di “cura”, agevolando: i bambini che non avrebbero bisogno di un intervento specifico, ma che potrebbero comunque consolidare e meglio padroneggiare l’abilità i bambini che ne avrebbero invece bisogno perché hanno uno sviluppo tardivo delle abilità e che quindi arrivano sempre un po’ dopo gli altri e sono alla continua rincorsa dei compagni e soprattutto della didattica! i bambini che svilupperanno un DSA ma ancora non lo sappiamo con certezza tutti gli altri bambini che portano con sé un disturbo dell’apprendimento non specifico ma secondario ad altre patologie. Una didattica attenta ad alcuni aspetti fondamentali, in classe prima (e alla scuola dell’infanzia), permette a un bambino con DSA di sopravvivere al suo primo anno di scuola e di apprendere come gli altri. Dobbiamo quindi puntare molto su ciò che aiuta a ridurre le manifestazioni del disturbo, dato che non possiamo intervenire sulla causa perché costituzionale.   Al bambino con DSA serve l’insegnante di sostegno? No. Il bambino con DSA per definizione è un bambino intelligente, che però presenta specifiche cadute nelle abilità di lettura e/o scrittura e/o calcolo. Necessita quindi di particolari attenzioni didattiche, ma non dell’insegnante di sostegno. Il supporto di cui ha bisogno può essere attivato dall'insegnante di classe, dalla famiglia e indirettamente dai compagni attraverso metodiche che l’insegnante può adottare nella di gestione della classe, come l’apprendimento collaborativo.   Che cosa sono gli strumenti compensativi e le misure dispensative? Gli strumenti compensativi per i DSA sono strumenti didattici e tecnologici che sostituiscono o facilitano la prestazione richiesta nell'abilità deficitaria, tipica del disturbo. Si distinguono in  “specifici”: strumenti che supportano in modo diretto l’abilità deficitaria (lettura/ortografia/grafia/numero/calcolo), come, per esempio, la sintesi vocale, la calcolatrice, la videoscrittura con correttore ortografico, ecc.  “non specifici” o “funzionali”: strumenti che supportano aspetti deficitari di abilità “trasversali” quali memoria, attenzione, ecc. Tali strumenti sono, per esempio, la tavola pitagorica, le tabelle dei verbi, delle formule matematiche, della sequenza dei giorni/mesi… Le misure dispensative sono particolari interventi didattici che permettono agli alunni con DSA di non svolgere alcuni compiti o di esserne parzialmente esentati (lettura ad alta voce in classe, studio mnemonico delle tabelline, valutazione degli errori ortografici, ecc.).   Che strumenti può utilizzare un insegnante per l’individuazione precoce degli alunni con possibile DSA? Nei primi due anni della scuola primaria nelle scuole sono in uso delle buone pratiche di individuazione precoce delle difficoltà di apprendimento che si basano sull’utilizzo di prove scolastiche per l’osservazione e il monitoraggio dello sviluppo delle competenze di base relative alla lettura, alla scrittura e al calcolo. Questi strumenti possono essere somministrati in forma collettiva, cioè a tutta la classe e/o in forma individuale. Un modello di intervento e valutazione uniforme, rapido e standardizzato è quello offerto dalla piattaforma multimediale Giada, che consente di individuare precocemente eventuali difficoltà di apprendimento legate agli ambiti della letto-scrittura e del numero-calcolo. Di norma con la supervisione di un esperto (consulente scolastico) l’insegnante può farsi un’idea più precisa se il ritardo negli apprendimenti di un alunno può essere un possibile indice di disturbo specifico. Nei primi due anni di scolarizzazione sono frequenti casi di “falsi positivi”, cioè bambini che presentano un semplice ritardo negli apprendimenti senza sviluppare poi un DSA. Prima della segnalazione ai genitori occorre quindi prendere in considerazione anche altri elementi, tra cui i principali sono la familiarità per il disturbo e un pregresso disturbo del linguaggio   Cosa può fare un genitore per capire se suo figlio ha un DSA? Innanzitutto confrontarsi con gli insegnanti per valutare se le problematiche che si evidenziano a casa sono riscontrate anche a scuola. Se è così, in collaborazione con gli insegnanti, raccogliere i principali elementi significativi del possibile disturbo che si evidenziano nello svolgimento delle attività scolastiche (es. lettura lenta e/o scorretta, errori di ortografia, scrittura poco comprensibile e/o molto lenta, difficoltà nell’apprendimento delle tabelline e dei calcoli semplici, ecc.). A questo punto è importante rivolgersi al Servizio Sanitario del territorio o a uno specialista di disturbi dell’apprendimento che lavora privatamente. .cap-glossario{ top: -150px; position: relative; } .url-glossario li, .url-glossario li a {color: #b5161a; font-size: 1.2rem; text-decoration: none; font-weight: bold; } .url-glossario li a:hover {color:#122969; background: rgba(149,165,166,0.2); content: ''; -webkit-transition: -webkit-transform 0.3s; transition: transform 0.3s; -webkit-transform: scaleY(0.618) translateX(-100%); transform: scaleY(0.618) translateX(-100%);}
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Search-ME - Erickson 4 Metodologie didattiche / educative
Cristina Farina, insegnante specialista di Lingua Inglese, ci racconta come è stata organizzata la Didattica a Distanza nella scuola primaria dove lavora in modo da renderla accessibile e fruibile da tutti
Cristina Farina è collaboratrice del Gruppo ELICom e insegnante specialista di Lingua Inglese presso l’Istituto Comprensivo di Marostica, in provincia di Vicenza, dove si occupa di progetti per il potenziamento delle abilità linguistiche negli alunni di scuola primaria e coordina gruppi di lavoro e progetti di formazione per i docenti di lingue. Le abbiamo posto alcune domande per ricostruire l’esperienza vissuta durante l’emergenza come insegnante della scuola primaria. Quali sono stati gli elementi di maggiore sfida che si è trovata ad affrontare nella sua esperienza di insegnante di scuola primaria dopo l'interruzione delle attività in presenza? Le sfide incontrate in questi ultimi mesi sono state molteplici. La prima: riorganizzare la mente e riorganizzare la didattica dall’oggi al domani, trovare nuovi schemi, nuove tempistiche, nuove modalità e routine di lavoro sia con i bambini che con i colleghi. Un altro elemento di sfida è stato il rimodulare in continuazione quanto progettato in funzione del prolungamento progressivo della sospensione dell’attività didattica in presenza. Infine, trovarmi catapultata d’improvviso nel mondo tecnologico-digitale quale unico strumento e risorsa essenziale per garantire agli alunni la continuazione del percorso didattico. E, all’interno di questo mondo, il pensare ad attività fruibili e accessibili a tutti: alunni con abilità o competenze sufficientemente consolidate; alunni con qualche fragilità; alunni con difficoltà certificate o meno; alunni in fase di alfabetizzazione italiana; famiglie senza particolari competenze linguistiche e/o tecnologiche; famiglie con disponibilità tecnologiche sufficienti o buone o, al contrario, non sufficienti; famiglie con svantaggio culturale o economico. Come avete cercato di mantenere aperto il canale comunicativo con le famiglie e con i bambini? I primi due canali comunicativi attivati sono stati il registro elettronico e, prioritariamente, i Rappresentanti di Classe, che hanno svolto (e svolgono tutt’ora) un importante ruolo di tramite, mediazione e divulgazione delle azioni intraprese dalla scuola e le famiglie, nonché, in senso inverso, di raccolta delle problematiche. Inoltre, data la necessità di stabilire un contatto più ravvicinato e interattivo con gli alunni, è stata attivata la Piattaforma Edmodo. È apparso chiaro che in questa delicata situazione la figura del Genitore dovesse assumere un ruolo fondamentale all’interno del percorso di apprendimento dei bambini diventando soggetto attivo che media e sostiene l’attività del docente. Per i bambini della Scuola Primaria non è pensabile alcun tipo di formazione a distanza senza la collaborazione del Genitore, chiamato ad una nuova alleanza educativa, un “rinnovato” patto di corresponsabilità. Nel caso degli alunni diversamente abili, con certificazione, BES, o con fragilità non riconosciute ufficialmente quali strategie sono state adottate? Cosa ha reso difficile/ha agevolato la loro inclusione? L’avvio della DaD ha fatto emergere alcune criticità: il mantenimento dei contatti con tutti gli alunni. Alcuni alunni erano “spariti”. Si trattava in particolare di bambini provenienti da famiglie non italofone, o con qualche svantaggio culturale, piuttosto che bambini con BES o con fragilità non certificate; la ricostruzione di un contatto con gli alunni diversamente abili o con difficoltà certificate e la predisposizione di attività inclusive anche nell’ambito della DaD; il dosaggio della quantità delle attività da svolgere e le modalità di esecuzione per non sovraccaricare le famiglie; la mancanza di strumentazione e di competenze tecnologiche diffuse e tali da permettere una buona interazione. A fronte di queste difficoltà la scuola ha messo in campo una serie di azioni incarico ai Docenti Coordinatori di contattare personalmente le famiglie per comprendere le difficoltà e permettere l’eliminazione degli ostacoli; deroga concessa dal Dirigente Scolastico per l’utilizzo di canali “non istituzionali” (es. WhatsApp) da parte dei docenti di sostegno o dei coordinatori di classe, per il contatto con gli alunni in difficoltà, per strutturare “momenti di attività didattica”, per l’invio di materiali e/o spiegazione delle attività ai bambini o ai genitori; contatto costante con il Rappresentante dei Genitori per monitorare e modulare quantità e la tipologia delle attività; l’invio delle procedure e le fasi particolareggiate per l’utilizzo delle piattaforme; l’attivazione della modalità di video conferenza Meet di Google con gli alunni per recuperare l’aspetto della socialità, della relazione, del contatto tra pari e con gli insegnanti (cosa di cui i bambini sentono particolarmente la mancanza); la possibilità, attraverso la modalità di videoconferenza, di personalizzare gli interventi con piccoli gruppi di alunni o con alunni che presentano particolari fragilità o difficoltà di gestione del lavoro proposto attraverso la DaD. Per quanto riguarda la didattica della lingua inglese, quali criticità sono emerse nello specifico? Insegnamento e apprendimento della lingua inglese risentono fortemente della mancanza di tutta la parte comunicativa della lingua, in particolare dell’interazione orale durante le diverse attività. Nelle classi più piccole, prima e seconda, dove la parte scritta è assente o ha un ruolo marginale, risulta un po’ più complicato predisporre attività particolarmente efficaci. Manca la parte di lavoro collaborativo (a coppie, a piccoli gruppi) dove i bambini sperimentano la lingua in situazione e hanno la possibilità di interagire. Quali soluzioni didattiche ha avuto modo di sperimentare? Quali le sono sembrate più efficaci? L’utilizzo del Learning by Doing declinato in “versione DaD” sembra essere una delle modalità più gradite ed efficaci. Con i bambini più piccoli funzionano molto bene brevi video registrazioni attraverso cui devono realizzare qualcosa o devono giocare con qualche materiale. Le istruzioni vengono elencate/spiegate in inglese e nello stesso tempo eseguite nel video. I bambini ascoltano, esercitano la lingua e realizzano concretamente qualcosa. I genitori, anche coloro che non conoscono la lingua inglese, possono facilmente supportare i loro figli aiutandoli a ripetere lessico o facili strutture. Naturalmente non mancano storie, brevi cartoons e canzoni o chant a cui associare qualche richiesta di semplice attività (es, un disegno, una frase, una breve registrazione, …).
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Search-ME - Erickson 5 DSA
La dislessia è un disturbo specifico dell’apprendimento che comporta un’elaborazione dell’input linguistico scritto differente da quella rilevabile nella maggioranza delle persone. Tuttavia i problemi maggiori che le persone dislessiche si trovano ad affrontare non dipendono tanto dalla loro neurodiversità, quanto dallo stigma sociale che ruota attorno alle differenze di identità e comportamento individuali. Nello specifico, la poca empatia che talvolta la società mostra nei confronti della dislessia (e che si riflette nella penuria di politiche di intervento adeguate) può essere attribuita alla mancata conoscenza di questa diversità e a una serie di valori culturali che il mondo contemporaneo attribuisce alle abilità di lettura e scrittura. Tracciare i confini della dislessia Uno dei problemi principali emersi durante la prima edizione della Virtual International Dyslexia Conference degli scorsi 29 e 30 luglio (Dyslexia Institute UK) riguarda il concetto stesso di ‘dislessia’. Ancora oggi molte persone associano questo disturbo dell’apprendimento unicamente alle difficoltà di lettura, quando in realtà esso condiziona innumerevoli altre capacità, quali la scrittura, l’organizzazione di un testo scritto od orale, la gestione del tempo, la memoria a breve termine e il recupero lessicale. Un altro errore comune è la sovrapposizione dei concetti di ‘dislessia’ e di ‘visual stress’. Quest’ultimo consiste in una serie di distorsioni percettive, tra cui la sensazione che le parole si muovano sul foglio come onde o che alcune lettere non si trovino sullo stesso piano delle altre, ma riguarda in effetti solo una parte della popolazione dislessica (circa il 50% dei soggetti, secondo le stime più alte). La ‘naturalità’ delle abilità di letto-scrittura Ancora nel secolo scorso, in alcuni ambiti professionali, era abitudine verificare che la calligrafia di un candidato rispondesse a determinati canoni prima di decidersi a favore della sua assunzione. Questo fatto ci spinge a riflettere su quanto le abilità di letto-scrittura siano rivestite, quantomeno in Occidente, di significati simbolici che vanno ben al di là della loro funzione e che coinvolgono i concetti di ‘cittadinanza’, ‘identità’, ‘professionalità’, ‘educazione’ e ‘classe sociale’. Nonostante l’essere umano abbia iniziato a rappresentare graficamente i suoni della lingua diverse migliaia di anni fa, è solo negli ultimi cento che la scrittura è divenuta un requisito fondamentale per tutti i cittadini. Inoltre la codifica e decodifica del testo scritto non sono facoltà processate da un’unica area cerebrale, e questo sarebbe uno dei motivi per cui la dislessia può manifestarsi con modalità tra loro molto diverse. Queste considerazioni fanno sorgere numerosi dubbi circa il fatto che quelle di letto-scrittura siano abilità ‘naturali’ nell’essere umano, e in un certo senso pongono sotto una nuova luce anche una differenza cognitiva come la dislessia. A questo proposito è interessante l’opinione di alcuni studiosi secondo cui il fatto che la percentuale di persone dislessiche rimanga costante nel tempo dimostrerebbe che la neurodiversità è per gli esseri umani un benefit evolutivo di cui ancora non sappiamo valutare la portata. La ricerca di un modello descrittivo Una tematica che emerge sempre più spesso tra coloro che operano nell’ambito della dislessia è quello del confronto tra il modello medico e il modello sociale. Si tratta di due descrizioni del disturbo dislessico tra loro complementari e che forniscono elementi utili alla comprensione di questa differenza cognitiva. Tuttavia, secondo alcuni esperti, entrambe le prospettive presenterebbero dei punti deboli che andrebbero emendati. Il modello medico ha ad esempio il pregio di fornire diagnosi precise, ma rischia spesso di restituire un’immagine immobile del soggetto, il quale fin dai primi anni di scuola viene dispensato da alcune attività e non viene motivato a trovare delle strategie compensative per il superamento degli ostacoli. Il modello sociale ha invece il pregio di motivare il soggetto ad evolvere e a trovare soluzioni alternative per il proprio successo scolastico e lavorativo, ma secondo alcuni il concetto di ‘accessibilità’, inizialmente creato per favorire la mobilità delle persone con disabilità fisica, sarebbe poco adatto alla descrizione dei disturbi dell’apprendimento. Dislessia ed esclusione sociale Purtroppo la dislessia è ancora oggi correlata ad alcune problematiche sociali di grande rilevanza, quali la disoccupazione, la detenzione carceraria, la mancanza di fissa dimora. Nei Paesi anglosassoni si è infatti notato che la presenza di difficoltà nella letto-scrittura può condurre, nel caso in cui non sia sorretta da adeguate misure di sostegno fin dagli anni della scuola dell’obbligo, alla graduale esclusione dei soggetti dislessici dalla vita sociale e professionale. Le ricerche dimostrano però che vi sono alcuni campi (ad esempio quello dell’arte, della ricerca scientifica e dell’imprenditoria) in cui le persone dislessiche eccellono e rappresentano una percentuale molto alta della popolazione attiva. Questo è riconducibile al fatto che esse sono portatrici di una neurodiversità fondamentale per lo sviluppo sociale, se non addirittura per il cammino evolutivo dell’essere umano (vedi sopra). Tale diversità si può riassumere nella capacità di adattamento alle mutazioni dell’ambiente circostante, di esplorazione e scoperta di nuove frontiere, di assunzione di responsabilità dei rischi e di visione sul lungo periodo. La prospettiva olistico-globale, la capacità di adattamento e l’inventiva che i dislessici spesso dimostrano di possedere rischia però di essere frustrata da un sistema scolastico che privilegia l’efficienza e la capacità di introiettare e riprodurre informazioni e conoscenze già note. Per prevenire questo tipo di frustrazione e lo stress che ne deriva è fondamentale agire sia a livello di sostegno (support) che a livello di riconoscimento del disturbo (assessment). In entrambi i casi le tecnologie assistive possono essere di grande aiuto. Per quanto riguarda il sostegno, esistono ormai software e applicazioni di qualunque tipo; da questo punto di vista la sfida maggiore consiste nella creazione di supporti anche per le lingue minoritarie e per quelle non europee. Per quanto riguarda invece l’assessment del disturbo, sono ora disponibili alcune applicazioni molto semplici all’uso (come l’australiana Dyslexia Screening - Dyscreen) che permettono di stabilire con notevole accuratezza se un bambino (dagli 8 anni in su) presenta un problema di dislessia oppure no.
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Search-ME - Erickson 6 BES DSA e ADHD
Perché è importante, attraverso il gioco, rafforzare le cosiddette “funzioni esecutive” nei bambini tra i 3 e i 5 anni
La definizione di «funzioni esecutive» è utilizzata nell’ambito della psicologia dello sviluppo per indicare una serie di abilità cognitive di ordine superiore messe in campo dall’individuo per pianificare e raggiungere uno scopo, quando non è conveniente agire in modo automatico. Il loro funzionamento è comunemente descritto come quello di un direttore d’orchestra che coordina la performance di diversi strumenti — le funzioni esecutive di base — per produrre un suono armonico e complesso. Tali funzioni sono solitamente distinte in tre processi di base che operano in maniera sinergica: controllo inibitorio, memoria di lavoro e flessibilità cognitiva. Queste abilità emergono nella prima infanzia e si sviluppano marcatamente in età prescolare, raggiungendo piena maturità nella prima età adulta. In particolare, nello sviluppo tipico si osservano notevoli progressi nel controllo attentivo e inibitorio intorno al quarto anno di età, nella memoria di lavoro e nella flessibilità cognitiva fra i 4 e i 5 anni. Trent’anni di ricerca hanno dimostrato che le funzioni esecutive sono essenziali per moltissimi aspetti della vita umana, tra cui: il successo scolastico e lavorativo; la salute mentale e fisica; lo sviluppo socio-emotivo e sociorelazionale. Lo studio dello sviluppo atipico delle funzioni esecutive nei disturbi dello sviluppo fornisce importanti evidenze del ruolo che queste ricoprono nei prerequisiti dell’apprendimento. Moltissimi studiosi hanno dimostrato come la presenza di uno sviluppo atipico delle funzioni esecutive possa inficiare sul raggiungimento dei prerequisiti dell’apprendimento della lettura (pre-literacy) e spiegare una successiva scarsa performance nella stessa. Allo stesso modo, moltissime ricerche sui prescolari hanno dimostrato il carattere predittivo delle funzioni esecutive sulle differenze individuali nelle abilità matematiche, da quelle elementari, come il conteggio, fino a quelle più complesse, come il calcolo a mente e scritto. Per quanto riguarda lo sviluppo socio-emotivo e socio-relazionale, diverse ricerche hanno documentato l’importante contributo delle funzioni esecutive. Studi condotti su prescolari con sintomi ADHD hanno dimostrato come deficit a livello esecutivo siano direttamente implicati nello sviluppo socio-emotivo del bambino, spiegando le difficoltà nel riconoscimento delle conseguenze delle proprie azioni e nella comprensione degli stati mentali dell’altro. L’importanza delle funzioni esecutive negli apprendimenti e nell’autoregolazione supporta la necessità di trovare delle strategie per modificare, grazie a interventi di potenziamento, lo sviluppo delle funzioni esecutive. Ciò è utile a sostenere lo sviluppo delle abilità strumentali e di autoregolazione in età precoce, specialmente nelle fasce più deboli (ad esempio bambini nati pretermine, bambini con probabile disturbo del neurosviluppo, bambini con basso status socio-economico) che risultano essere già in ritardo nelle capacità prescolastiche o avere difficoltà di autocontrollo.
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