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I mini gialli dei dettati 2
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Search-ME - Erickson 1 Lingue straniere
Facciamo il punto sugli studi che hanno cercato di capire se esiste una predisposizione naturale per l’apprendimento linguistico
L’ambito delle lingue straniere e del loro apprendimento, insieme a quello musicale, è uno di quelli in cui maggiormente si tende a credere o addirittura a dare per certo che esista una “predisposizione naturale”, al punto da arrivare a definire alcune persone come inguaribilmente “negate” per le lingue, mentre altre sarebbero magicamente “portate” per le lingue. Se è sotto gli occhi di tutti che alcune persone riescono più facilmente di altre in questo compito, è altrettanto vero che non è stata individuata una componente genetica che favorisca questo apprendimento quanto piuttosto una serie di “tratti individuali” che, unitamente a dei fattori esterni favorevoli, contribuiscono a renderlo più rapido ed efficace. In questo articolo cercheremo di individuarli e di metterli in relazione fra di loro. Cos’è l’attitudine? L’attitudine è un costrutto teorico (Jordan 2004; Carroll 1991; Gardner e MacIntyre1992) che mira a predire il potenziale di riuscita in un compito, cioè la misura in cui si stima che una persona possa riuscire bene in una certa attività prima di averla affrontata. I test attitudinali hanno lo scopo di predire i possibili risultati futuri di una persona e individuare le sue aree di forza per orientarne la carriera o lo studio. Verrebbe da dire che, in generale, le persone con maggiori capacità cognitive progrediscano più rapidamente, anche se, per quanto riguarda le lingue, esistono eccezioni celebri: da un lato vi sono gli idiots savants, poliglotti con ridotte capacità cognitive generali, dall’altro vi sono illustri accademici con difficoltà estreme nell’apprendimento linguistico.  Pare quindi che non esista un legame così stretto fra capacità cognitive e successo nell’apprendimento linguistico, ma piuttosto che esista una specifica, innata abilità di apprendimento linguistico più forte in alcune persone rispetto ad altre a prescindere dal quoziente cognitivo. Quali abilità formano l’attitudine per l’apprendimento delle lingue? Non mancano gli studi che hanno cercato di capire se effettivamente esistano delle basi biologiche di predisposizione per l’apprendimento linguistico. Nell’economia di questo articolo ne vedremo solo alcuni. Il primo e più utilizzato test è stato il Modern Language Aptitude Test- MLAT di Carroll e Sapon (1959), implementato in seguito dal Pimsleur Language AptitudeBattery – PLAB (Pimsleur 1966). L’attitudine è considerata un costrutto complesso, formato da numerose componenti, riassumibili in: abilità di codifica fonemica, ossia la capacità di identificare e, soprattutto, analizzare i suoni della nuova lingua in modo da poterli poi ricordare; abilità di codifica grammaticale, ossia la capacità di riconoscere le diverse funzioni che possono svolgere le parole all’interno delle frasi; abilità di apprendimento induttivo, ossia la capacità di inferire una struttura a partire dagli esempi a cui si è esposti, cioè di operare generalizzazioni sulle regole, che possono poi essere utilizzate a livello di produzione linguistica; abilità di memorizzazione di parole, regole e altri elementi nella nuova lingua. Con il passaggio dall’approccio grammaticale-traduttivo ad approcci più comunicativi nell’insegnamento delle lingue, è venuta mento l’importanza attribuita all’abilità di codifica grammaticale e si è invece enfatizzato il ruolo svolto dalla memoria di lavoro, relativa cioè al processamento attivo dell’informazione (Ellis 2001). Il modello di Snow (1987; ripreso da Corno et al. 2002) è uno dei pochi che non si limita alle abilità ma include aspetti della personalità come la motivazione risultativa, l’assenza di ansia, l’autostima, l’autoregolazione, il temperamento e l’umore, prendendo in considerazione anche I Big Five cioè i cinque fattori determinanti la personalità di un individuo. Per concludere Gli apprendenti di successo non sono necessariamente forti in tutte le componenti dell’attitudine: per determinare l’esito positivo e a volte “eccezionale” dell’apprendimento linguistico sono fondamentali il tipo di esposizione e insegnamento ricevuti. L’attuale interesse per il plurilinguismo porta a mitigare la differenza tra attitudine linguistica e abilità metacognitive, arrivando praticamente a farle coincidere (Modello Dinamico di Multilinguismo di Jessner 2006, 2008). Per concludere, ci preme evidenziare come il concetto di “portati per le lingue” debba necessariamente essere messo in relazione con la definizione di “successo” nell’apprendimento linguistico (pronuncia da madrelingua, naturalezza nell’interagire con i parlanti nativi, capacità di generalizzare gli apprendimenti, velocità nell’eloquio, ecc.) perché “successi” diversi richiedono attitudini diverse. Riferimenti bibliografici Carroll J.B., 1991, “Cognitive abilities in foreign language aptitude: Then and now”, in Parry T. e Stansfield C. (a cura di), Language Aptitude Reconsidered, Prentice hall, Englewood Cliffs, NJ. Carroll J.B. e Sapon, S.M., 1959, Modern Language Aptitude Test, The Psychological Corporation/Harcourt Brace Jovanovich, New York, NY. Celentin P., 2019, Le variabili dell’apprendimento linguistico. Perché non tutti imparano le lingue allo stesso modo, QuiEdit, Verona. Corno L., Cronbach L.J., Kupermintz H., Lohman D.F., Mandinach E.B., Porteus A.W. e Talbert J.E., 2002, Remaking the concept of aptitude: Extending the legacy of Richard E. Snow, Lawrence Erlbaum, Mahwah, NJ. Ellis N.C., 2001, “Memory for language”, in Robinson P. (a cura di), Cognition and Second Language Instruction, Cambridge University Press, Cambridge, pp. 33-68. Gardner R.C. e MacIntyre P., 1992, “A student’s contributions to second-language learning. Part I: Cognitive variables”, in Language Teaching, 25, pp. 211-220. Jessner U., 2006, Linguistic Awareness in Multilinguals, Edinburgh University Press, Edinburgh. Jessner U., 2008, “Teaching third languages: Findings, trends and challenges”, in Language Teaching, 41, 1, pp. 15-56. Jordan G., 2004, Theory construction and second language acquisition, John Benjamins, Amsterdam, Paesi Bassi. Pimsleur P., 1966. The Pimsleur Language Aptitude Battery, Harcourt, Brace, Jovanovic, New York.
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Webinar
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Mercoledì 2 settembre
Webinar con Dario Ianes, Laura Biancato, Elena Mosa, Silvia Panzavolta, Sara Mori e Davide Tonioli
Search-ME - Erickson 3 Pedagogia
Mi chiamo Chiara, faccio l'insegnante di sostegno e ho capito che il mio lavoro è quello giusto.
Mi chiamo Chiara, faccio l'insegnante di sostegno e mentre scrivo queste parole, mi riempio di orgoglio e penso che sia giusto così. Durante questi giorni chiusa in casa, ho riflettuto tanto sul mio lavoro e ho capito che lo amo,che ne ho bisogno, che mi manca. Penso a quanto è intenso respirare l'adolescenza, che è energia vitale, incomprensibile e incompresa. E poi penso alle mie responsabilità. Ogni giorno mi ritrovo a maneggiare materia viva, magma incandescente di vulcani che non sanno da dove cominciare a pensare. Sono folli, passionali, veri e la cosa più bella è che mi sento un po' folle anch'io, esattamente quanto loro. Penso a tutte le volte che sono tornata a casa stanca la sera, la testa piena di pensieri, il cuore leggero. Penso che questo mio cuore, che fino a poco tempo fa era attaccato a quel banco, su quella sediolina che spostavo scomodamente, di continuo, adesso sta dietro ad una webcam, come se fosse in gabbia. Col cuore io ci lavoro, e quanto è difficile far capire a tutti che non si tratta di retorica! Il cuore mi serve esattamente quanto lavagna e gesso ed è importante mettercelo sempre, nel bene e nel male. Durante questi giorni chiusa in casa, ho capito che il mio lavoro è quello giusto. Mi manca entrare in classe e fare una battuta stupida, mi manca fare un po' l'acida, rendermi conto che tanto il gioco non regge e poi scoppiare a ridere insieme a tutti i ragazzi.  Mi manca chiedere loro "Come stai?", intromettermi nei piccoli problemi di cuore, mi mancano i sorrisi delle ragazze, i loro commenti: "Che belle unghie, professoré", "Ma quella gonna non si abbina col maglione, professoré". E poi mi manca lui, il mio alunno, che è diventato parte di me. "Lasciami stare oggi!" e poi... "Professoré hai rotto!" Non riuscire ad aiutarlo veramente è straziante. Durante questi giorni chiusa in casa ho capito che mi sento inutile. Preparo lezioni di continuo, adatto, semplifico, facilito. Ma sentire i ragazzi in chat o vederli in videochiamata non è sufficiente. Mettermi a disposizione non è sufficiente. Fare schemi, mappe e sintesi e disegni non basta.  Non riesco a vedere lo sguardo del mio alunno mentre li guarda, non riesco a sapere se li guarda e fare stalking su WhatsApp non si può... "Come stai?", "Vieni nella videochiamata di Francese, non ti vedo!", "Cosa hai fatto ieri sera?". Spunta blu. Visualizzato senza risposta. L'utente ha chiuso la videochiamata. All'università il mio professore di Inglese diceva: you can`t put people in a box, non si possono mettere le persone nelle scatole. Non si può pretendere di definirle in categorie e figuriamoci se si può mettere una classe intera in una scatola, o un bambino con disabilità, che ha tutto un mondo dentro, altro che scatola di cartone!  La classe, luogo sacro fatto di relazione, ora è fatto di pigiami e occhi stropicciati, insofferenza, noia e noi ce ne accorgiamo, ma stiamo col cuore in gabbia e non possiamo farci nulla. La classe è inclusione, socializzazione, relazione. E la mia classe, quella di cui io, insegnante di sostegno, mi sento parte, è la classe della relazione d'aiuto, del contatto. Del contatto delle mani, del contatto degli occhi, del contatto dei cuori. Il punto è che chi più ha bisogno del tuo aiuto, non lo chiede. Mai. Non sa farlo, oppure pensa che non sia necessario. Però tu lo capisci, devi capirlo. Il più delle volte, chi ha bisogno di aiuto alza lo sguardo al cielo e si perde in nuvole di pensieri. E tu devi tenere la guardia alta perché, se ci stai attento, il fumo che esce dalle orecchie si vede e le nuvole di pensieri pure. Quelle nuvole dicono che a scuola non ci vorrebbero stare, perché preferirebbero sdraiarsi sul divano e chattare su WhatsApp o guardare cose stupide su TikTok, ma della scuola hanno bisogno e, loro malgrado, l`amano. E noi non possiamo starcene col cuore in gabbia, a rigurgitare su di loro quello che abbiamo imparato all'università. Ho il giusto orgoglio per affermare che voglio fare l`insegnante di sostegno, non voglio fare il foglietto illustrativo, né il libretto d'istruzioni. Voglio essere guida, faro, figura utile e non indispensabile.  Voglio tornare in classe, in fondo all'aula, stare nell'ombra a veder muoversi tutta quella luce, perché dall'ombra è più facile vedere chi ha bisogno di te, per poi, al momento giusto, saper scomparire. Ed è questa la chiave del mio lavoro. Durante questi giorni chiusa in casa ho capito tanto del mio lavoro. Ho capito che lo amo perché non carica il mio ego, ma mi aiuta ad esserci per poi scomparire e non aspetto altro, più che mai.  Chiara Anna Montesardo ha 29 anni ed un’insegnante di sostegno e si specializzerà tra qualche giorno. Vive a Manduria, e quest’anno è in servizio presso una scuola secondaria di primo grado. 
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Search-ME - Erickson 4 BES DSA e ADHD
Carlo Scataglini, esperto di facilitazione didattica, ci spiega come si può lavorare a distanza curando anche gli aspetti emotivo-affettivi della relazione con i propri alunni
Carlo Scataglini è un insegnante specializzato sul sostegno, che lavora nella scuola secondaria di primo grado. Molti lo conoscono come autore di libri sulla facilitazione e semplificazione dei materiali didattici o per il suo impegno come formatore sulle metodologie inclusive di recupero e sostegno. Come esperto in materia, gli abbiamo chiesto qualche suggerimento per gli insegnanti su come attuare la facilitazione didattica in questa fase in cui si fa scuola “a distanza”.  Ecco che cosa ci ha risposto. «Per quanto riguarda noi insegnanti, secondo me, la prima cosa da fare in questa fase è chiedersi “Cosa manca di più?”. Sì, perché la didattica, se ragioniamo in termini di informazioni-contenuti, è facilmente trasmissibile: basta trovare il modo migliore, la piattaforma digitale più efficace per inviare una scheda, una lezione video o un qualsiasi materiale multimediale.  La componente relazionale è più difficile da far passare o, più precisamente, è molto condizionata da quanto fatto prima, quando le scuole erano ancora aperte. I rapporti e le relazioni adulti-bambini, insegnanti-alunni vanno curate quotidianamente e non solo in momenti particolari, altrimenti in situazioni emergenziali come questa risultano poco credibili e funzionali.  In ogni “trasmissione” a distanza che noi facciamo e faremo in questo periodo va quindi combinata una duplice valenza: didattica e affettivo-relazionale. Sapere cosa manca, cosa serve, significa utilizzare quella determinata parola, quell’immagine, quella musica, quel mezzo comunicativo che avvicinano i nostri alunni, che li fanno sentire più in gruppo, più vicini l’uno all’altro, più presenti. Nello specifico della facilitazione didattica, direi che questa azione, soprattutto ora, va allargata e diffusa a tutti gli studenti e non solo ad appannaggio di chi ha difficoltà o disabilità. I materiali inviati in maniera asettica, da “leggere e studiare” autonomamente, possono risultare meno coinvolgenti, più ostici.  Va tenuta poi sempre in considerazione la spinta inclusiva della classe che deve mantenersi viva proprio nelle attività da condividere. Fondamentale è il raccordo tra i vari docenti, in modo da sapere su quali materiali intervenire per realizzare facilitazioni e semplificazioni degli stessi. Come criteri generali di adattamento dei materiali didattici in questa fase di didattica a distanza, mi permetto di dare due suggerimenti: Stimolare in ogni modo negli alunni la personale rielaborazione attiva dei materiali trasmessi. Evitare quindi una trasmissione del tipo “Studiare l’argomento sul testo, da pag. a pag. e poi svolgere gli esercizi di pag.”, ma privilegiare un approccio maggiormente costruttivo. In particolare, credo sia giusto invitare gli studenti a ricercare informazioni, partendo da ciò che già conoscono o che possono reperire in rete o su altri testi, rispetto all’argomento, dando poi loro la possibilità di mettere tali risorse a disposizione degli altri compagni della classe. Facilitare i materiali di studio con l’uso degli organizzatori cognitivi anticipati che in una scheda di apertura sull’argomento, costruita dall’insegnante, ne evidenzino e sintetizzino gli aspetti essenziali. Per esempio, è molto utile fornire in una scheda di apertura di un argomento disciplinare i concetti chiave e una mappa anticipatoria di quel contenuto se si tratta di testo espositivo, oppure i personaggi e una mappa parziale degli avvenimenti se si tratta di un testo narrativo. Concludo ribadendo che gli aspetti informativi della nostra didattica a distanza (e non solo a distanza, aggiungerei) sono importanti, ma devono essere sempre accompagnati da una grande attenzione agli aspetti affettivi ed emotivi dei nostri alunni.  Adesso è bene guardare negli occhi i nostri ragazzi, anche se ora possiamo farlo solo attraverso una webcam, e riuscire a trasmettere loro la voglia di stare insieme comunque e la fiducia nel futuro».
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La Libreria Erickson - Roma

Un percorso di potenziamento della motivazione e dell'apprendimento rivolto a tutti i bambini e le bambine dai 9 ai 12 anni

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