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I mini gialli dei dettati 2
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Search-ME - Erickson 7 didattica inclusiva
La costruzione condivisa del processo valutativo
La didattica aperta è un approccio che mette al centro della didattica l’alunno, offrendogli la possibilità di determinare alcuni o, in certi casi, tutti gli aspetti del proprio percorso di apprendimento.    Riflettendo sulla valutazione degli apprendimenti nella didattica aperta si avverte una certa fatica nel mettere a fuoco un modo di valutare che sia coerente con la forte autodeterminazione a cui tende questo approccio. Sicuramente sarà necessario avvalersi di forme di valutazione che diano spazio anche al punto di vista dell’alunno/a sul proprio lavoro. La questione è capire su quali valori di riferimento si vuole basare la valutazione.    LA VALUTAZIONE AUTENTICA Una forma di valutazione coerente con la didattica aperta è a mio avviso rappresentata dalla valutazione autentica.  Questa valutazione prevede la triangolazione di tre punti di vista:  1. quello soggettivo dell’alunno/a sul proprio lavoro;  2. quello soggettivo, ma esterno, dell’insegnante (ed eventualmente anche dei genitori e dei compagni/e classe) che valuta il lavoro dell’alunno/a dal proprio punto di vista;  3. quello, il più possibile oggettivo, sulla prestazione che permette di valutarne il valore attraverso una serie di criteri condivisi con riferimento a valori di gruppo o disciplinari.     Nel rispetto del principio di intersoggettività che caratterizza la valutazione autentica, è fondamentale costruire insieme agli alunni/e i criteri di valutazione del compito autentico che si vuole andare a valutare.    In generale la partecipazione degli alunni/e al processo valutativo acquista grande importanza. In primo luogo, essi collaborano con i docenti alla stesura dei criteri di valutazione. Inoltre, possono contribuire alla descrizione della prestazione dei compagni/e e della propria, rappresentando un punto di vista altro rispetto a quello dell’insegnante.    LE FASI  La costruzione condivisa del processo valutativo può articolarsi nelle seguenti fasi:  1. accordo sul compito sulla cui base avverrà la valutazione;  2. accordo sui processi e sui prodotti del compito che verranno valutati;  3. accordo sui criteri di valutazione dei singoli processi e prodotti, con una corrispondente scala di valutazione per ognuno di questi;  4. osservazione e descrizione dei processi e dei prodotti da parte di insegnanti e alunni/e sulla base dei criteri concordati;  5. assegnazione di una valutazione ai processi e prodotti sulla base di una corrispondenza fra le osservazioni e descrizioni e la scala concordata.    IL CERCHIO COME SPAZIO DI VALUTAZIONE Un buon contesto in cui proporre l’utilizzo della valutazione autentica in una realtà scolastica caratterizzata da apertura didattica è quello del cerchio. Nel cerchio è possibile affinare la riflessione dei bambini/e e della classe sulla questione della valutazione.    Qui, infatti, può esserci lo spazio per una riflessione metacognitiva sui processi di apprendimento: è qui che gli alunni/e possono confrontare i propositi che si erano dati con i risultati raggiunti e ricevere un feedback dai compagni sul proprio modo di organizzare il percorso. Questo permette di attivare e modificare, se necessario, strategie di autoregolazione.   Il cerchio è anche una situazione adatta alla condivisione dei criteri di valutazione da utilizzare per capire il valore di un certo tipo di prodotto che i bambini/e creeranno sulla base della consegna di un compito autentico. È sempre nel cerchio, infine, che i bambini/e presentano il proprio prodotto, esprimono una propria valutazione su di esso e chiedono poi il parere di altri (compagni/e o insegnante).  
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Search-ME - Erickson 8 Concorsi e professioni della scuola
L'importanza di utilizzare e adattare metodologie didattiche evidence based
Negli ultimi 10 anni è andata affermandosi sempre più nel mondo anglosassone una “cultura dell’evidenza”  che promuove, anche nel contesto educativo, l’utilizzo di strategie e metodi basati sulle conoscenze offerte da metodi di ricerca scientifici. L’applicazione dell’approccio evidence based è partita inizialmente in ambito medico, per poi estendersi all’ambito delle scienze sociali e dell’educazione. Anche nel nostro Paese la evidence based education sta ricevendo un’attenzione crescente.   IL RUOLO DELLE METODOLOGIE DIDATTICHE EVIDENCE BASED Margo Mastropieri e Thomas Scruggs, professori emeriti alla George Mason University (USA) e relatori al CONVEGNO ERICKSON “LA QUALITÀ DELL’INCLUSIONE SCOLASTICA E SOCIALE”, hanno approfondito il ruolo delle metodologie didattiche evidence based utilizzate con alunni con Bisogni Educativi Speciali attraverso uno studio qualitativo portato a termine nel 2016 e intitolato “Personalizing Research: Special Educator’s Awareness of Evidence based Practice” (Mary Guckert, Margo A. Mastropieri e Thomas E. Scruggs).    NON TUTTI I DOCENTI LE CONOSCONO Da questo studio, condotto su un campione di docenti americani specializzati nel sostegno attraverso interviste semistrutturate, la disamina di lavori realizzati in classe e i rapporti analitici scritti dai ricercatori in seguito alle interviste agli insegnanti, è emerso che, pur tra docenti altamente specializzati, il livello di conoscenza delle metodologie didattiche evidence based è molto variabile. I docenti più preparati sulla ricerca tendevano a utilizzare, fare affidamento e condividere spesso i risultati delle ricerca nella loro didattica. I docenti mediamente preparati usavano e condividevano la ricerca senza continuità e senza farci affidamento costante. I docenti meno preparati sulla ricerca la usavano e condividevano poco nella loro didattica e non ci facevano molto affidamento. Lo studio indica perciò che l’affidamento e il ricorso alla ricerca nella pratica didattica è direttamente proporzionale al livello di conoscenza e consapevolezza della ricerca stessa.   DALLA CONOSCENZA DELLA STRATEGIA ALLA PERSONALIZZAZIONE In più, quello che emerge dallo studio condotto da Mastropieri e Scruggs è che il livello di conoscenza della ricerca in ambito didattico condiziona anche la capacità di personalizzarne efficacemente l’applicazione in classe, adattandola alle esigenze dei propri alunni, e in particolare a quelli con Bisogni Educativi Speciali. Tra i docenti presi in esame dallo studio, quelli più preparati sulla ricerca riuscivano a personalizzarla facendo in modo che il suo impatto sull’apprendimento da parte di alunni con BES fosse positivo. I docenti mediamente preparati personalizzavano la ricerca, senza però riuscire a ottenere risultati indiscutibilmente positivi. I docenti meno preparati sulla ricerca la personalizzavano, ma con risultati scarsi o nulli sull’apprendimento degli alunni. Dallo studio emerge perciò che la comprensione da parte dei docenti degli aspetti essenziali di una strategia didattica evidence based è fondamentale ai fini di una sua applicazione personalizzata efficace.  
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Search-ME - Erickson 9 Organizzazione scolastica
I consigli di Dario Ianes per una scuola al passo coi tempi, equa e capace di valorizzare le differenze di tutti gli alunni
Una scuola innovativa deve essere equa: questo significa efficace per tutti. Capace di dare a ognuno strumenti per realizzare un proprio progetto di vita, facendo le giuste differenze nel rispetto e nella valorizzazione delle differenze individuali di tutti gli alunni. In poche parole: non c’è innovazione senza inclusione.  «Innovare a scuola – sostiene Dario Ianes, docente all’Università di Bolzano e co-fondatore di Erickson - significa riconoscere che ciò che abbiamo sempre fatto necessita di un cambiamento, mettendo in crisi la didattica tradizionale e il nostro rapporto con i saperi disciplinari. La scelta di innovare la didattica, il proprio modo di insegnare e le opportunità con cui i nostri alunni imparano dipende innanzitutto da una nostra scelta. Questa scelta diventa sempre più importante ed efficace se è condivisa dai dirigenti scolastici, dagli insegnanti, dagli organi scolastici e dalla comunità territoriale, portando a un reale cambiamento della scuola». Innovare la didattica non è, quindi, la ricerca di una nuova metodologia o di un nuovo strumento, ma la costante ricerca e il continuo tentativo di sviluppare approcci, metodologie e strumenti utili ad accrescere la qualità dei processi educativi e il ruolo attivo degli alunni nel processo di apprendimento.
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Search-ME - Erickson 10 Concorsi e professioni della scuola
Tutte le informazioni e le proposte Erickson per affrontare le prove
La lunga stagione dei concorsi nella scuola si allunga. Su richiesta dei sindacati, il ministero ha rinviato l’emanazione del bando di concorso ordinario per infanzia e primaria. Il primo atto - e cioè la pubblicazione del bando - arriverà solo dopo l’estate. Probabilmente già a settembre. Il Decreto del Presidente del Consiglio dei Ministri pubblicato nella Gazzetta Ufficiale del 18 luglio stabilisce un reclutamento per la copertura totale di 16.959 posti, di cui 10.624 per l’anno scolastico 2020/2021 e 6.335 per l’anno scolastico 2021/2022.   Potranno partecipare al Concorso i diplomati magistrali ante 2001/2002 e i laureati in scienze della formazione primaria. Per i posti di sostegno è necessario essere in possesso anche del titolo di specializzazione sul sostegno.    Il concorso sarà articolato in un’eventuale prova selettiva (nel caso in cui le domande di partecipazione siano superiori a quattro volte il numero dei posti), una prova scritta, una prova orale e la valutazione dei titoli. Per chi intende prepararsi al concorso, Erickson ha predisposto una serie di libri, corsi e materiali utili al superamento delle prove. Nell’edizione 2016 del concorso docenti, ben l’80% dei candidati che si è preparato con i materiali Erickson lo ha superato! Per ogni concorso, mettiamo a disposizione un kit di materiali utile per la preparazione, composto da: √ Due libri (manuale + avvertenze generali) con lezioni simulate, mappe concettuali, schemi e tabelle √ Un corso online con esercitazioni e feedback personalizzati √ Una piattaforma digitale con video, test e materiali aggiuntivi   Dario Ianes, docente di pedagogia speciale e  didattica speciale e co-fondatore del Centro Studi Erickson, spiega lo spirito che ha animato Erickson nella progettazione dei materiali per il concorso: «Nei nostri libri dedicati alla preparazione del concorso, ci siamo attenuti ai contenuti del copione messo a punto dal Miur, studiando ogni dettaglio dei programmi, leggendo attentamente ogni parola e cercando di capire anche tra le righe ciò che il Concorso richiede. Abbiamo raccolto e scelto per i candidati i migliori e più completi materiali che possono servire a illustrare e organizzare cognitivamente e metacognitivamente i vari temi e argomenti».   E per quanto riguarda l’atteggiamento mentale utile per chi si accinge ad affrontare le prove del concorso? Il consiglio di Dario Ianes è questo: «Suggerisco di affrontare questo Concorso con due anime: una pragmatica e orientata in modo efficace alle necessità del programma, e una più personale, improntata a un’originale e orgogliosa identità professionale, affinché possiate coltivare sempre, anche nei momenti di più dura necessità, visioni innovative e desideri di continua evoluzione professionale. Edgar Morin ci ricorda: “Ciò che non si rigenera, degenera”, e non parla soltanto della vita di coppia».
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Search-ME - Erickson 11 Organizzazione scolastica
Come coniugare la ≪saggezza professionale≫ degli insegnanti con i risultati della ricerca.
Cosa pensereste del vostro medico di famiglia se, pur avendone voi necessità, non vi prescrivesse un esame specialistico adducendo come motivazione una frase come ≪Non credo a queste novità≫? E sareste rassicurati dal sapere che l’ingegnere che ha costruito la vostra casa non ha preso molto in considerazione le informazioni provenienti dalla ricerca sui materiali da costruzione? Sareste soddisfatti dell’opera dell’idraulico che vi installasse solo i buoni vecchi tubi di piombo, invece di un moderno impianto realizzato con materiali plastici? L’elenco potrebbe continuare, naturalmente, fino a includere il campo che ci interessa: l’educazione.    Negli esempi riportati, volutamente forzati, quasi caricaturali, il punto da cogliere non e tanto l’applicazione o meno di strumenti e metodi ≪moderni≫ o ≪innovativi ≫, quanto la consapevolezza del perché si utilizzino o meno. Quello che ci interessa e la riflessione sui criteri in base ai quali il medico decide, non entrando nel merito di essi, ma soltanto ammettendo che esistono e sono scientificamente fondati. Essi saranno probabilmente criteri derivanti dall’esperienza clinica, ma, nella maggior parte dei casi, è probabile che le indicazioni provengano in modo quasi diretto dalla ricerca, dal momento che la medicina è una delle scienze maggiormente orientata alla (e informata dalla) ricerca.    Si può dire la stessa cosa per la pedagogia e la didattica? Intanto, dovremmo prima di tutto fissare per esse uno statuto epistemologico: sono autentiche ≪scienze≫? Dove si situano i loro ≪confini≫ operativi? Non vi sono ancora risposte chiare a queste domande, al punto che addirittura la terminologia risulta incerta e poco condivisa a livello internazionale. Nei paesi anglosassoni, ad esempio, e molto utilizzato il termine più generale ≪Education≫, mentre in Italia si usa distinguere tra pedagogia, quando si intende riferirsi maggiormente agli aspetti teorici, e didattica, intesa come l’insieme di metodi e prassi dell’insegnamento.    RICERCA E  PRASSI DIDATTICA Un tema sul quale risulta evidente una carenza di influenza da parte della ricerca è la cosiddetta ≪innovazione≫. In cosa consiste, esattamente, l’innovazione nella scuola? Quanto spesso si sentono proporre metodi affatto nuovi - si pensi a tutte le metodologie di ispirazione attivista, sulle quali vi sono esperienze ormai storiche - ma periodicamente riscoperti, magari associati all’uso di qualche ≪nuova≫ tecnologia?    La questione e peraltro ben nota: Bruner (1997) ha proposto la definizione di ≪pedagogia popolare≫ proprio per indicare quell’insieme di assunti teorici ≪ingenui≫, vissuti personali, senso comune, credenze, intuito, ≪mestiere≫ che informerebbe la prassi dell’agire didattico, talvolta in modo totalmente scollegato da qualsiasi evidenza proveniente dalla ricerca.  In realtà Bruner non connotava in modo negativo questo modo di procedere: al contrario, ne rivendicava una fondata validità operativa nei diversi contesti. In sintesi, il rapporto tra teoria e prassi reca con sé una sorta di doppio legame: l’una non può prescindere dall’altra. Come sostiene Baldacci (2010), ≪La teoria, senza prassi, e vuota; cosi come la prassi, senza teoria, è cieca≫.    Va infine ricordato come la complessità delle variabili, la difficoltà nell’isolarne i fattori, la mutevolezza dell’ambiente, rendano la ricerca educativa una scienza ≪difficile da praticare≫, anzi ≪la scienza più difficile di tutte≫ (Berliner, 2002).    ORIENTARE L’AZIONE DIDATTICA Come dovrebbero procedere, pertanto, un insegnante, una scuola, un sistema scolastico che volessero fondare su basi scientifiche solide la propria azione didattica, sia all’interno di un piano di miglioramento relativo a specifici punti che, più in generale, volendo esplorare la fondatezza di alcune scelte?  Ad esempio, sulla banale azione dell’≪assegnare compiti a casa≫, rispetto magari a obiezioni e proposte da parte di gruppi di genitori o in risposta a ≪campagne≫ che periodicamente si presentano, pro o contro, come si può facilmente avere accesso a quanto disponibile da parte della ricerca?    Prima di provare a rispondere, va ancora sottolineato come il lavoro quotidiano dell’insegnante sia in realtà costituito da una serie di micro-attività che ben difficilmente possono essere guidate da teorie. Sulle prassi di basso livello dovrebbero però innestarsi momenti di riflessione che possano portare, da un lato, al consolidamento di pratiche comuni in ≪buone pratiche≫ e, dall’altro, al necessario raccordo con la dimensione teorica. In questo senso, il riferimento d’obbligo e al lavoro di Schon (1993) e al suo ≪professionista riflessivo≫.    Sono proprio la riflessione e la ricerca permanente gli elementi chiave che possono consentire all’insegnante moderno di coniugare la propria ≪saggezza professionale≫ (retaggio della pedagogia popolare di cui sopra) con i risultati della ricerca, i quali necessitano sempre di una interpretazione e una collocazione nel contesto specifico. 
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Search-ME - Erickson 12 Didattica
Un percorso per accompagnare i ragazzi nell’acquisizione delle competenze base di matematica
Prima di risolvere i problemi, occorre riconoscere che esistono situazioni «da risolvere». Solo dopo aver compreso questo, il ragazzo può imparare a riconoscere, costruire e successivamente a comunicare, sia verbalmente che tramite rappresentazioni grafiche, la struttura-problema rilevata e i dati a disposizione.  Attraverso le fasi di individuazione, costruzione e rappresentazione del problema, il ragazzo sperimenta in prima persona la necessità dei dati, della domanda e di una struttura coerente del testo. Prima di essere chiamato a ipotizzare un percorso di soluzione, ha dunque l’opportunità di utilizzare il proprio linguaggio per strutturare il problema. Da lì, gradualmente, imparerà a formulare il problema nel linguaggio corrente: quello che troverà poi nei libri.  Come mostrano le sperimentazioni, un simile percorso piace ai ragazzi, che vengono in un certo senso «sollevati» dalla necessità di affrontare subito il «temuto» processo di soluzione.  Le situazioni concrete offrono, in quest’ottica, moltissime occasioni di riflessione, anche metacognitiva, e stimolano i ragazzi a formulare ipotesi risolutive. Il percorso di costruzione dei problemi, che potremmo chiamare «a cipolla», si articola in una serie di fasi consequenziali:  individuazione del problema;  costruzione del problema;  formulazione (verbale, grafica) condivisibile;  ipotesi risolutiva su problema auto-costruito;  applicazione delle ipotesi a diverse situazioni per un apprendimento significativo.  La fase più interessante e produttiva per gli studenti, lo ribadiamo, sembra essere proprio la prima: arrivare a «individuare», cioè a pensare la realtà in termini di «problema».  Proprio per questo, il Quaderno Amico – I problemi è strutturato in due parti come gli altri della stessa collana.  La prima parte propone attività per la «costruzione» delle conoscenze ed è costituita da 10 schede, contrassegnate dal cartellino «Sperimento»; la seconda parte propone, invece, esercizi strutturati per rafforzare le conoscenze già acquisite ed è composta da altre 10 schede, contrassegnate dal cartellino «Consolido».  Ecco un’anteprima degli esercizi proposti
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