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I mini gialli dei dettati 2
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Search-ME - Erickson 2 didattica inclusiva
La costruzione condivisa del processo valutativo
La didattica aperta è un approccio che mette al centro della didattica l’alunno, offrendogli la possibilità di determinare alcuni o, in certi casi, tutti gli aspetti del proprio percorso di apprendimento.    Riflettendo sulla valutazione degli apprendimenti nella didattica aperta si avverte una certa fatica nel mettere a fuoco un modo di valutare che sia coerente con la forte autodeterminazione a cui tende questo approccio. Sicuramente sarà necessario avvalersi di forme di valutazione che diano spazio anche al punto di vista dell’alunno/a sul proprio lavoro. La questione è capire su quali valori di riferimento si vuole basare la valutazione.    LA VALUTAZIONE AUTENTICA Una forma di valutazione coerente con la didattica aperta è a mio avviso rappresentata dalla valutazione autentica.  Questa valutazione prevede la triangolazione di tre punti di vista:  1. quello soggettivo dell’alunno/a sul proprio lavoro;  2. quello soggettivo, ma esterno, dell’insegnante (ed eventualmente anche dei genitori e dei compagni/e classe) che valuta il lavoro dell’alunno/a dal proprio punto di vista;  3. quello, il più possibile oggettivo, sulla prestazione che permette di valutarne il valore attraverso una serie di criteri condivisi con riferimento a valori di gruppo o disciplinari.     Nel rispetto del principio di intersoggettività che caratterizza la valutazione autentica, è fondamentale costruire insieme agli alunni/e i criteri di valutazione del compito autentico che si vuole andare a valutare.    In generale la partecipazione degli alunni/e al processo valutativo acquista grande importanza. In primo luogo, essi collaborano con i docenti alla stesura dei criteri di valutazione. Inoltre, possono contribuire alla descrizione della prestazione dei compagni/e e della propria, rappresentando un punto di vista altro rispetto a quello dell’insegnante.    LE FASI  La costruzione condivisa del processo valutativo può articolarsi nelle seguenti fasi:  1. accordo sul compito sulla cui base avverrà la valutazione;  2. accordo sui processi e sui prodotti del compito che verranno valutati;  3. accordo sui criteri di valutazione dei singoli processi e prodotti, con una corrispondente scala di valutazione per ognuno di questi;  4. osservazione e descrizione dei processi e dei prodotti da parte di insegnanti e alunni/e sulla base dei criteri concordati;  5. assegnazione di una valutazione ai processi e prodotti sulla base di una corrispondenza fra le osservazioni e descrizioni e la scala concordata.    IL CERCHIO COME SPAZIO DI VALUTAZIONE Un buon contesto in cui proporre l’utilizzo della valutazione autentica in una realtà scolastica caratterizzata da apertura didattica è quello del cerchio. Nel cerchio è possibile affinare la riflessione dei bambini/e e della classe sulla questione della valutazione.    Qui, infatti, può esserci lo spazio per una riflessione metacognitiva sui processi di apprendimento: è qui che gli alunni/e possono confrontare i propositi che si erano dati con i risultati raggiunti e ricevere un feedback dai compagni sul proprio modo di organizzare il percorso. Questo permette di attivare e modificare, se necessario, strategie di autoregolazione.   Il cerchio è anche una situazione adatta alla condivisione dei criteri di valutazione da utilizzare per capire il valore di un certo tipo di prodotto che i bambini/e creeranno sulla base della consegna di un compito autentico. È sempre nel cerchio, infine, che i bambini/e presentano il proprio prodotto, esprimono una propria valutazione su di esso e chiedono poi il parere di altri (compagni/e o insegnante).  
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Search-ME - Erickson 3 Concorsi e professioni della scuola
Tutte le informazioni e le proposte Erickson per affrontare le prove
La lunga stagione dei concorsi nella scuola si allunga. Su richiesta dei sindacati, il ministero ha rinviato l’emanazione del bando di concorso ordinario per infanzia e primaria. Il primo atto - e cioè la pubblicazione del bando - arriverà solo dopo l’estate. Probabilmente già a settembre. Il Decreto del Presidente del Consiglio dei Ministri pubblicato nella Gazzetta Ufficiale del 18 luglio stabilisce un reclutamento per la copertura totale di 16.959 posti, di cui 10.624 per l’anno scolastico 2020/2021 e 6.335 per l’anno scolastico 2021/2022.   Potranno partecipare al Concorso i diplomati magistrali ante 2001/2002 e i laureati in scienze della formazione primaria. Per i posti di sostegno è necessario essere in possesso anche del titolo di specializzazione sul sostegno.    Il concorso sarà articolato in un’eventuale prova selettiva (nel caso in cui le domande di partecipazione siano superiori a quattro volte il numero dei posti), una prova scritta, una prova orale e la valutazione dei titoli. Per chi intende prepararsi al concorso, Erickson ha predisposto una serie di libri, corsi e materiali utili al superamento delle prove. Nell’edizione 2016 del concorso docenti, ben l’80% dei candidati che si è preparato con i materiali Erickson lo ha superato! Per ogni concorso, mettiamo a disposizione un kit di materiali utile per la preparazione, composto da: √ Due libri (manuale + avvertenze generali) con lezioni simulate, mappe concettuali, schemi e tabelle √ Un corso online con esercitazioni e feedback personalizzati √ Una piattaforma digitale con video, test e materiali aggiuntivi   Dario Ianes, docente di pedagogia speciale e  didattica speciale e co-fondatore del Centro Studi Erickson, spiega lo spirito che ha animato Erickson nella progettazione dei materiali per il concorso: «Nei nostri libri dedicati alla preparazione del concorso, ci siamo attenuti ai contenuti del copione messo a punto dal Miur, studiando ogni dettaglio dei programmi, leggendo attentamente ogni parola e cercando di capire anche tra le righe ciò che il Concorso richiede. Abbiamo raccolto e scelto per i candidati i migliori e più completi materiali che possono servire a illustrare e organizzare cognitivamente e metacognitivamente i vari temi e argomenti».   E per quanto riguarda l’atteggiamento mentale utile per chi si accinge ad affrontare le prove del concorso? Il consiglio di Dario Ianes è questo: «Suggerisco di affrontare questo Concorso con due anime: una pragmatica e orientata in modo efficace alle necessità del programma, e una più personale, improntata a un’originale e orgogliosa identità professionale, affinché possiate coltivare sempre, anche nei momenti di più dura necessità, visioni innovative e desideri di continua evoluzione professionale. Edgar Morin ci ricorda: “Ciò che non si rigenera, degenera”, e non parla soltanto della vita di coppia».
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Search-ME - Erickson 4 Concorsi e professioni della scuola
Risorse utili per accompagnare nello studio gli iscritti ai corsi TFA Sostegno
La recente ripresa dei corsi TFA organizzati dalle Università per preparare i futuri insegnanti di sostegno ha messo in luce il problema della frammentarietà dei materiali che vengono utilizzati con gli studenti.    Per favorire e aiutare la formazione dei futuri insegnanti di sostegno, la Ricerca e Sviluppo di Erickson ha deciso di mettere a disposizione degli studenti dei corsi TFA sostegno alcuni dei propri materiali attraverso la piattaforma gratuita "Insegnare Domani – TFA Sostegno". Questa piattaforma, inoltre, si propone di ospitare contributi molteplici, per offrire non soltanto materiali Erickson, ma anche i materiali di tutti quei docenti universitari che vorranno aderire all’iniziativa, in un’ottica di condivisione delle risorse utili per il sostegno. All’interno rel="noopener noreferrer" della nuova piattaforma "Insegnare Domani – TFA Sostegno", in relazione a ciascun insegnamento e laboratorio previsto dal percorso formativo, i circa 14.000 iscritti ai corsi TFA sostegno potranno trovare: capitoli ed estratti di libri video e presentazioni mappe concettuali link di approfondimento dispense universitarie Nel video qui sotto, Dario Ianes, docente di pedagogia e didattica speciale e co-fondatore del Centro Studi Edizioni Erickson, spiega quali sono gli obiettivi con cui è nata la piattaforma Erickson per gli studenti iscritti al corso TFA-specializzazione sostegno:  
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Search-ME - Erickson 5 Organizzazione scolastica
Inclusione e qualità della scuola sono reciproche. Dunque, qual è il compito del dirigente in una scuola inclusiva e di elevata qualità? Si tratta prima di tutto di assumere posizioni precise su necessari approfondimenti pedagogici e professionali, e non semplicemente frutto di una spontanea comprensione del problema. Per facilitare, agevolare, condurre e verificare l’inclusione c’e bisogno di conoscenza. Il ruolo-guida del dirigente scolastico deve muoversi dalla cultura e dalla pedagogia inclusiva verso l’organizzazione di un sistema inclusivo. L’approccio sistemico all’inclusione ha storia recente. E solo alla fine degli anni Ottanta che studiosi quali N. Luhmann si avvicinano al concetto di inclusione attraverso lo studio delle ≪esclusioni≫ dai sottosistemi che compongono la società.  Grazie a importanti documenti internazionali, negli anni Novanta si confermano i primi tentativi di teorizzare un nuovo paradigma, che riconosce l’inclusione come un processo finalizzato a favorire la partecipazione attiva di tutti i soggetti agli ambiti fondamentali del vivere democratico, prevenendo negativi processi di esclusione ed emarginazione. E il concetto di ≪educazione per tutti e per ciascuno≫.  L’Unesco è da sempre tra le organizzazioni più attive nel promuovere l’educazione inclusiva. Proprio in uno dei suoi documenti, relativo al Forum mondiale dell’educazione svoltosi a Dakar nel 2000, viene attribuita grande importanza alla pedagogia inclusiva che poggia su quattro punti fondamentali:  1. tutti i bambini possono imparare; 2. tutti i bambini sono diversi; 3. la diversità è un punto di forza; 4. l’apprendimento si intensifica con la cooperazione tra insegnanti, genitori e comunità. E’ su questi fondamenti pedagogici che va pianificato e costruito un processo educativo, finalizzato alla promozione del successo formativo di ogni studente, non abbandonando mai un’ottica sistemica. Progettare e guidare un sistema inclusivo significa, dunque, intervenire prima di tutto sul contesto e poi sul soggetto; agire sulla globalità delle sfere educativa e sociale. 
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Search-ME - Erickson 6 Organizzazione scolastica
Come coniugare la ≪saggezza professionale≫ degli insegnanti con i risultati della ricerca.
Cosa pensereste del vostro medico di famiglia se, pur avendone voi necessità, non vi prescrivesse un esame specialistico adducendo come motivazione una frase come ≪Non credo a queste novità≫? E sareste rassicurati dal sapere che l’ingegnere che ha costruito la vostra casa non ha preso molto in considerazione le informazioni provenienti dalla ricerca sui materiali da costruzione? Sareste soddisfatti dell’opera dell’idraulico che vi installasse solo i buoni vecchi tubi di piombo, invece di un moderno impianto realizzato con materiali plastici? L’elenco potrebbe continuare, naturalmente, fino a includere il campo che ci interessa: l’educazione.    Negli esempi riportati, volutamente forzati, quasi caricaturali, il punto da cogliere non e tanto l’applicazione o meno di strumenti e metodi ≪moderni≫ o ≪innovativi ≫, quanto la consapevolezza del perché si utilizzino o meno. Quello che ci interessa e la riflessione sui criteri in base ai quali il medico decide, non entrando nel merito di essi, ma soltanto ammettendo che esistono e sono scientificamente fondati. Essi saranno probabilmente criteri derivanti dall’esperienza clinica, ma, nella maggior parte dei casi, è probabile che le indicazioni provengano in modo quasi diretto dalla ricerca, dal momento che la medicina è una delle scienze maggiormente orientata alla (e informata dalla) ricerca.    Si può dire la stessa cosa per la pedagogia e la didattica? Intanto, dovremmo prima di tutto fissare per esse uno statuto epistemologico: sono autentiche ≪scienze≫? Dove si situano i loro ≪confini≫ operativi? Non vi sono ancora risposte chiare a queste domande, al punto che addirittura la terminologia risulta incerta e poco condivisa a livello internazionale. Nei paesi anglosassoni, ad esempio, e molto utilizzato il termine più generale ≪Education≫, mentre in Italia si usa distinguere tra pedagogia, quando si intende riferirsi maggiormente agli aspetti teorici, e didattica, intesa come l’insieme di metodi e prassi dell’insegnamento.    RICERCA E  PRASSI DIDATTICA Un tema sul quale risulta evidente una carenza di influenza da parte della ricerca è la cosiddetta ≪innovazione≫. In cosa consiste, esattamente, l’innovazione nella scuola? Quanto spesso si sentono proporre metodi affatto nuovi - si pensi a tutte le metodologie di ispirazione attivista, sulle quali vi sono esperienze ormai storiche - ma periodicamente riscoperti, magari associati all’uso di qualche ≪nuova≫ tecnologia?    La questione e peraltro ben nota: Bruner (1997) ha proposto la definizione di ≪pedagogia popolare≫ proprio per indicare quell’insieme di assunti teorici ≪ingenui≫, vissuti personali, senso comune, credenze, intuito, ≪mestiere≫ che informerebbe la prassi dell’agire didattico, talvolta in modo totalmente scollegato da qualsiasi evidenza proveniente dalla ricerca.  In realtà Bruner non connotava in modo negativo questo modo di procedere: al contrario, ne rivendicava una fondata validità operativa nei diversi contesti. In sintesi, il rapporto tra teoria e prassi reca con sé una sorta di doppio legame: l’una non può prescindere dall’altra. Come sostiene Baldacci (2010), ≪La teoria, senza prassi, e vuota; cosi come la prassi, senza teoria, è cieca≫.    Va infine ricordato come la complessità delle variabili, la difficoltà nell’isolarne i fattori, la mutevolezza dell’ambiente, rendano la ricerca educativa una scienza ≪difficile da praticare≫, anzi ≪la scienza più difficile di tutte≫ (Berliner, 2002).    ORIENTARE L’AZIONE DIDATTICA Come dovrebbero procedere, pertanto, un insegnante, una scuola, un sistema scolastico che volessero fondare su basi scientifiche solide la propria azione didattica, sia all’interno di un piano di miglioramento relativo a specifici punti che, più in generale, volendo esplorare la fondatezza di alcune scelte?  Ad esempio, sulla banale azione dell’≪assegnare compiti a casa≫, rispetto magari a obiezioni e proposte da parte di gruppi di genitori o in risposta a ≪campagne≫ che periodicamente si presentano, pro o contro, come si può facilmente avere accesso a quanto disponibile da parte della ricerca?    Prima di provare a rispondere, va ancora sottolineato come il lavoro quotidiano dell’insegnante sia in realtà costituito da una serie di micro-attività che ben difficilmente possono essere guidate da teorie. Sulle prassi di basso livello dovrebbero però innestarsi momenti di riflessione che possano portare, da un lato, al consolidamento di pratiche comuni in ≪buone pratiche≫ e, dall’altro, al necessario raccordo con la dimensione teorica. In questo senso, il riferimento d’obbligo e al lavoro di Schon (1993) e al suo ≪professionista riflessivo≫.    Sono proprio la riflessione e la ricerca permanente gli elementi chiave che possono consentire all’insegnante moderno di coniugare la propria ≪saggezza professionale≫ (retaggio della pedagogia popolare di cui sopra) con i risultati della ricerca, i quali necessitano sempre di una interpretazione e una collocazione nel contesto specifico. 
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Search-ME - Erickson 7 Organizzazione scolastica
Mai come oggi la figura del dirigente scolastico assume un’importanza cruciale: le sue competenze, la sua leadership possono davvero fare la differenza.
1. CONOSCERE, RICERCARE E VALORIZZARE TUTTE LE DIFFERENZE INDIVIDUALI DI ALUNNI E INSEGNANTI  Questo è il primo grande tema che sposta il focus dalle pratiche di integrazione esclusivamente degli alunni/e con disabilità a una scuola generalmente più inclusiva, e cioè che risponde in modo personalizzato a tutte le differenze di tutti gli alunni. Nella scuola italiana si affacciano alunni/e che presentano, più o meno visibilmente, differenze di varia natura, che spesso non conosciamo. Se utilizziamo un modello antropologico complesso, come quello di ICF dell’OMS, sappiamo che una persona può differire dall’altra per una enorme quantità di fattori: nel corpo, nelle competenze, nella partecipazione sociale, nei contesti sociali in cui vive (dalla tipologia di famiglia agli ambienti religiosi, culturali, sociali ed economici) e nei contesti personali, identitari e psicoaffettivi che la caratterizzano.   La seconda azione rispetto alle differenze è la loro ricerca, il portarle alla luce, alla considerazione di tutti come una ordinaria realtà della normalità degli esseri umani.  In questo caso, il poter parlare apertamente anche di quelle differenze più scomode o sensibili, aiuta a dirigersi verso una scuola più inclusiva.  2. ARRICCHIRE IL PRINCIPIO DI «GIUSTIZIA COME UGUAGLIANZA» CON QUELLO DI «GIUSTIZIA COME EQUITÀ’»  Illustri studiosi di filosofia del diritto e di filosofia politica, tra cui un premio Nobel (Sen, 2010; Rawls, 2002; Nussbaum, 2007; Rodota, 2013; Osio e Braibanti, 2012), ci ricordano che l’idea e le prassi di giustizia sociale diventeranno realmente tali quando accanto all’uguaglianza, e come sua evoluzione, riusciremo a realizzare il principio di equità, ovvero il ≪fare differenze≫ positive (una specie di discriminazione al contrario, compensativa, di supporto), per non cadere nell’errore denunciato da don Milani con il suo ≪non c’è peggiore ingiustizia che fare parti uguali tra disuguali≫ e gestiremo le risorse in modo differente, per supportare tutti gli alunni/e verso un’uguaglianza sostanziale e davvero reale di opportunità di successo formativo e di inclusione.  3. LEGGERE I BISOGNI DEGLI ALUNNI/E E COMPRENDERNE LA SITUAZIONE INDIVIDUALE ATTRAVERSO L’ICF  Sono stato convinto, fin dalle critiche pedagogiche che rivolgemmo alla neonata Legge 104 e relativo Atto di indirizzo alle Asl (1992/1994), e ben prima dell’avvento di ICF dell’OMS nel 2001, che la scuola può essere la vera regista delle varie azioni di conoscenza della situazione globale dell’alunno.  Si riteneva allora, come oggi, che essa fosse nella posizione migliore per dare senso e ≪comprensione≫ circa le varie valutazioni che diversi soggetti (Servizi sanitari, sociali, famiglia, insegnanti, ecc.) fanno su aspetti specifici della situazione dell’alunno/a. Possiamo chiamarla ≪diagnosi funzionale≫ o ≪profilo di funzionamento≫ o ancora, semplicemente, conoscenza globale di un alunno/a nella sua individualità, ma si tratterà in ogni caso di includere in una relazione significativa elementi di conoscenza e valutazione, attraverso la sintassi di un modello antropologico globale e transprofessionale/transculturale come solo ICF attualmente è.   4. RENDERE DISPONIBILI AGLI ALUNNI/E UN’AMPIA PLURALITÀ DI OPPORTUNITÀ  DI APPRENDIMENTO Se siamo partiti dalla valorizzazione e utilizzo delle differenze tra gli alunni/e, e necessario ora differenziare le varie proposte didattiche, in modo che possano incontrarsi positivamente con le diverse situazioni degli alunni/e. Sarebbe folle offrire un’unica opportunità di apprendimento ad alunni/e così diversi, ma spesso è proprio ciò che accade. Un framework concettuale molto utile per articolare la didattica ordinaria in tante e diverse possibilità e l’Universal Design for Learning (CAST, 2011; Meyer, Rose e Gordon, 2014; Savia e Mule, 2015), che ci aiuta a progettare forme diverse di attività sulla base di una concettualizzazione delle attività di apprendimento e di sviluppo di competenze ricavata, oltre che dalla psicologia cognitiva, anche dalle scoperte delle neuroscienze.  Una scuola sempre più inclusiva deve progressivamente rompere il monopolio di una didattica frontale standard per tutti (one size fits all… una taglia va bene a tutti…) e dei luoghi standard degli apprendimenti: le aule e i gruppi classe immodificabili.   5. GARANTIRE A ALUNNI, FAMIGLIE E STAKEHOLDER L’USO DI STRATEGIE EDUCATIVE E DIDATTICHE EFFICACI E BASATE SULL’EVIDENZA  Una scuola inclusiva deve essere in grado di contrastare il più possibile i vari fenomeni di marginalizzazione e, nel contempo, realizzare interventi educativi e didattici efficaci, ovvero che portino l’alunno/a al raggiungimento delle competenze previste per lui/lei.  Dagli alunni/e con situazioni di alta complessità, e dalle loro famiglie, del tutto comprensibilmente, viene una forte richiesta di azioni efficaci, fondate sulle evidenze prodotte dalla ricerca scientifica nel campo psico-educativo. Anche in Italia si va diffondendo una cultura didattica orientata al principio dell’evidence based.  Rispetto al tema dell’efficacia degli interventi, il dirigente come leader educativo dovrebbe tenere sotto controllo lo sviluppo di sempre nuove conoscenze educative e didattiche nei due campi dell’evidence based in educazione e nell’altrettanto interessante campo delle ricadute didattiche delle scoperte delle neuroscienze. 6. OTTIMIZZARE IN SENSO INCLUSIVO L’USO DELLE RISORSE   L’autonomia delle istituzioni scolastiche consente (e richiede) una grande flessibilità creativa nell’attivare e utilizzare le varie risorse disponibili e quelle potenziali, ancora latenti, nascoste.  Alcuni temi di sviluppo delle risorse sono già ben noti ai dirigenti, come ad esempio il coinvolgimento di tante realtà formali e informali della Comunità circostante, per aumentare il potenziale di risorse attraverso un lavoro di rete, oppure il costruire alleanze e partnership a vari livelli con le famiglie, dallo sviluppo di nuove strategie e mezzi comunicativi a forme dirette di formazione di competenze (parent training) e di supporto psicoeducativo.
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