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I mini gialli dei dettati 2
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Search-ME - Erickson 7 DSA
Ne parliamo con il professor Fabio Celi, psicologo-psicoterapeuta
Nella sua vita professionale, professor Celi lei ha conosciuto tanti bambini e ragazzi con Bisogni Educativi Speciali o con Disturbi Specifici dell’Apprendimento. Come Marco, che aveva un disturbo specifico della lettura, e andava a scuola angosciato. O come Oreste, con difficoltà di apprendimento non particolarmente gravi, ma che faceva ammattire le maestre col suo comportamento. Che cosa accomuna questi ragazzi?   «Gli allievi con disturbo o difficoltà di apprendimento tendono ad avere un concetto di sé più negativo. Più o meno consapevolmente si confrontano. Più o meno consapevolmente, da alcuni insegnanti molto consapevolmente, vengono confrontati. A volte qualche genitore di questi bambini mi riferisce frasi dette dal figlio, dopo un pomeriggio di lavoro.    Spesso sono domande di questo tenore: «Ma papà, perché io sto tutto il giorno a studiare e fare i compiti mentre i miei compagni dopo un’ora hanno già finito e poi loro a scuola sono più bravi di me?»  E il bello — si fa per dire — è che alcune maestre chiamano questi bambini «svogliati»!. Questi confronti sono perdenti. Almeno per quanto riguarda la lettura, la scrittura o il calcolo e, più in generale, il rendimento scolastico, sono perdenti per definizione.      Può darsi, per fortuna, che alcuni di questi bambini siano dotati di fattori protettivi che li preservano da una caduta verticale dell’immagine che hanno di sé: perché sono simpatici, o giocano bene a tennis, o se la cavano molto bene in attività pratiche e manuali anche piuttosto complesse, o perché hanno un fidanzatino (o una fidanzatina) prima di molti compagni. Ma il confronto perdente rispetto alle abilità scolastiche lascia, anche nei casi più fortunati, qualche strascico di sofferenza. Immaginiamo la sofferenza quando questi fattori protettivi vengono a mancare.»   In che modo questi confronti possono influire sull’autostima?   «È facile capire come ciò sia connesso con l’autostima. Posso definire l’autostima — in modo molto approssimativo ma utile in questo contesto — come la misura di quanto una persona si piace, di quanto è contenta di sé. Questi ragazzi non si piacciono, almeno dal punto di vista scolastico, e la loro bassa autostima può avere conseguenze importanti su molti altri aspetti della sfera emozionale.  Ricordo qui che l’autostima non dipende solo dai risultati oggettivi che una persona riesce a ottenere. Se fosse così, l’unico modo per alzare l’autostima sarebbe migliorare le prestazioni. Ma non è così: l’autostima dipende dal rapporto tra risultati e aspettative. Dal momento che si tratta di una frazione, l’autostima si abbassa quando le prestazioni sono basse, ma anche quando le aspettative sono troppo alte. Dovrebbero tenerlo presente quelle maestre che dicono a un bambino con dislessia di cercare di leggere come gli altri, e poi, quando quel bambino non ce la fa, gli dicono che è svogliato.
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Search-ME - Erickson 8 Concorsi e professioni della scuola
L'importanza di utilizzare e adattare metodologie didattiche evidence based
Negli ultimi 10 anni è andata affermandosi sempre più nel mondo anglosassone una “cultura dell’evidenza”  che promuove, anche nel contesto educativo, l’utilizzo di strategie e metodi basati sulle conoscenze offerte da metodi di ricerca scientifici. L’applicazione dell’approccio evidence based è partita inizialmente in ambito medico, per poi estendersi all’ambito delle scienze sociali e dell’educazione. Anche nel nostro Paese la evidence based education sta ricevendo un’attenzione crescente.   IL RUOLO DELLE METODOLOGIE DIDATTICHE EVIDENCE BASED Margo Mastropieri e Thomas Scruggs, professori emeriti alla George Mason University (USA) e relatori al CONVEGNO ERICKSON “LA QUALITÀ DELL’INCLUSIONE SCOLASTICA E SOCIALE”, hanno approfondito il ruolo delle metodologie didattiche evidence based utilizzate con alunni con Bisogni Educativi Speciali attraverso uno studio qualitativo portato a termine nel 2016 e intitolato “Personalizing Research: Special Educator’s Awareness of Evidence based Practice” (Mary Guckert, Margo A. Mastropieri e Thomas E. Scruggs).    NON TUTTI I DOCENTI LE CONOSCONO Da questo studio, condotto su un campione di docenti americani specializzati nel sostegno attraverso interviste semistrutturate, la disamina di lavori realizzati in classe e i rapporti analitici scritti dai ricercatori in seguito alle interviste agli insegnanti, è emerso che, pur tra docenti altamente specializzati, il livello di conoscenza delle metodologie didattiche evidence based è molto variabile. I docenti più preparati sulla ricerca tendevano a utilizzare, fare affidamento e condividere spesso i risultati delle ricerca nella loro didattica. I docenti mediamente preparati usavano e condividevano la ricerca senza continuità e senza farci affidamento costante. I docenti meno preparati sulla ricerca la usavano e condividevano poco nella loro didattica e non ci facevano molto affidamento. Lo studio indica perciò che l’affidamento e il ricorso alla ricerca nella pratica didattica è direttamente proporzionale al livello di conoscenza e consapevolezza della ricerca stessa.   DALLA CONOSCENZA DELLA STRATEGIA ALLA PERSONALIZZAZIONE In più, quello che emerge dallo studio condotto da Mastropieri e Scruggs è che il livello di conoscenza della ricerca in ambito didattico condiziona anche la capacità di personalizzarne efficacemente l’applicazione in classe, adattandola alle esigenze dei propri alunni, e in particolare a quelli con Bisogni Educativi Speciali. Tra i docenti presi in esame dallo studio, quelli più preparati sulla ricerca riuscivano a personalizzarla facendo in modo che il suo impatto sull’apprendimento da parte di alunni con BES fosse positivo. I docenti mediamente preparati personalizzavano la ricerca, senza però riuscire a ottenere risultati indiscutibilmente positivi. I docenti meno preparati sulla ricerca la personalizzavano, ma con risultati scarsi o nulli sull’apprendimento degli alunni. Dallo studio emerge perciò che la comprensione da parte dei docenti degli aspetti essenziali di una strategia didattica evidence based è fondamentale ai fini di una sua applicazione personalizzata efficace.  
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Search-ME - Erickson 9 DSA
Un percorso didattico per gli alunni con DSA o altre difficoltà di letto-scrittura
Fare l’analisi fonologica, leggere e scrivere non sempre si rivelano compiti facili, soprattutto per gli alunni con difficoltà, con Disturbi Specifici dell’Apprendimento o di lingua madre diversa dall’italiano. Per aiutare tutti questi bambini è stato ideato il metodo «multisensoriale», che introduce una facilitazione sulla struttura fonologica delle parole attraverso l’impiego di indicatori visivi e tattili (immagine-colore-tatto). COME FUNZIONA  Questo metodo prevede di partire dalla presentazione di una sillaba che, essendo l’unità motoria minima di produzione del linguaggio, viene prodotta con facilità da qualsiasi bambino. Poiché, tuttavia, l’unità minima di produzione fonetica non coincide con l’unità minima di rappresentazione ortografica, bisogna aiutare il bambino a scoprire i singoli costituenti fonologici di ogni sillaba, dando loro un’autonomia percettiva prima ancora che ortografica.  Ad esempio, la struttura della sillaba “MA” è fatta di due componenti (M+A). Per identificare queste due componenti è stata data molta importanza all’aspetto visivo attraverso l’utilizzo del colore. La sillaba è stata identificata con due colori diversi (verde per le vocali, rosso per le consonanti) per marcare la distinzione tra consonante e vocale. È stato inoltre introdotto il canale tattile per rafforzare anche con altre modalità la differenza fra le componenti della sillaba. In particolare sono stati realizzati dei pallini colorati con superfici diversi da apporre sotto ogni lettera, lisci per le vocali, ruvidi per le consonanti. Ecco qualche esempio di attività per imparare a leggere e scrivere con il metodo multisensoriale. In questo esercizio si chiede al bambino di schiacciare con il dito indice il pallino verde e di ripetere insieme all’adulto: «A». In quest’altro esercizio, si chiede al bambino di colorare di verde le lettere «A» chiare e di scriverle nelle caselle lasciate vuote, partendo dal punto e seguendo le frecce numerate. Il bambino dovrà poi attaccare i pallini sotto le lettere, schiacciarli e ripetere ogni lettera a voce alta. In questo esercizio, il bambino dovrà attaccare il pallino verde-liscio sotto la vocale A e il pallino rosso-ruvido sotto la consonante M (verifichiamo con lui la differenza fra le superfici dei due pallini e invitiamolo a schiacciare con due dita i pallini). Aiutato dalla figura MANO, chiediamogli di: ripetere il suono sillabico MA; trovare le componenti della sillaba MA; schiacciare con un dito il pallino rosso-ruvido e produrre il fonema M; schiacciare con un dito il pallino verde-liscio e produrre il fonema A. Chiediamogli poi di colorare di rosso e verde le lettere chiare e di completare la parola MANO (nelle caselle con le lettere tratteggiate compare il rinforzo-colore). Per produrre graficamente le lettere ricordiamogli di partire dal punto e di seguire le frecce numerate. La stessa attività sarà ripetuta con le altre sillabe ME-MI-MO-MU.
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Search-ME - Erickson 10 DSA
La campagna Erickson - AID per approfondire le conoscenze sulla dislessia e sugli altri DSA.
Lo sai che… Mika, stella del pop, conosce 7 lingue (!!!), ma non sa leggere l’orologio? Non legge nemmeno lo spartito musicale, ma canta meravigliosamente e suona molti strumenti musicali! E Jennifer Aniston, da piccola, non era molto brava a scuola, ma è diventata un’attrice famosa. Il regista Steven Spielberg a scuola faticava a leggere e ha sviluppato una grande immaginazione. Immaginando, ha creato personaggi come il simpatico extraterrestre E.T. e film sui dinosauri come Jurassic Park! Che cosa hanno in comune questi personaggi, così diversi tra loro? Sono tutti dislessici… scopri le loro storie e quelle di molti altri, e come la dislessia ha cambiato, a volte in meglio, la loro vita.     Lo sai che… ci sono diversi modi di leggere e di imparare? Ognuno di noi ha il suo stile di apprendimento e le sue caratteristiche, così come qualcuno può essere più alto, più basso, biondo o bruno, bravo a giocare a basket o a suonare il piano. Anche nell’apprendimento ci sono delle peculiari caratteristiche che distinguono un individuo dall’altro e nessuna è più o meno giusta di un’altra, così come non è più corretto avere gli occhi blu o verdi, portare o meno gli occhiali.   Fra queste caratteristiche ci sono anche i DSA, ovvero i disturbi specifici dell’apprendimento. Si chiamano specifici proprio perché riguardano solo alcune difficoltà del sistema dell’apprendimento. Una peculiarità dei DSA è l’intelligenza, infatti uno dei parametri per la loro valutazione è proprio che il quoziente intellettivo sia nella norma o superiore alla norma.   Le persone con DSA, nonostante siano intelligenti e non abbiano problemi a capire le cose, hanno delle difficoltà proprio nelle aree della lettura, del calcolo e della scrittura, perché la loro caratterista è di non riuscire ad automatizzare i processi che stanno alla base di queste abilità specifiche. Questo non vuol dire che non riescano proprio a leggere o a scrivere, ma che per farlo devono fare molta fatica, usare tante energie e impiegare tanto tempo.   Per le persone con DSA è quindi necessario usare delle strategie di apprendimento che gli permettano di superare le difficoltà in questi compiti in modo da non ancorarsi sui loro punti deboli e poter sfruttare al massimo i loro punti di forza. Fra le strategie ci sono anche degli strumenti compensativi, ad esempio i software di sintesi vocale che consentono di “leggere con le orecchie” i testi, la calcolatrice per fare i conti o il computer per scrivere. Lo sai che…? si può imparare a valorizzare il potenziale di ciascuno, al di là delle difficoltà? In Italia la dislessia è ancora poco conosciuta. Secondo le recenti ricerche, i disturbi di apprendimento colpiscono circa il 3-4% degli alunni italiani. Questo significa che in una classe di 25 studenti è altamente probabile trovare un bambino o un ragazzo che manifesti una considerevole difficoltà negli ambiti della lettura, del calcolo e della scrittura. Un disturbo dell’apprendimento non è una difficoltà scolastica, che può essere temporanea, un disturbo dell’apprendimento pur non essendo una malattia, non è guaribile… rimane stabile nel tempo. Ci sono però diversi modi, come l’apprendimento di strategie utili e di metodi di studio funzionali, che possono essere adottati per aiutare le persone con DSA, valorizzando e tenendo conto di tutte le diversità in classe, con gli amici o a casa.
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Search-ME - Erickson 11 Didattica inclusiva
Una scuola innovativa deve essere equa: questo significa efficace per tutti. Capace di dare a ognuno strumenti per realizzare un proprio progetto di vita, facendo le giuste differenze nel rispetto e nella valorizzazione delle differenze individuali di tutti gli alunni. Si tratta di una scuola capace di prendersi cura di ognuno nella fiducia che ogni investimento educativo si ritroverà nei cittadini di domani. Innovazione significa movimento, tensione costante verso lo sviluppo di qualità. Innovare la didattica non è, quindi, la ricerca di una nuova metodologia o di un nuovo strumento, ma la costante ricerca e il continuo tentativo di sviluppare approcci, metodologie e strumenti utili ad accrescere la qualità dei processi educativi che la scuola promuove. In questo scenario, la Ricerca e Sviluppo Erickson considera innovativo tutto ciò che contribuisce a promuovere il ruolo attivo dell’alunno nel processo di apprendimento e che sostenga l’interazione con materiali e persone in ottica socio-costruttivista.
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Search-ME - Erickson 12 Didattica inclusiva
Senza un reale intervento per sostenere la corresponsabilità educativa e contrastare la sistematica delega agli addetti ai lavori non può esserci una vera inclusione
Il nuovo decreto contiene indubbiamente alcune novità apprezzabili ma rimane la delusione per il mancato intervento soprattutto riguardo alle situazioni più critiche. Sappiamo benissimo che nelle nostre scuole la qualità dell'inclusione scolastica non è omogenea per cui assieme a tante realtà certamente positive, spesso vere eccellenze, convivono ancora tante situazioni in cui non si può assolutamente parlare di inclusione, e a volte neppure di integrazione. Con questo decreto si rischia di accentuare ancora di più queste differenze perché ci saranno scuole che, grazie in particolare all'introduzione dell'ICF e delle procedure di autovalutazione, sapranno migliorare seriamente la loro inclusività, altre in cui tutto si ridurrà a inutili procedure burocratiche. Tra le principali criticità c'è di sicuro l'abitudine a delegare a poche persone tutto quel che riguarda la disabilità nonché la mancanza di responsabilità in merito ai risultati: appena si sente parlare di disabilità si sa già su chi scaricare il problema, ricordandosi che ci sono delle persone che sono state assunte apposta per pensare a loro. La mancanza di condivisione ha effetti devastanti in tutto il processo di inclusione e vanifica quel che di buono c'è nel DL 96 a cominciare dall'introduzione ufficiale dell'ICF, salutato da molti come la parola magica che risolve tutti i problemi. Ho tanti dubbi su questo e temo proprio che dove si applica sistematicamente la delega l'ICF di magie ne possa fare ben poche. Come si può sperare che da un ambiente educativo in cui si considera normale delegare tutto a pochissime persone possa sortire una programmazione ICF che abbia un senso? Che si possa parlare di contesto ignorando proprio l'ambiente scuola che sta attorno all'alunno con disabilità? Di barriere e facilitatori quando la prima barriera che lui incontra sono proprio gli insegnanti che dovrebbero eliminarla? Per questo penso che per valutare il nuovo decreto si debba partire da come di fatto interviene, ma seriamente, per favorire la condivisione e contrastare la delega. Dicendo seriamente intendo non solo attraverso suggerimenti e raccomandazioni ma definendo responsabilità, prevedendo controlli e organizzando supporti reali, a tutti i livelli. Grazie al decreto dobbiamo registrare invece un pesante passo indietro sulle competenze delle ASL che prima, con la versione soppressa dell'art. 12 comma 5 della L. 104/92, erano congiuntamente responsabili, assieme alla scuola, della redazione dei documenti di programmazione, mentre adesso, con il nuovo comma modificato, neppure fanno parte del GLO ma sono chiamate a fornire solo un generico supporto. So benissimo che in alcune regioni d'Italia le ASL avevano smesso da un pezzo di partecipare agli incontri del PEI, ma adesso, grazie a questo decreto, è probabile che lo faranno tutte. Ricordo che con il DL 96 viene abrogato il DPR 24/2/94, ossia le linee di indirizzo sui compiti delle ASL nell'integrazione scolastica per cui ora il loro ruolo si esaurisce formalmente con il Profilo di Funzionamento. Sulla carta tutti gli insegnanti sono ora membri del GLO - Gruppo di Lavoro Operativo (ex GLHO) ma la loro effettiva partecipazione sarà inevitabilmente condizionata degli orari di servizio dei docenti: pensiamo a quelli della secondaria con 9 classi e, probabilmente, una decina di GLO. Bisognerà per forza pensare a delle forme di condivisione e responsabilizzazione che vadano oltre la presenza fisica agli incontri, altrimenti sarà molto difficile contrastare le resistenze sindacali, anche comprensibili, che inevitabilmente tenderanno a riconfermare di fatto la delega verso i soliti addetti ai lavori. La soluzione deve per forza prevedere il superamento dell'attuale organizzazione del sostegno, creando figure di sistema a livello di istituto e di territorio in modo che in nessun caso si possano registrare situazioni di delega assoluta, con l'insegnante di sostegno che da solo progetta gli interventi, li mette in atto e li valuta. E alla fine si complimenta con sé stesso! Nel decreto qualcosa, timidamente, si muove in questa direzione, e bisognerà spingere perché le opportunità vengano veramente colte. Penso innanzitutto ai GIT che, anche se ridimensionati dal DL 96 rispetto alla versione di due anni fa, rappresentano un tentativo di offrire alle scuole un servizio di supporto e consulenza che prima non c'era. Avrei preferito l'organizzazione originaria per ambito perché quella attuale, provinciale, temo si riveli inadeguata nelle grandi province e non era sbagliato secondo me assegnare loro un ruolo nella definizione delle risorse, anche se procedure e responsabilità andavano meglio definite. Non sono d'accordo con chi considera un successo il fatto che tutto sia tornato di competenza del GLO perché questi organismi, lo abbiamo visto chiaramente, chiedono sempre il massimo per tutti, senza prendersi la responsabilità di fare scelte, per cui poi decide l'Ufficio Scolastico Regionale che in molte regioni taglia su tutti, anche sui gravi, e alla fine solo le famiglie che fanno ricorso al TAR ottengono quello di cui hanno diritto. È una situazione iniqua e scandalosa, su cui il nuovo DL assolutamente non interviene. Anche il GLI, gruppo di lavoro di istituto, può contribuire a superare le situazioni di delega e isolamento dell'insegnante di sostegno considerando che ha tra i suoi nuovi compiti anche il sopporto ai docenti e ai consigli di classe nell'attuazione del PEI. Se ben applicata, questa nuova norma può produrre effetti positivi anche se si tratta purtroppo di interventi basati sul volontariato, senza nessun riconoscimento in termini economici, neppure indiretti. Certamente altri sono i punti su cui interviene il DL 96, o meglio "interverrà" perché tante questioni rimangono sulla carta se non arrivano i decreti attuativi. Alcuni certamente importanti e attesi, come le nuove modalità di certificazione e l'uniformità dei profili professionali del personale educativo e di assistenza, altri che suscitano pesanti perplessità come la scelta di applicare tutte le disposizioni contenute del decreto ai soli alunni con disabilità (art. 2): difficile dire come si possa riempirsi la bocca di inclusione e contemporaneamente applicare solo a loro l'art. 4 sulla valutazione della qualità dell'inclusione scolastica, l'art. 8 sul piano per l'inclusione, l'art. 9 sui gruppi per l'inclusione scolastica, l’art. 13 sulla formazione in servizio e, addirittura, l’art. 16 sull'istruzione domiciliare. Di anni di discorsi sui bisogni educativi speciali, sulle difficoltà di apprendimento e sulla didattica inclusiva per tutti sembra non sia rimasto proprio nulla.
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