Il nome baskin nasce in origine dall’unione di due termini: «basket» e «integrazione». Il basket è la disciplina ispiratrice e da essa si estrapolano le principali regole e i fondamentali del baskin, nel quale i giocatori con disabilità sono messi nelle condizioni di poter esprimere le proprie potenzialità senza favoritismi e concessioni che non siano previste dal regolamento. Possono, quindi, partecipare persone con e senza disabilità, età e sesso differente. Il baskin è un gioco di squadra basato sulla collaborazione, senza tempi morti, durante il quale ciascun giocatore può realizzare un canestro. Il baskin coinvolge due universi: lo sport, rappresentato dal basket; l’inclusione, volta a perseguire l’inserimento sociale di persone con e senza disabilità in un contesto in cui ognuno, mediante la propria personale crescita, possa contribuire a quella collettiva. Il baskin è uno sport inclusivo perché è concepito idealmente aperto e fruibile da chiunque. Al gioco possono partecipare persone con differenti caratteristiche e abilità, che hanno l’obiettivo comune di svolgere attività motoria nel rispetto individuale, non escludendo l’agonismo, la sana competizione e l’aspirazione alla vittoria. L’attività sportiva comporta, infatti, spirito competitivo, spirito di sacrificio, desiderio di migliorarsi, affermazione individuale e di gruppo, sicurezza psicologica, successo e insuccesso. L’educazione riesce a utilizzare il momento sportivo a fini inclusivi senza perdere di vista le caratteristiche dello sport. Partendo dall’individuo, nel rispetto delle sue caratteristiche, delle sue capacità e dei suoi limiti, lo sport diventa veicolo di valorizzazione e di cultura. Il baskin nasce con l’intento di permettere a un maggiore numero di persone di partecipare al gioco tramite tre principi fondamentali. Il primo principio è l’adattamento delle regole e delle strutture di gioco ai giocatori, affinché ognuno di essi possa esprimersi Nel campo di baskin, i canestri non sono due come nel basket, ma sei con due punti d’attacco e due di difesa. Questa caratteristica porta dinamismo e imprevedibilità: né gli spettatori né i giocatori possono sapere quale canestro sarà utilizzato. Le due zone situate lateralmente a centro campo sono riservate ai giocatori con difficoltà motorie tali da non permettere la corsa, che altrimenti sarebbero esclusi dal gioco. La loro posizione laterale e centrale permette che vengano coinvolti nel gioco con prontezza e tempestività. Queste aree sono riservate ai giocatori nei ruoli 1 e 2, chiamati pivot. Il secondo principio è la differenziazione delle regole in base ai ruoli Un esempio è che i giocatori nel ruolo 5, con le maggiori abilità di gioco, possono effettuare al massimo tre tiri a canestro per tempo. Tale limitazione obbliga il giocatore a riflettere sulle possibili azioni da compiere per sé e per i compagni, sviluppando la capacità di prendere delle decisioni ponderate. Un altro esempio è che solo i giocatori nei ruoli 1, 2 e 3 possono tirare nei canestri laterali a metà campo, tiro che deve comunque avvenire in modo tempestivo senza rallentare il ritmo del gioco. L’ingresso nelle zone protette, ossia le aree dei canestri laterali, dove stazionano i pivot, è consentito esclusivamente per portare la palla ai compagni. Il tiro deve avvenire entro un tempo massimo di 10 secondi senza difesa. Il terzo principio è la libertà di giocare mettendo in campo le proprie abilità e competenze, senza pietismi e regali Il baskin è uno sport vero, in cui tutti hanno il diritto di essere protagonisti, ma devono impegnarsi per esserlo. La potenzialità inclusiva del baskin si percepisce dal fatto che ogni ruolo è esaltato dalla presenza dell’altro. Una squadra è costituita da giocatori molto diversi tra loro, che insieme valorizzano le diverse abilità. Le regole strutturano il gioco di squadra e permettono il pieno rispetto della dignità, rendendo ogni giocatore indispensabile se motivato e allenato.

Una tendenza generale che si è osservata nella scuola primaria italiana, a partire dall’introduzione dei nuovi programmi del 1985, è un graduale disinvestimento sugli aspetti formali e strumentali della scrittura, a favore dei suoi aspetti linguistici e di contenuto. L’atto motorio della scrittura ha cessato in molti contesti di essere un esplicito oggetto di insegnamento, trascurando le regole calligrafiche. La conseguenza è che il gesto grafico, appreso spontaneamente, diventa spesso faticoso e fissa degli automatismi errati che richiedono, per essere superati, una ri-educazione, cioè una sorta di decondizionamento. Sul fronte opposto, i dati mostrano che, escludendo i casi patologici, quasi tutti i bambini in fase iniziale di apprendimento scolastico possono imparare a scrivere senza particolari difficoltà esecutive, a fronte di un idoneo insegnamento. Fattori pratici come l’ambiente in cui si esegue il compito, gli strumenti utilizzati e la postura possono favorire oppure portare a un affaticamento e a una distorsione della grafia.  Qual è l’ambiente ideale per scrivere? Specialisti della visione evidenziano come le abilità visive possano rimanere integre oppure deteriorarsi a causa di posture o impugnature scorrette o di un’illuminazione insufficiente. L’uso di una superficie leggermente inclinata comporta un miglioramento di vari aspetti morfologici della scrittura e offre un angolo visivo più favorevole; inoltre, promuove un generale miglioramento della postura, una maggiore stabilità nella prensione della penna e maggiori possibilità di movimento per l’avambraccio. Inoltre la posizione della testa dovrebbe consentire una distanza tra l’occhio e il foglio di circa 30 cm. Tale distanza dovrebbe essere ottimizzata sulla base delle dimensioni del bambino ed è facilmente definibile utilizzando come riferimento la lunghezza dell’avambraccio del bambino stesso con il pugno chiuso, con il gomito del braccio scrivente appoggiato al tavolo in linea con la spalla e il mento poggiato sul pugno. Dove deve stare il foglio? Anche la posizione del foglio è un parametro in grado di influenzare la postura complessiva, il movimento degli arti superiori, la prensione della penna e la libertà di eseguire alcuni tratti. Il foglio dovrebbe essere posto direttamente di fronte al tronco o leggermente spostato sul lato della mano dominante, in modo che la mano possa scorrere liberamente e che la visione sia sgombra. Il foglio dovrebbe essere ruotato di qualche grado in senso antiorario per i destrimani e in senso orario per i mancini, mentre vanno evitate angolazioni estreme. Anche l’utilizzo di fogli troppo grandi impone al bambino di allungarsi eccessivamente per raggiungerne la sommità, per cui sono da preferire fogli più piccoli. Come ci si siede? La postura seduta dovrebbe seguire dalla regola dei tre angoli retti: quello dell’anca, tra la colonna vertebrale e il femore, quello del ginocchio e quello della caviglia, con la pianta del piede ben poggiata a terra. Durante la scrittura il busto dovrebbe inclinarsi leggermente in avanti, staccando la schiena dallo schienale e scaricando una parte del peso della parte superiore del corpo sul piano di lavoro. Tale leggera inclinazione consente agli avambracci di poggiare sul piano di lavoro, facilitando i movimenti di spalla, polso e dita della mano scrivente. La mano che non scrive dovrebbe invece essere poggiata sul foglio, allo scopo di stabilizzarlo. Come si impugna la penna? Per quanto riguarda la prensione dello strumento grafico, la forma ottimale è considerata la prensione a tre dita dinamica in sella palmare. In questa tipologia di prensione, pollice, indice e medio si combinano assieme, permettendo la flessione e l’estensione coordinata delle articolazioni delle dita nell’esecuzione dei movimenti fini, mentre anulare e mignolo forniscono stabilità alla mano. Le dita dovrebbero essere rilassate e tutte le articolazioni parzialmente flesse, reggendo la penna a circa 2 cm dalla punta e con il fusto adagiato al centro della sella palmare. In tale posizione i tre polpastrelli si trovano ciascuno su un lato diverso della penna, formando una figura triangolare: il mantenimento di tale impugnatura è quindi facilitato dall’uso di matite e penne a fusto triangolare. Particolare attenzione va comunque prestata nel caso di bambini con problemi di disprassia o impaccio motorio, in cui l’efficacia della prensione utilizzata può avere un impatto rilevante sul processo della scrittura.

La formulazione «assistenza per l’autonomia e la comunicazione» viene utilizzata per la prima volta all’art. 13, comma 3, della legge 5 febbraio 1992, n. 104, Legge-quadro per l’assistenza, l’integrazione sociale e i diritti delle persone handicappate. Il comma recita testualmente: «Nelle scuole di ogni ordine e grado, fermo restando, ai sensi del decreto del Presidente della Repubblica 24 luglio 1977, n. 616, e successive modificazioni, l’obbligo per gli enti locali di fornire l’assistenza per l’autonomia e la comunicazione personale degli alunni con handicap fisici o sensoriali, sono garantite attività di sostegno mediante l’assegnazione di docenti specializzati». Fin dall’origine, quindi, nelle norme relative all’assistenza per gli alunni con disabilità, è possibile rilevare una confusione tra l’assistenza socio-sanitaria e l’assistenza di supporto all’inclusione, da garantire all’interno della scuola, sia essa materiale e di base sia essa specialistica e educativa.  La mancanza di chiarezza ha riguardato e riguarda anche la distinzione tra le competenze dell’insegnante di sostegno e quelle dell’assistente per l’autonomia e la comunicazione. L’assistenza per l’autonomia e la comunicazione, invocata dalla Legge 104/1992 direttamente derivandola dalle disposizioni contenute nel DPR 616/1977, ha poi subito nel tempo importanti trasformazioni a opera di norme successive che hanno attribuito ad altri diversi soggetti parti delle competenze in origine assegnate in modo esclusivo agli enti locali. L'autonomia e la comunicazione come obiettivi per tutti Nel nuovo PEI ministeriale, così come nel profilo di funzionamento (DLgs 66/2017, DLgs 96/2019, DI 182/2020) si suddivide il funzionamento globale della persona in quattro macro-aree. – Dimensione Socializzazione/Interazione/Relazione– Dimensione Comunicazione/Linguaggio– Dimensione Autonomia/ Orientamento– Dimensione Cognitiva, Neuropsicologica e dell’Apprendimento. Considerato che la dimensione iniziale di socializzazione è frutto e funzione delle abilità, capacità e competenze comunicative, appare evidente che il cuore della progettazione educativa individualizzata risiede nelle abilità legate ai domini dell’autonomia e della comunicazione. Alla base di tutto, quindi, il PEI pone come base teorica, tecnica e operativa della progettazione scolastica inclusiva, l’idea che il saper essere sia il prerequisito del sapere, in ottica di empowerment personale.Si pone qui un primo dilemma che riguarda la funzione formativa/educativa in relazione alla funzione sommativa/didattica, laddove la didattica è intesa sotto forma di valutazione, dal momento che il concetto stesso di funzionamento rimanda a una visione globale di tipo bio-psico-sociale.Laddove queste due funzioni dovrebbero rappresentare l’una il completamento dell’altra, più spesso è in atto un conflitto fra una serie di assunti impliciti, in cui ancora la didattica coincide con la trasmissione acritica e verticale dei saperi e l’educazione a un processo «fluido» e difficilmente determinabile di crescita personale e individuale.Apparentemente, il concetto di «scuola come agenzia del sapere» si viene a contrapporre al concetto di «educazione incidentale» in cui è la relazione contestuale che determina la crescita personale, strettamente intrecciata e interconnessa con il bagaglio culturale che deve essere necessariamente impartito. Si dovrebbe, invece, pensare ai domini dell’autonomia e della comunicazione sia come prerequisiti sia come abilità trasversali di cui prendersi cura. Fare in modo, ad esempio, che uno studente si prenda cura del proprio materiale, permette di organizzare meglio il lavoro dell’insegnante; contemporaneamente, acquisire questa autonomia/abilità permette di sperimentare un senso di autoefficacia e di cura di sé attraverso la cura delle proprie cose.Ecco perché, pur nella specificità di ciascuna professione, è necessario essere consapevoli che il conseguimento delle autonomie e l’implementazione della comunicazione devono essere una priorità dell’intero gruppo educativo e docente, in un’ottica di vera comunità educante, o meglio ancora di un’inclusione che sia un processo ecologico, aperto all’interscambio e alla compenetrazione di esperienze e professionalità.

Prima di spiegare cosa si intende per “pragmatica della conversazione” è necessario fare un distinguo tra comunicazione e linguaggio. La comunicazione è processo di codifica e decodifica di segnali finalizzato allo scambio di informazioni e idee fra i partecipanti; mentre il linguaggio è riferito specificatamente all’uso articolato delle parole, cioè a un codice convenzionale e socialmente condiviso che consente di rappresentare concetti mediante l’uso di simboli governati da regole. La comunicazione, potremmo quindi dire, funge da base solida per l’utilizzo di un linguaggio fruibile in modo efficace a scopi sociali e conversazionali.  Mettendo ora insieme i pezzi, ne risulta che la pragmatica del linguaggio consiste nell’uso del linguaggio a scopo comunicativo, si costituisce come un aspetto sostanziale dell’interazione reciproca in cui si uniscono fattori sociali, emozionali, cognitivi e linguistici. La pragmatica si occupa quindi di un linguaggio declinato nel contesto e nell’ambito di appartenenza culturale degli interlocutori sulla base di strategie gestite tra i soggetti. In sintesi, come giustamente afferma Claudia Caffi: «saper usare una lingua significa saper stare al mondo». La pragmatica comprende tre aree cruciali strettamente connesse ai concetti di scambio e reciprocità: La capacità di utilizzare enunciati per esprimere intenzionalità al fine di ottenere un certo scopo. La capacità di formulare giudizi e fare supposizioni in merito ai bisogni e alle abilità dell’ascoltatore, al fine di regolare lo stile o il contenuto del discorso a seconda delle esigenze dell’ascoltatore e/o della situazione. La capacità di applicare le regole del discorso al fine di partecipare a scambi conversazionali cooperativi. Tutte queste abilità e capacità si esercitano nella pratica della conversazione. Ma cosa fa di uno scambio di enunciati una conversazione efficace? Grice (1995) individua quattro ingredienti fondamentali per la strutturazione di una conversazione: Quantità: essere informativi senza essere prolissi. Qualità: essere veritieri senza ricorrere alla menzogna per colmare vuoti di conoscenza. Pertinenza: riferire informazioni pertinenti con l’argomento e la situazione senza perdersi in divagazioni. Chiarezza: le informazioni comunicate devono essere chiare e comprensibili per l’ascoltatore. Pragmatica, però, come abbiamo detto, non è soltanto uso delle parole e della sua grammatica, è anche intersoggettività e aspetti paralinguistici, ovvero informazioni non linguistiche che accompagnano il discorso; intendiamo quindi, ad esempio, il linguaggio del corpo che permea il messaggio di informazioni riguardo all’atteggiamento e allo stato emotivo del parlante. Essere attivi o inattivi, parlare o restare silenziosi sono tutti comportamenti con il medesimo valore di messaggio. Tutto ciò, e le capacità sottostanti per realizzare tale complessità mentre si dialoga, sembra correlato alla possibilità dell’individuo di inferire gli stati mentali dell’altro, per trarre conclusioni utili allo svolgersi delle comunicazioni verbali e non. La conversazione, quindi, incarna il valore della complessità e per essere efficace richiede di allenare specifiche abilità e di porre attenzione ai processi implicati nell’uso del linguaggio.

Questo racconto è frutto della mia fantasia. Gli avvenimenti narrati e i personaggi non fanno riferimento a fatti reali o a persone esistenti. Questa storia, inoltre, non intende assegnare ad alcuno il titolo di cattivo o di buon insegnante, né tantomeno separare gli insegnanti disciplinari e di sostegno in due categorie distinte. L’inclusione è un obiettivo irrinunciabile al quale tutti devono concorrere. Mi capita spesso di pensare: “Meno male che c’è WhatsApp!”.  Nella scuola secondaria non ci sono riunioni settimanali di programmazione come invece avviene alla primaria... chissà poi perché! È un bel problema questo per noi insegnanti di sostegno, in realtà lo è per tutti.  Una volta, per comunicare con i colleghi, si aspettava fuori dalla porta nel cambio dell’ora. Si spiegava il problema camminando lungo il corridoio fino all’aula dell’ora successiva. Era quindi indispensabile possedere grande capacità di sintesi. Quasi sempre, però, rimaneva in sospeso la decisione da prendere perché, giunti a destinazione, si interrompeva bruscamente il ragionamento in corso.  L’avvento dei distributori del caffè ha un po’ cambiato le cose. Le comunicazioni, non più in movimento ma stanziali col bicchierino del caffè in mano, non sortivano comunque effetti diversi. Rimanevano sempre in sospeso le decisioni e spesso i colloqui si concludevano con un salomonico “Decidi tu, chi meglio di te conosce il problema!” che il collega pronunciava, delegando ogni responsabilità in merito.  Queste abitudini dei docenti della secondaria sono state soppiantate negli ultimi anni da un mezzo comunicativo molto più efficace: le chat. Quindi, per questo motivo, penso: “Meno male che c’è WhatsApp!”. Fatto questo preambolo, inizio a raccontare... È venerdì sera. Arriva un messaggio sul mio cellulare. Guardo il display.   È il mio collega di matematica: Te l’hanno detto i ragazzi? Rispondo: Cosa?LUI: Domani compito in classe. Io: No! Non lo sapevo. INTANTO PENSO: E che, i ragazzi me lo dovevano dire?LUI: Problema sul cilindro e domande di teoria. A Piero fai ripassare le formule.CHIEDO: Hai detto domani? LUI: Sì, alla prima ora.Io: Ho capito. INTANTO PENSO: E quando lo faccio ripassare, stanotte?LUI: Ok, ci vediamo domani.Io: No, domani è sabato… ho il giorno libero.LUI: Ah, giusto! INTANTO DI SICURO PENSA: E già. Gli insegnanti di sostegno... il sabato, liberi tutti! Rifletto. A cosa mi serve, a quest’ora, sapere che domani c’è il compito in classe? Solo a farmi salire l’ansia e a mandarmi di traverso la cena! E adesso che faccio? Sono quasi le nove. Riprendo il telefono e scrivo di nuovo al prof di matematica: Senti, ma non puoi spostarlo a lunedì il compito?Scrivo ancora: Sarebbe la soluzione migliore. Potrebbe ripassare un po’ meglio. Piero, dico.Insisto: Il problema è che non sono sicuro che lui sappia che c’è il compito. Magari i genitori ci rimangono male che non li abbiamo avvisati. Ribadisco: Comunque per Piero rimandare il compito a lunedì è la cosa migliore.Finalmente lui risponde: Lunedì non ci sono. Ho preso un giorno di permesso. Sprofondato nella poltrona, resto da solo con i miei pensieri. Sono le nove e mezza e sento il peso della decisione da prendere. Faccio un lungo respiro e passo al vaglio alcune ipotesi.  La prima è di insistere col prof di matematica per spostare il compito, ma so che è più facile fermare un treno in corsa che il mio collega quando ha pronte le fotocopie da consegnare il giorno della verifica. La seconda ipotesi è chiamare i genitori di Piero e dire che domani ci sarà il compito, ma che io non sarò a scuola.  Nella mia telefonata, però, potrebbero leggere il suggerimento di tenerlo a casa per poi recuperare il compito in un altro giorno in cui ci sarei anch’io. Il solo pensiero mi fa rabbrividire. Terza ipotesi: coinvolgere nella questione la coordinatrice del sostegno. Ci penso solo per un attimo, poi lascio perdere. Lei ne parlerebbe con il dirigente e un problema tra colleghi diventerebbe un affare di Stato.  Devo chiedere aiuto a qualcuno che mi sappia dare il consiglio giusto. Mi viene in mente una collega, in pensione dall’anno scorso. Insegnava proprio matematica e aveva deciso negli ultimi tre anni di servizio di fare l’insegnante di sostegno. Una specie di carriera capovolta, perché in genere dal sostegno si passa alla disciplina. Era un’insegnante fantastica, io la chiamavo SUPERPROF. Qualcuno le chiedeva: “Ma cosa ti è venuto in mente? Passare sul sostegno a fine carriera!”. Lei spiegava che siamo tutti insegnanti e che quindi tutti siamo “sostegno”, sempre. Qualcuno capiva la profondità del suo pensiero, qualcun altro invece pensava che, vicina alla pensione, avesse scelto di occuparsi di un solo alunno anziché di una classe intera. Quando la SUPERPROF percepiva questo pensiero, diceva sorridendo all’interlocutore: “Non di uno solo, mio caro, ma di ciascuno!”.  Prendo il telefono e scrivo: SUPERPROF, come te la passi? Si sta bene senza scuola, eh?LEI RISPONDE SUBITO: Ciao, ho gente a cena. Puoi aspettare fino a domani o posticipo l’antipasto di dieci minuti?Io: Dieci minuti vanno benissimo. LEI, dopo un po’: Eccomi, ho acceso il timer sui dieci minuti. Dimmi: con chi hai litigato stavolta?Io, le invio un messaggio vocale: Nessun litigio, ma sono incavolato. Domani ci sarà la verifica di geometria e io probabilmente ero l’unico a non saperlo fino a poco fa. Sono preoccupato per Piero che dovrà fare il compito. Io, tra l’altro, ho il giorno libero domani.  LEI, sarcastica: Perché tu hai sempre problemi con i colleghi di matematica?RISPONDO: Non sono io ad avere problemi. Il prof ha incaricato i ragazzi di avvisarmi del compito e loro non l’hanno fatto. LEI: Adesso cosa farai?Io: Non lo so proprio. Tu che pensi?LEI, mi manda un messaggio vocale: Penso che non sia così importante che tu non sia stato avvisato del compito. È molto più importante il fatto che tutti in classe sapessero questa cosa e tu fossi l’unico a non saperla. Questo vuol dire che sei fuori dalle comunicazioni di quella classe. Ti faccio una domanda: quando Piero è assente e tu entri in classe, qual è la prima cosa che ti dicono vedendoti i compagni e il collega della disciplina?Rispondo: Mi avvisano che Piero non c’è, ovviamente. LEI, un altro messaggio vocale: Ecco, questo è il punto! Non è per niente ovvio che ti dicano subito così. Loro ti annunciano che Piero, il “tuo” alunno, è assente perché pensano che tu sia là solo per lui. Magari pensano pure che puoi andare a fare qualche sostituzione nelle altre classi, visto che non c’è Piero. Domando: E che colpa ne ho io? LEI, ancora un messaggio vocale: Nessuna colpa, ma è evidente che non sei riuscito a convincerli che il sostegno non è per uno solo ma per tutta la classe. Sei tu che devi cambiare le cose ed essere veramente l’insegnante di tutti. E poi smettila di stare in trincea, dando l’impressione di giudicare i colleghi. I colleghi sono tuoi alleati e non la controparte per delle rivendicazioni sull’importanza del tuo lavoro. Il lavoro dell’insegnante di sostegno è fondamentale, così come quello di tutti gli insegnanti. Quindi basta pensare in termini di “NOI” e “LORO”. Dai il tuo contributo a tutta la classe, vivi serenamente il lavoro, trasmetti positività e le cose andranno sicuramente meglio! Cambio discorso e ritorno sul problema di partenza: Senti, stavo pensando di rinunciare al giorno libero per aiutare Piero. Che ne dici?  LEI, un altro vocale: Dico che allora non hai capito niente! Devi smettere di sentirti indispensabile! Prova a dare fiducia ai colleghi, a Piero e ai suoi compagni di classe. Se domani ti presenterai a scuola trasmetterai un messaggio negativo. Piero penserà che non è in grado di fare nulla senza di te. I suoi compagni avranno la conferma che quello è il “tuo” alunno e tu sei là per lui, perfino nel tuo giorno libero. Il collega di matematica, poi, si sentirà ancora più autorizzato a delegarti tutto ciò che riguarda Piero. Ascoltami, domani vai a fare una passeggiata in montagna e goditi il tuo giorno di riposo. Dieci minuti terminati. Torno dai miei ospiti. Ciao prof! Mi sento sfinito! Guardo l’orologio, sono le dieci. Prendo il telecomando e accendo la TV, ma non c’è niente di interessante. Mi viene in mente che non ho cenato. Apro il frigo e prendo quello che serve per farmi un panino. Sento trillare il cellulare. È arrivato un messaggio. Mi impongo di non guardarlo. Adesso voglio pensare solo al mio panino. Lo preparo e lo mangio con calma.Il telefono trilla di nuovo, un altro messaggio. Resisto e continuo a mangiare.Quando ho finito, mi alzo e prendo il telefono. Ci sono 2 messaggi vocali. È Piero: Ciao prof.Ancora Piero: Scusa se ti scoccio a quest’ora, ti volevo dire che oggi pomeriggio ho imparato le formule del cilindro e me le ricordo tutte. Domani il compito lo faccio benissimo! Sorrido da solo, con il telefono in mano. Sorrido per tutte le mie ansie e per il problema su cui ho investito tante energie. Sorrido per il mio collega di matematica, per la sua dimenticanza e perfino per il cilindro e le sue formule.Sorrido per le parole dure e sincere della SUPERPROF. Sorrido per la bellezza dei messaggi di Piero. Sorrido per quello che ho imparato stasera da un alunno della MIA classe.  Sorrido... perché sono un insegnante e spesso il mio è un lavoro meraviglioso.  Scrivo l’ultimo messaggio della giornata: Grande Piero! Sono sicuro, il compito andrà benissimo! Buonanotte.  Poi, finalmente, spengo il telefono e vado a letto. Il mio ultimo pensiero della giornata: “Meno male che c’è WhatsApp!”. Questo racconto è stato letto da Carlo Scataglini durante l’edizione 2023 del convegno “La Qualità dell’inclusione scolastica e sociale”. Guarda il video!

Usare le informazioni contenute e messe in relazione reciproca nel Profilo di funzionamento per redigere il PEI è la vera sfida introdotta dal D.Lgs. n.66/17. Perché questo avvenga in modo efficace, il primo passo è considerare la natura transitoria del Profilo di funzionamento prodotto dall’Unità di Valutazione Multidisciplinare (UVM), resa chiara anche dalle indicazioni contenute nella normativa, che ne raccomanda un aggiornamento «al passaggio di ogni grado di istruzione, a partire dalla scuola dell’infanzia, nonché in presenza di nuove e sopravvenute condizioni di funzionamento della persona». È quindi necessario produrre un Profilo di funzionamento pluriennale che, tenendo conto della zona di sviluppo prossimale dell’alunno, identifichi i suoi obiettivi di sviluppo a medio-lungo termine. In ambito scolastico, questo si traduce nel Profilo dello studente, che deve costituire la cornice di traguardi e obiettivi da declinare, anno per anno, nel PEI.  DEFINIRE IL PROFILO DELLO STUDENTE Il Profilo dello studente dovrà quindi fondarsi sul Profilo di funzionamento per definire le competenze chiave e quelle specifiche (riferite cioè sia al pieno esercizio della cittadinanza sia alle singole discipline di insegnamento), i traguardi di sviluppo e gli obiettivi di apprendimento che l’alunno dovrà possedere al termine del percorso formativo. Nella stesura del Profilo dello studente occorre tenere a mente che, in caso di disabilità lievi, le competenze chiave e quelle specifiche coincidono con quelle stabilite per l’intera classe, anche se è se possibile prevedere aggiustamenti coerenti con il funzionamento dell’alunno. In questo caso, il passo successivo consiste nella stesura di un PEI curricolare. Nel caso in cui invece la disabilità dell’alunno sia media o grave, competenze, traguardi e obiettivi saranno parzialmente o completamente individualizzati e si procederà successivamente alla stesura di un PEI differenziato.  GLI ELEMENTI DA INDICARE NEL PEI Nella stesura del PEI è necessario dettagliare le conoscenze, abilità e le evidenze che corrispondono alle competenze riportate nel Profilo dello studente. Nel compiere questa operazione, si può fare ancora una volta riferimento al Profilo di funzionamento: per esempio da qui si possono trarre informazioni sui processi e sulle caratteristiche dell’ambiente di apprendimento che possono aiutare l’alunno a manifestare al meglio le proprie competenze. Anche i livelli previsti per le varie competenze possono essere declinati in base al Profilo di funzionamento e quindi al possibile miglioramento previsto all’interno di tale documento. GLI AMBIENTI DI APPRENDIMENTO La parte del PEI dedicata agli ambienti di apprendimento è particolarmente importante: al suo interno si possono inserire tutte le informazioni, derivate ancora una volta dal Profilo di funzionamento, sui facilitatori e più in generale sulle condizioni che favoriscono lo sviluppo delle competenze attese: queste possono riguardare l’organizzazione degli spazi, l’articolazione dei tempi, gli strumenti compensativi, le tecnologie, il coinvolgimento dei compagni.  LA CERTIFICAZIONE DELLE COMPETENZE L’obiettivo finale del percorso formativo è lo sviluppo di competenze, che vanno quindi opportunamente certificate. La questione della certificazione è di prioritaria importanza, anche perché deve seguire lo stesso modello formale e strutturale usato per tutti gli alunni. Questo vuol dire che il modello di certificazione deve essere impostato secondo gli standard nazionali, ma può essere personalizzato nei contenuti. Questo è particolarmente vero per i casi di PEI differenziato e di disabilità gravi o gravissime: lo schema riporterà sempre le competenze chiave previste dalla normativa, mentre i profili di competenza saranno strutturati sulla base del Profilo di funzionamento. Per esempio, nel caso di un alunno con emiparesi cerebrale, alla competenza chiave «Competenze digitali» potrà corrispondere un profilo del tipo « Usa gli strumenti facilitatori digitali in funzione comunicativa e conoscitiva». Anche l’identificazione dei livelli di competenza raggiunti potrà mantenere l’abituale scansione «A – Avanzato; B – Intermedio; ecc.», ma a ciascuno di questi livelli corrisponderà una descrizione personalizzata, desunta come al solito dal Profilo di funzionamento. L’articolo completo a cura di Francesca Gatto è disponibile sul numero di settembre 2019 della nuova rivista Erickson DIDA