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I mini gialli dei dettati 2
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Risultati trovati: 36
Search-ME - Erickson 1 Disabilità
Le strategie didattiche che si possono utilizzare per aiutare i bambini a scuola
Le strategie didattiche che consentono a un alunno con disabilità visiva di vivere un percorso di apprendimento accessibile e inclusivo fanno riferimento a una prospettiva di tipo esperienziale. Infatti, il bambino non vedente costruisce l’apprendimento attraverso le azioni che compie e le riflessioni sui risultati del proprio agire.   Più occasioni vengono date, più le percezioni e il bagaglio di conoscenze del bambino non vedente si arricchiscono. Allo stesso tempo, però, la giusta attenzione va riposta nel non generare una condizione di stress data dall’eccesso di informazioni e spiegazioni. In questo caso il bambino non avrebbe il tempo di collocare ciò che ha appena percepito perché interrotto da nuovi stimoli e potrebbe arrivare a mettere in atto meccanismi di difesa, chiusura e opposizione, difficili da decostruire.   Il bambino va aiutato a scoprire dentro di sé l’intenzionalità del toccare, la motivazione a scoprire il mondo e il piacere della sua conoscenza, tenendo in considerazione che il percorso di acquisizione delle abilità e delle competenze — motorie e cognitive — che gli consentiranno di agire in maniera sempre più autonoma ed efficace prevede tempi lunghi di apprendimento e la necessità di riproporre più volte la stessa sequenza di azioni, posizioni, descrizioni. Per questo motivo le figure educative devono progettare itinerari didattici in chiave ludica — e con una forte connotazione affettiva — che sostengano il bambino, rinforzino la sua autostima e la sua motivazione alla conoscenza e alla sperimentazione.   Nella scuola dell’infanzia un bambino non vedente trova accolte e valorizzate molte delle sue possibilità di apprendimento.   Qui il bambino consolida le abilità sensoriali, percettive, motorie, linguistiche e cognitive, impara a ottenere e classificare le informazioni attraverso i sensi vicarianti (il tatto, l’udito, il gusto e l’olfatto) e le sensazioni vicarianti (la sensazione termica, la sensazione barica etc.). Grazie alla competente attivazione e integrazione delle percezioni sensoriali, egli impara a muoversi autonomamente in ambienti conosciuti e a ricercare riferimenti per orientarsi e organizzare i propri percorsi. La possibilità di agire, descrivere, fare domande e dare risposte «in situazione» rimane il contesto di apprendimento maggiormente favorevole e denso di ricadute cognitive ed emotive.   Con l’inizio della scuola primaria, le richieste — in termini di attenzione e di memoria procedurale — aumentano, mentre diminuiscono il tempo e lo spazio del movimento. Per un bambino con deficit visivo l’attenzione prolungata al compito e l’impossibilità di esplorare l’ambiente circostante sono ostacoli non indifferenti. Le modalità di comunicazione si fanno prettamente verbali e il linguaggio è denso di riferimenti visivi inaccessibili e incomprensibili. Eppure la produzione, soprattutto orale, spesso risulta ricca e impregnata di elementi riconducibili a realtà non direttamente esperite. Negli anni della scuola primaria il bambino, come i compagni, impara a utilizzare linguaggi strutturati e codici simbolici. Per chi non vede ciò significa apprendere il codice Braille, un sistema di lettura e scrittura in rilievo che risponde alle caratteristiche della percezione tattile. La condivisione del codice Braille da parte di tutti coloro che sono accanto al bambino con disabilità visiva (famiglia, insegnanti, compagni) ne favorisce l’accettazione e accresce la motivazione all’apprendimento.
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Search-ME - Erickson 2 Didattica inclusiva
Che cosa cambia con la nuova legge sull’inclusione
Qual era la situazione precedente? Secondo la legge 30 luglio 2010, n. 122, art. 10, comma 5, spetta al Gruppo di Lavoro per l'integrazione scolastica (GLH), ossia al gruppo che definisce il PEI, elaborare proposte relative all'individuazione delle risorse necessarie, ivi compresa l’indicazione del numero delle ore di sostegno, che devono essere esclusivamente finalizzate all'educazione e all'istruzione, restando a carico degli altri soggetti istituzionali la fornitura delle altre risorse professionali e materiali necessarie per l’integrazione e l’assistenza dell’alunno disabile richieste dal Piano Educativo Individualizzato.  La legge 122/2010 segue di pochi mesi la sentenza della Corte costituzionale n. 90 del 2010 che ha ritenuto incostituzionale limitare con vincoli di spesa sul sostegno il diritto all'istruzione degli alunni con disabilità in situazione di gravità, secondo l’art. 3, comma 3 della legge 104/1992, ponendo come unico principio da seguire il rispetto dei bisogni educativi e didattici dei singoli soggetti. La legge 122 riconosceva dunque il GLH come unico organo tecnico autorizzato a definire la necessità di sostegno. Basandosi su questa norma, molti genitori hanno portato in giudizio il ministero in caso di assegnazioni inferiori alla proposta del GLH e la giurisprudenza è stata praticamente sempre per loro favorevole. Si registra però la tendenza dei vari GLH a chiedere sempre il massimo di sostegno (rapporto 1:1 per tutti), per cui poi la riduzione viene fatta di solito dagli Uffici Scolastici.  La precedente versione del decreto, il DLgs 66 del 2017, toglieva al GLH il ruolo di organo tecnico e lo affidava al Gruppo per l’inclusione territoriale (GIT), ma sempre con il compito di fare proposte all’USR, non di assegnare veramente le risorse. Questa modalità ha sollevato molte proteste da parte di chi temeva di perdere ogni possibilità di azione legale.  Cosa cambia con il nuovo decreto legislativo 66/2017? Il decreto modifica (si potrebbe dire anche «complica») l’iter, ma nella sostanza cambia poco rispetto alla situazione precedente. Al posto del GLH c’è il Gruppo di lavoro operativo (GLO)che continua ad essere l’unico soggetto autorizzato a quantificare le necessità di sostegno del singolo alunno con disabilità. Ma chi decide è sempre l’Ufficio Scolastico Regionale.  Entra nel percorso anche il Gruppo per l’inclusione territoriale (GIT) ma per un semplice parere. Vengono coinvolti anche il Gruppo di lavoro per l’inclusione (GLI) e il Collegio dei Docenti, chiamati ad approvare il Piano per l’Inclusione , che «definisce le modalità per l’utilizzo coordinato delle risorse, compreso l’utilizzo complessivo delle misure di sostegno sulla base dei singoli Piani Educativi individualizzati (PEI) di ogni bambina e bambino, alunna o alunno, studentessa o studente» (art. 8, comma 1).  In realtà, il Piano per l’Inclusione, dovendosi occupare di come vengono usate le risorse, potrà intervenire dopo che sono state assegnate, mentre è necessario che il GLI formalizzi subito pareri e proposte di cui il dirigente, in base all’art. 10, comma 1, dovrà tenere conto quando formulerà la richiesta complessiva all'Ufficio Scolastico Regionale.  La decisione finale, come si diceva, è sempre dell’Ufficio Scolastico che, secondo il comma 2 dell’art. 10, «assegna le risorse nell'ambito di quelle dell’organico dell’autonomia per i posti di sostegno». Questa specificazione appare in contrasto con la sentenza della Corte costituzionale n. 90 del 2010 che diceva che il sostegno scolastico, indispensabile per soddisfare un diritto fondamentale come quello all'istruzione, non può essere soggetto a limiti di spesa. A seguito di quella sentenza è stata concessa ai direttori generali degli Uffici Scolastici Regionali la possibilità di derogare dagli organici assegnati dal ministero istituendo quelli che sono comunemente chiamati «posti di sostegno in deroga». Il comma 2 sembra voler ripristinare la situazione precedente, ma di sicuro il MIUR dovrà continuare a tener conto di quello che ha detto formalmente la Corte costituzionale nel 2010. Ecco uno schema della procedura per la richiesta  Ciascun GLO... esplicita nel PEI le modalità di sostegno didattico, compresa la proposta del numero di ore di sostegno alla classe. Il GLI elabora e il Collegio dei Docenti approva… il Piano per l’Inclusione che definisce anche le modalità per l’utilizzo coordinato e complessivo delle misure di sostegno sulla base dei singoli PEI di ogni alunno con disabilità. Il dirigente scolastico… in base alle proposte del Piano per l’Inclusione e alle richieste dei singoli PEI, formula una prima proposta e la invia al GIT. Il GIT… conferma la richiesta inviata dal dirigente scolastico all'Ufficio Scolastico Regionale relativa al fabbisogno delle misure di sostegno ovvero può esprimere su tale richiesta un parere difforme. Il dirigente scolastico… raccolte le osservazioni e i pareri del GLI, sentito il GIT, tenendo conto delle risorse presenti della scuola, invia all'ufficio scolastico regionale la richiesta complessiva dei posti di sostegno. L’Ufficio Scolastico Regionale… assegna le risorse nell’ambito di quelle dell’organico dell’autonomia per i posti di sostegno. I tempi di attuazione Il comma 2-ter dell’articolo 7 (quello che si occupa del PEI) prevede un decreto attuativo che dovrà definire le modalità e i criteri da seguire per la quantificazione delle misure di sostegno da parte dei GLO. Nell'attesa però il GLO, che sostituisce di fatto il GLH, rimane come prima l’organo tecnico autorizzato a quantificare le risorse. Finché i GIT non vengono costituiti, l’assegnazione procede anche senza il loro parere (art. 19, comma 7-ter). Domande frequenti La procedura descritta si applica anche in caso di disabilità grave (legge 104/1992, art. 3, comma 3)? In nessun punto del DLgs 66 le disposizioni si differenziano a seconda che ci sia o non ci sia la situazione di gravità dell’art. 3, comma 3 della legge 104. Indubbiamente la procedura si applica anche in assenza di gravità. Che cosa dice il decreto Questo articolo è tratto dal volume “La nuova legge sull'inclusione. Come cambia la scuola con la modifica del DLgs 66” di Flavio Fogarolo e Giancarlo Onger
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Search-ME - Erickson 3 Disabilità
Un ragazzo con sindrome di Down racconta la sua vita e le sue avventure sportive
Marta, Francesco, Ilaria, Pierpaolo, Carolina, Nicolò, Federica, Niccolò, Cristina, Spartaco ed Elena sono le ragazze e i ragazzi con sindrome di Down protagonisti del libro “Giù per la salita” di Martina Fuga e Carlo Scataglini. Nel libro parlano delle loro esperienze a scuola, al lavoro e con gli amici, raccontano le loro passioni, le loro storie d’amore e la loro vita indipendente, dandoci un messaggio straordinario di autonomia, consapevolezza e fiducia verso il futuro. Leggendo i loro racconti ci rendiamo conto che la loro vita può essere più vicina alla nostra di quello che crediamo e che i loro bisogni non sono bisogni speciali, ma bisogni umani, così come i loro sogni.  Ecco un estratto dell’intervista realizzata dall’autrice Martina Fuga a Niccolò Vallese, uno dei ragazzi protagonisti del libro. Niccolò, che importanza ha per te lo sport? Allora, in poche parole, prima io non facevo sport. Adesso lo faccio perché adesso comincia a piacermi. Quando dici «prima non lo facevo» cosa intendi? Fino a che età? Se non mi sbaglio fino a 18 anni. Non hai mai fatto sport? No. Quindi tu non facevi tanto sport fino ai 18. Poi a 18 anni cosa è successo? Poi più avanti… ho conosciuto Alex Toselli, è lui che ha preso questo albergo. Ha preso questo albergo e da lì poi mi ha detto: proviamo a inserire Niccolò sullo sport, facendo le maratone. Mi ha proposto per questo sport, per servire, per capire… Ora vorrei che mi raccontassi della tua avventura alla maratona. La mia avventura della maratona, vabbè a parte andare sempre a New York. Per tre volte di fila…   Com’è allenarsi per una maratona? Molto dura e molto difficoltoso. Però io questa cosa adesso comincio a non pensarlo e cerco di tirare avanti e… poi è anche bello lo sport perché ti distrai. Ti distrai? Da che cosa? Ti distrai e poi ti scarica anche la tensione, mi scarico un po’ di tensione, molta tensione. E quando sei andato a New York come è andata? Raccontami di New York, hai preso un aereo insieme ad Alex e a chi? Vabbè, a parte la compagnia anche lì… insieme ad altri ragazzi. Altri ragazzi che hanno corso con te? Sì, esatto, ero con dei ragazzi Down, ero insieme con loro. Siamo andati su insieme fino a New York, eravamo un bel gruppo. Come ti sentivi prima della partenza? Prima della partenza beh, adesso ero tranquillo ma le prime volte ero talmente agitato! Senti, tu e questi ragazzi che erano con te, avete corso insieme? Sì. Oppure ognuno ha corso al suo passo? Abbiamo corso insieme poi ci siamo separati, ci siamo ritrovati poi il giorno dopo. Hai corso tutti e 42 i chilometri e i 195 metri? Sì. E ho pure migliorato il tempo quest’anno. Davvero? Tre volte di fila. Che tempo hai fatto? Allora, la prima è stata 7 ore e 37, la seconda era meno di 7 ore e 37 e la terza ancora meno, sulle 7 ore e 13 minuti. E non trovi che sia straordinaria questa cosa? Anche io ho corso una maratona ed è stata un’impresa… Sì, adesso ho cominciato a sentirmi veramente speciale. Che significato ha avuto per te fare questa esperienza? Comincio a essere molto diverso su questa cosa adesso. Sul serio. Mi sento molto diverso perché adesso mi sento proprio… che si stanno proprio realizzando i miei sogni. Ti chiedo un consiglio per correre la maratona. Allenarsi! Poi questo è quello che so io. Vabbè, bisogna prima pagare l’iscrizione e tutto quanto. Poi su a New York bisogna andare il giorno prima a ritirare, bisogna prendere il kit con la pettorina e tutto quanto con il numerino. Aspetta, ti faccio vedere le foto…
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Search-ME - Erickson 4 Disabilità
Storia di Gio, bambino nato con un cromosoma in più, raccontata dal fratello Jack, al secolo Giacomo Mazzariol
«Gio è uno che balla in mezzo alla piazza, da solo, al ritmo della musica di un artista di strada.  Gio è ...  genuinità e genialità al tempo stesso. Gio è uno che quando si trova in un corridoio corre perché nei “corridoi” ... si corre. Gio è uno che ogni mattina si sveglia e ti chiede se fuori c’è il sole e ogni mattina porta un fiore alle sorelle. E se è inverno e non lo trova, porta loro foglie secche. E quando mi chiedono cos’ha Gio, io rispondo sempre “Mio fratello rincorre i dinosauri”». Gio è un bambino speciale, molto spontaneo e autentico, che fa divertire chi gli è accanto con la sua carica di simpatia e vitalità. Anche perché Gio non si cura molto delle convenzioni  sociali: lui semplicemente è sempre e solo se stesso, in qualsiasi situazione e in qualsiasi contesto si trovi. Gio è un bambino speciale nato con un cromosoma in più.  Questa sua “specialità” però non è proprio facile da accettare, anche da parte del fratello Jack che, da piccolo, questo bambino “speciale” se l’era immaginato tutto diverso, come un supereroe, dotato di  poteri incredibili. Ecco allora la fatica di accoglierlo, di accettare che faccia parte della propria vita, di crescere insieme. Fino a quando, un bel giorno, passata l’adolescenza, Jack arriva a vedere suo fratello con occhi nuovi e a scoprire che Gio alla fine un supereroe lo è davvero e che quindi l’idea iniziale non era poi così sbagliata. Dopo il successo di “Mio fratello rincorre i dinosauri”, bestseller tradotto in più di dieci lingue, ora la storia autobiografica di Jack, al secolo Giacomo Mazzariol, diventa anche un film, che sarà distribuito nelle sale cinematografiche italiane a partire da settembre. Giacomo Mazzariol sarà relatore al convegno “La Qualità dell’inclusione scolastica e sociale” con un intervento dal titolo “Vedere e scegliere di amare. Io e mio fratello con un cromosoma in più”. Per vedere il trailer del film, clicca qui.
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Search-ME - Erickson 5 Cultura
Il documentario sulla vita di Martina Caironi e Piergiorgio Cattani premiato agli Italian Paralympic Awards 2019
Due persone con storie diverse, ma che si trovano entrambe a confrontarsi con un evento sconvolgente, che inevitabilmente incide sul loro percorso di vita. Da una parte, un incidente in moto che porta all’amputazione di una gamba. Dall’altra, una patologia invalidante come la distrofia. Due eventi che potrebbero annientare una persona, ma ai quali i due protagonisti riescono a reagire positivamente, senza chiudersi in se stessi, anzi inventandosi o reinventandosi dei percorsi controcorrente e a trovare una propria, peculiare e felice, realizzazione.   Le due persone in questione sono Martina Caironi, atleta paralimpica con protesi alla gamba sinistra, vincitrice di numerose medaglie alle Paralimpiadi e ai mondiali paralimpici sia nei 100 metri che nel salto in lungo, e Piergiorgio Cattani, scrittore, giornalista e direttore del portale www.unimondo.org, da un po’ di tempo attivo anche in politica.   Dalle loro storie è nato un documentario: “Niente sta scritto” di Marco Zuin, già conosciuto e premiato a livello internazionale per altri lavori di regia. Il messaggio di “Niente sta scritto” è che la vita riserva sorprese, positive e negative, ma che, grazie alle persone, alle relazioni, ai desideri, ai sogni, all’impegno concreto e anche alle difficoltà impreviste, anche un’esistenza segnata da eventi sconvolgenti, come una malattia o un incidente, può dipanarsi secondo i propri desideri. Nulla è scontato, nel bene e nel male, “Niente sta scritto”, come dice Lawrence d’Arabia nell’omonimo kolossal del 1962.   Il documentario “Niente sta scritto” è stato a sua volta apprezzato ed è in attesa di essere premiato giovedì 13 giugno durante la Cerimonia degli Italian Paralympic Awards 2019. Siamo felici, come Erickson, di aver partecipato alla realizzazione di questo progetto.  
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Search-ME - Erickson 6 Autismo e disabilità
Un’intervista a Paola Venuti sugli ambiti attualmente indagati dalla ricerca sull’autismo
Nell’ambito dei disturbi dello spettro Autistico (o ASD, per utilizzare l’acronimo inglese di “Autism Spectrum Disorders”) risultano a tutt’oggi ancora molti gli aspetti sconosciuti o conosciuti solo in parte, a cominciare dalle cause. Risulta molto ampio, di conseguenza, lo spazio per la ricerca scientifica per allargare le conoscenze su questo disturbo e permettere la messa a punto di interventi più mirati.  Ma quali sono attualmente le traiettorie della ricerca sull’autismo? L’abbiamo chiesto a Paola Venuti, docente universitaria ed esperta di ricerca, diagnosi e trattamento dei Disturbi dello Sviluppo. «La ricerca sull'autismo è molto ampia. L'elemento a cui dobbiamo guardare con più attenzione è la ricerca sui siblings e sulle traiettorie di sviluppo dei fratellini di bambini e ragazzi con disturbi dello spettro autistico. Si tratta di un ambito di ricerca che fornisce molte indicazioni su come un bambino, che nasce con un'alterazione del neurosviluppo, non necessariamente debba sviluppare tratti autistici. Le traiettorie di sviluppo che si dipanano tra l'ASD e la neurotipicità mostrano quanto sia importante la precocità dell'intervento. Le pratiche di intervento precoce, inoltre, hanno messo in luce come la comorbidità con la disabilità intellettiva sia estremamente ridotta. Il quesito a cui attualmente si cerca di rispondere è se esista davvero una differenza fra alto e basso funzionamento o se non si tratti, piuttosto, di un ASD non adeguatamente trattato. Altro ambito di grande importanza è rappresentato dai Disturbi dello Spettro Autistico al femminile. Quelli che, da sempre, sono stati identificati come tratti tipici in una diagnosi di ASD, quali l’assenza di comunicazione o dello sguardo, sono molto meno presenti nelle bambine e nelle ragazze, per le quali l’ASD si può presentare, invece, come difficoltà nel parlare con senso o nel parlare con apparente significato, ma nascondendo una difficoltà o, ancora, nell’assumere comportamenti bizzarri, stravaganti e irruenti che si possono eventualmente trasformare in vere e proprio patologie, quali i disturbi del comportamento alimentare. Un altro grande tema, rispetto però al quale la ricerca è ancora “in alto mare”, è quello della genetica. La difficoltà nell’individuare i possibili geni dell’ASD deriva soprattutto dal fatto che si sta facendo sempre più luce sulla complessità sociale dei Disturbi dello Spettro Autistico».
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