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I mini gialli dei dettati 2
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Search-ME - Erickson 1 Disturbo di attenzione e iperattività (ADHD)
10 regole utili per tutti gli insegnanti
I bambini e gli adolescenti con ADHD sono caratterizzati da gravi deficit di funzionamento esecutivo e autoregolazione. A causa di questi deficit, i bambini che soffrono di questo disturbo avranno un comportamento meno regolato dalle informazioni interne e meno monitorato attraverso l’autoconsapevolezza rispetto agli altri. Per affrontare nel modo migliore tali deficit consiglio agli insegnanti di  preparare un programma mirato che tenga conto di 10 regole specifiche. Ecco quali sono. 1. Le regole e le istruzioni devono essere chiare e concise e devono essere fornite usando modalità di presentazione visiva ed esterna Può essere utile far ripetere a voce alta all’allievo tali regole, oppure chiedergli di ripeterle sottovoce mentre le esegue, ed esporre visibilmente in tutta la classe delle serie di regole o di suggerimenti. 2. Il tempo e gli intervalli temporali vanno rappresentati con supporti materiali Quando per l’esecuzione di un lavoro vengono concessi brevi lassi temporali – intorno all’ora - conviene darne una rappresentazione (ad esempio, con un orologio o un timer da cucina) per mostrare al bambino quanto tempo ha e con che velocità sta passando. In caso di periodi di tempo più lunghi, scomponete il lavoro in parti più brevi e concedete al bambino la possibilità di fare delle pause frequenti.   3. Le conseguenze (feedback, ricompense, punizioni) utilizzate per gestire il comportamento dei bambini con ADHD devono essere somministrate tempestivamente e in modo più immediato Nel caso dei bambini con ADHD, il tempismo e l’applicazione strategica delle conseguenze devono essere più sistematici che non nel caso dei bambini senza ADHD. L’aspetto fondamentale per l’efficacia della sanzione è la rapidità, non l’asprezza. 4. Le conseguenze devono essere presentate più frequentemente, e non solo in modo più immediato L’osservanza delle regole dopo che esse sono state esplicitate e il bambino ha cominciato a rispettarle, sembra essere problematica per i bambini con ADHD. Per mantenerla nel corso del tempo, è utile ricorrere a feedback o conseguenze frequenti legati all’osservanza delle regole stesse. 5. Le conseguenze proposte ai bambini con ADHD dovranno spesso essere di portata o valore maggiore rispetto a quelle necessarie per gestire il comportamento dei bambini senza ADHD La relativa insensibilità dei bambini con ADHD alle conseguenze della loro risposta obbliga a scegliere quelle che abbiano un valore di rinforzo o una portata sufficienti a motivarli a eseguire i comportamenti desiderati. 6. Prima di passare a un’eventuale punizione bisogna fornire incentivi adeguati e spesso più ricchi, nel contesto di un ambiente o di un compito, per rinforzare il comportamento appropriato Questo significa che la punizione deve essere relativamente bilanciata con le ricompense, altrimenti è improbabile che abbia successo. Perciò è essenziale stabilire un intenso programma di rinforzo e applicarlo per una o due settimane prima di implementare la sanzione affinché quest’ultima, usata con moderazione, abbia la massima efficacia. 7. I rinforzi o le ricompense devono cambiare o alternarsi con frequenza I bambini con ADHD si abituano alle conseguenze delle risposte, e in particolare alle ricompense, più rapidamente dei bambini senza ADHD. Questo implica che, ad esempio, i menù di ricompense usati nelle classi devono essere modificati di tanto in tanto — all’incirca ogni due o tre settimane — affinché il programma mantenga la sua efficacia o la sua capacità di motivare il bambino a comportarsi in modo appropriato. 8. Con i bambini affetti da ADHD è fondamentale agire d’anticipo Nelle fasi di transizione fra un’attività e l’altra o fra una lezione e l’altra, per gli insegnanti può essere utile ritagliarsi un minuto per stimolare il bambino a rievocare le regole di comportamento da rispettare nella situazione in cui sta per entrare, fargliele ripetere e fargli ricordare le ricompense e le sanzioni in cui incorrerà a seconda del suo comportamento in quel contesto. 9. I bambini con ADHD devono rispondere pubblicamente del loro comportamento, e del conseguimento dei loro obiettivi, di più e più spesso rispetto ai bambini senza ADHD Ai bambini con ADHD è necessario fornire un maggior numero di suggerimenti esterni sulle richieste prestazionali al momento della prestazione stessa, monitorarli più attentamente e somministrare loro conseguenze più frequenti durante la giornata scolastica per favorire il controllo del comportamento e il conseguimento degli obiettivi. 10. Gli interventi comportamentali funzionano soltanto finché continuano a essere applicati e in ogni caso devono essere regolarmente monitorati e modificati nel corso del tempo Se, con l’andare del tempo, l’allievo che inizialmente rispondeva bene a un programma adeguatamente personalizzato, comincia a rispondere meno bene, occorre modificare il programma. Le cause potrebbero essere diverse (ad esempio: perdita di valore delle ricompense oppure mancata applicazione delle ricompense).
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Incontri con gli autori
Incontri con gli autori
Giovedì 13 giugno
La Libreria Erickson - Roma
Presentazione del libro con Deny Menghini, Stefano Vicari, Ornella Santonastaso, Vittoria Zaccari.
Search-ME - Erickson 3 Disturbo di attenzione e iperattività (ADHD)
Come applicare il metodo che aiuta a sviluppare le competenze esecutive
Il metodo START si basa su cinque fasi di programmazione e lavoro che si ripetono ciclicamente con il fine di sviluppare e/o rafforzare le competenze esecutive chiamate in gioco e portare l’alunno verso l’autonomia nel loro uso.  Queste cinque fasi sono le seguenti. - Messa in evidenza di un problema/difficoltà nella gestione quotidiana di un compito: l’insegnante individua un episodio specifico nel quale la mancata pianificazione o organizzazione ha creato ostacolo al raggiungimento di un obiettivo in modo soddisfacente. Questa fase serve a far comprendere agli alunni l’utilità dell’attività che verrà proposta. - Proposta alla classe di una soluzione ipotetica: l’insegnante evoca negli alunni la possibilità di trovare una soluzione al problema, impegnandosi personalmente nell’individuare e sperimentare una strategia o nel costruire uno strumento di intervento. Questa fase è fondamentale per lavorare sull’attribuzione interna delle cause di successo. Solo convincendosi che è attraverso una propria azione che potranno cambiare la situazione attuale, i bambini sentiranno come «meritati e motivati» i risultati raggiunti. - Spiegazione della strategia e/o costruzione dello strumento: l’insegnante guida passo dopo passo nella comprensione delle strategie proposte o degli strumenti costruiti, accertandosi che tutti abbiano compreso in che cosa consistano e quando/come utilizzarli. Questo è importante per far sì che il lavoro coinvolga tutti i bambini, sia quelli con fragilità che quelli con difficoltà o disturbi. - Messa alla prova della strategia o dello strumento nell’organizzazione o pianificazione immediata di uno spazio/attività: l’insegnante individua un’attività già conosciuta, ad esempio un esercizio già svolto, un compito fatto più volte, ecc., che verrà «rifatto» seguendo la nuova strategia o utilizzando lo strumento costruito. In questa fase si sottolineerà la differenza di risultati in presenza di un nuovo metodo di lavoro. - Verifica a distanza della tenuta delle strategie e della messa a sistema degli strumenti: il docente, partendo da quanto suggerito nel testo, controlla a distanza l’effettiva utilità del metodo di pianificazione e organizzazione trasmesso. Quest’ultima fase consente di comprendere se la specifica strategia o lo specifico strumento risultino realmente adeguati al proprio contesto-classe. Se ciò non dovesse essere, è fondamentale intervenire per introdurre nuove strategie e strumenti. I gruppi di competenze all’interno delle quali intende operare il modello START sono definite dall’acronimo stesso: - Spazio; - Tempo; - Attività (intesa come compito da svolgere); - Revisione (intesa come spazio di verifica dell’attività); - Trasferibilità (intesa come spazio di lavoro sulla possibilità di rendere flessibili, e quindi generalizzabili, le competenze sviluppate nell’esecuzione di un compito).    
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