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I mini gialli dei dettati 2
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Search-ME - Erickson 1 Educazione
Una scuola innovativa deve essere equa: questo significa efficace per tutti. Capace di dare a ognuno strumenti per realizzare un proprio progetto di vita, facendo le giuste differenze nel rispetto e nella valorizzazione delle differenze individuali di tutti gli alunni. Si tratta di una scuola capace di prendersi cura di ognuno nella fiducia che ogni investimento educativo si ritroverà nei cittadini di domani. Innovazione significa movimento, tensione costante verso lo sviluppo di qualità. Innovare la didattica non è, quindi, la ricerca di una nuova metodologia o di un nuovo strumento, ma la costante ricerca e il continuo tentativo di sviluppare approcci, metodologie e strumenti utili ad accrescere la qualità dei processi educativi che la scuola promuove. In questo scenario, la Ricerca e Sviluppo Erickson considera innovativo tutto ciò che contribuisce a promuovere il ruolo attivo dell’alunno nel processo di apprendimento e che sostenga l’interazione con materiali e persone in ottica socio-costruttivista.
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Search-ME - Erickson 2 didattica inclusiva
Una leva per l’evoluzione del processo di integrazione scolastica degli alunni con disabilità
Tra le novità introdotte dal DM 66/2017 e il decreto sull’inclusione in via di approvazione, vi è l’utilizzo della classificazione ICF-CY per la stesura del Profilo di funzionamento dell’alunno da parte di una Unità di Valutazione Multidisciplinare composta da uno specialista della condizione specifica dell’alunno/a, da un neuropsichiatra, da un terapista della riabilitazione e da un assistente sociale. A questa stesura collaborano anche i familiari e un docente della scuola dell’alunno/a.   Il Ministero della Salute dovrebbe emanare delle linee guida su come dovrebbe operare questa UVM, che si troverà nella non facile situazione di comprendere a fondo il funzionamento (o meglio i funzionamenti) di un alunno/a con disabilità su base ICF-CY. Chi lo conosce sa benissimo che si tratta di un approccio molto severo e complesso e che non si presta a scorciatoie, pena la sua insignificanza; questo implica una composizione ampia dell’UVM e una modalità di lavoro collaborativo con tempi sufficienti per comprendere il funzionamento dell’alunno/a ben al di là di elenchi descrittivi di valutazioni.Quale può essere il ruolo di ICF-CY nel definire un buon Profilo di funzionamento? Innanzitutto dobbiamo sempre aver presente una cosa ovvia, ma fondamentale: ICF-CY non valuta né classifica. Dal punto di vista conoscitivo rispetto all’alunno/a, normalmente utilizziamo varie forme di osservazione, più o meno strutturate in schede, checklist o test vari; ICF-CY non ci fornisce alcuno strumento in questa dimensione osservativa, non è infatti questa la sua funzione. Come non è la sua funzione quella di valutare, cioè di emettere un giudizio sull’adeguatezza o meno di performance o capacità dell’alunno/a rispetto a determinate attese di riferimento, siano esse evolutive, riferite allo sviluppo tipico medio, o criteriali, costruite cioè su un’esecuzione ottimale di quel compito o azione. ICF-CY non ha tabelle di «normalità» per valutare l’alunno/a, la responsabilità dell’osservazione e della valutazione è in capo alla professionalità dell’operatore. Descrivere non è sufficiente, dobbiamo «comprendere» il funzionamento di un alunno/a nelle diverse situazioni. E comprendere significa mettere in relazione le varie valutazioni attraverso una sintassi costituita dall’idea di persona che fonda ICF come antropologia bio-psico-sociale.   ICF-CY è transprofessionale e transculturale, e questa è la sua forza. Raccogliendo da varie fonti, formali e informali, le varie valutazioni, fatte con i rispettivi strumenti o modalità e trasformate nel linguaggio dei qualificatori, ICF-CY può aiutarci nel compiere una descrizione accurata della situazione dell’alunno/a, evidenziando capacità e performance nei vari domini e voci (tante). Una descrizione comprensibile a tutti, dato che il linguaggio è internazionale e condiviso.
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Search-ME - Erickson 3 Autismo
Come aiutarli ad apprendere
Pensiamo a un bambino con autismo, Giulio, nel cortile della scuola d’infanzia in una mattina di sole: tutti gli altri bambini giocano a rincorrersi, mentre lui si mette in un angolo a giocare con la sabbia. A quale causa possiamo attribuire questo comportamento? Al deficit sociale, alle difficoltà nella comunicazione, al deficit cognitivo? Oppure alle anomalie percettivo-sensoriali? O ancora alla tendenza alla ripetitività che caratterizza il bambino con autismo? Oppure ancora al piacere legato alla stimolazione tattile della sabbia tra le mani? Probabilmente a un po’ di tutto questo, secondo combinazioni variabili da bambino a bambino. Quello che è certo, tuttavia, è che il gioco libero in cortile è un formidabile contesto di apprendimento: mentre giocano a rincorrersi, i bambini arricchiscono il loro patrimonio di conoscenze e il loro armamentario di strumenti per destreggiarsi nel mondo fisico e sociale. Dalla sabbia che ha tra le mani, invece, il nostro Giulio rischia di imparare ben poco. Per cambiare le cose, dobbiamo conoscere bene l’autismo, conoscere bene Giulio e conoscere gli strumenti di intervento in grado di affrontare queste barriere.   Perché un bambino con autismo partecipi con successo a un’interazione sociale, è fondamentale rendere lo scambio sociale chiaro, motivante e dotato di significato.   Ecco alcuni suggerimenti che possono essere utili agli insegnanti per comprendere meglio il bambino con cui stanno lavorando e rendere più efficace il proprio lavoro: - Catturare l’attenzione del bambino: lo potete fare posizionandovi in modo tale da essere «al centro della scena» oppure utilizzando un oggetto che piace al bambino. Una volta catturata la sua attenzione, comunicate in modo chiaro, semplice, utilizzando pochi elementi.  - Rendere lo scambio sociale motivante, chiaro e finalizzato: offrite al bambino una scelta tra due attività che si prestino alla cooperazione tra due partner di gioco, che coinvolgano materiali di suo interesse e che abbiano un tema chiaro. Mantenete il controllo dei materiali in modo che il bambino possa portare a compimento il proprio turno solo se mette prima in atto uno scambio comunicativo e sociale con voi.   - Utilizzare un linguaggio calibrato sul livello di sviluppo del bambino: una buona regola è quella della «parola in più» , secondo la quale la lunghezza della frase dell’adulto contiene approssimativamente una parola in più rispetto alla lunghezza delle frasi utilizzate dal bambino.   - Enfatizzare la comunicazione: un tono di voce emotivamente positivo ma calmo e l’utilizzo di gesti ed espressioni facciali salienti che accompagnano la comunicazione verbale sottolineano quanto viene comunicato e aiutano il bambino a capire il «senso» della comunicazione con l’altro.    - Strutturare le attività: organizzare le informazioni secondo una scansione definita delle attività che si svolgeranno, della loro durata e della loro successione. Questo aiuta il bambino a capire per quanto tempo dovrà impegnarsi e quando potrà aspettarsi l’accesso alle attività più gradite.   - Proporre obiettivi chiari: è importante che ogni singola attività sia finalizzata a un chiaro obiettivo di apprendimento per il bambino.   - Insegnare al bambino a comunicare i messaggi chiave: ad esempio, il concetto di «ancora» e «basta». Maggiori sono i mezzi che il bambino ha per esprimersi, minore sarà la possibilità che ricorra a dei «comportamenti problema» per ottenere ciò che vuole.   - Comprendere la funzione del «comportamenti problema»: capire perché il comportamento inadeguato viene messo in atto, analizzando quello che succede prima e dopo. È importante insegnare comportamenti adeguati che soddisfino la stessa funzione e premiare sistematicamente questi comportamenti scoraggiando allo stesso tempo i comportamenti problematici.
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Search-ME - Erickson 4 Disturbi specifici dell'apprendimento (DSA)
Ne parliamo con il professor Fabio Celi, psicologo-psicoterapeuta
Nella sua vita professionale, professor Celi lei ha conosciuto tanti bambini e ragazzi con Bisogni Educativi Speciali o con Disturbi Specifici dell’Apprendimento. Come Marco, che aveva un disturbo specifico della lettura, e andava a scuola angosciato. O come Oreste, con difficoltà di apprendimento non particolarmente gravi, ma che faceva ammattire le maestre col suo comportamento. Che cosa accomuna questi ragazzi?   «Gli allievi con disturbo o difficoltà di apprendimento tendono ad avere un concetto di sé più negativo. Più o meno consapevolmente si confrontano. Più o meno consapevolmente, da alcuni insegnanti molto consapevolmente, vengono confrontati. A volte qualche genitore di questi bambini mi riferisce frasi dette dal figlio, dopo un pomeriggio di lavoro.    Spesso sono domande di questo tenore: «Ma papà, perché io sto tutto il giorno a studiare e fare i compiti mentre i miei compagni dopo un’ora hanno già finito e poi loro a scuola sono più bravi di me?»  E il bello — si fa per dire — è che alcune maestre chiamano questi bambini «svogliati»!. Questi confronti sono perdenti. Almeno per quanto riguarda la lettura, la scrittura o il calcolo e, più in generale, il rendimento scolastico, sono perdenti per definizione.      Può darsi, per fortuna, che alcuni di questi bambini siano dotati di fattori protettivi che li preservano da una caduta verticale dell’immagine che hanno di sé: perché sono simpatici, o giocano bene a tennis, o se la cavano molto bene in attività pratiche e manuali anche piuttosto complesse, o perché hanno un fidanzatino (o una fidanzatina) prima di molti compagni. Ma il confronto perdente rispetto alle abilità scolastiche lascia, anche nei casi più fortunati, qualche strascico di sofferenza. Immaginiamo la sofferenza quando questi fattori protettivi vengono a mancare.»   In che modo questi confronti possono influire sull’autostima?   «È facile capire come ciò sia connesso con l’autostima. Posso definire l’autostima — in modo molto approssimativo ma utile in questo contesto — come la misura di quanto una persona si piace, di quanto è contenta di sé. Questi ragazzi non si piacciono, almeno dal punto di vista scolastico, e la loro bassa autostima può avere conseguenze importanti su molti altri aspetti della sfera emozionale.  Ricordo qui che l’autostima non dipende solo dai risultati oggettivi che una persona riesce a ottenere. Se fosse così, l’unico modo per alzare l’autostima sarebbe migliorare le prestazioni. Ma non è così: l’autostima dipende dal rapporto tra risultati e aspettative. Dal momento che si tratta di una frazione, l’autostima si abbassa quando le prestazioni sono basse, ma anche quando le aspettative sono troppo alte. Dovrebbero tenerlo presente quelle maestre che dicono a un bambino con dislessia di cercare di leggere come gli altri, e poi, quando quel bambino non ce la fa, gli dicono che è svogliato.
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Search-ME - Erickson 5 Includere
Marta Sodano, una ragazza di 25 anni con sindrome di Down, lancia un messaggio forte a chi si occupa di educazione
Il 21 marzo di quest’anno, a New York, una ragazza italiana è intervenuta al quartier generale delle Nazioni Unite in occasione della giornata mondiale sulla sindrome di Down per lanciare un messaggio forte. Questa ragazza si chiama Marta Sodano e quello che ha detto nel suo intervento è che la scuola oggi deve favorire programmi che offrano opportunità a tutte le persone, comprese quelle con disabilità, senza lasciar indietro nessuno.  Il messaggio lanciato da Marta nella sede delle Nazioni Unite è arrivato forte e chiaro: “Non dovete essere voi – sottointeso: educatori  –  a decidere fin dove può arrivare un ragazzo con disabilità, cosa può fare e cosa non può fare, quali sono i suoi limiti. Non dovete lasciarvi condizionare dalla disabilità, non dovete avere basse aspettative. Date a tutti la possibilità di imparare e di capire, e trovate modi semplici per spiegare”.    Sono le parole di una ragazza di 25 anni che si è conquistata centimetro per centimetro tutti i risultati che è riuscita ad ottenere nella sua vita e che oggi ha una felice esperienza scolastica alle spalle, un impiego, tanti interessi personali e sogni per il futuro. Marta Sodano racconterà la sua esperienza, insieme a Martina Fuga, nel corso del Convegno Erickson “La Qualità dell’inclusione scolastica e sociale” Nell’attesa di incontrarla vi proponiamo qualche passaggio della sua intervista raccolta nel libro “Giù per la salita”, scritto a quattro mani da Carlo Scataglini e Martina Fuga.   Marta, torniamo ai tempi della scuola: hai due ricordi che puoi raccontare brevemente, magari un o piacevole e uno un po’ meno piacevole? Ho dei ricordi, sì, uno piacevole e uno meno piacevole. Quello che mi è piaciuto è che ero accanto a insegnanti di sostegno molto bravi, soprattutto la prima, Roberta, che è stata quella che mi ha dato una spinta, un aiuto, mi ha dato le cose di base per poter continuare. Mentre quello meno piacevole, che mi ha fatto arrabbiare, riguarda una nuova professoressa: è vero che fa il suo dovere, ma c’è qualcosa di lei che proprio non mi piace, e cioè il fatto di rimproverare sempre gli altri, di non fidarsi.   Il lavoro che facevi con i tuoi insegnanti e con quelli di sostegno in particolare lo svolgevi sempre nella tua classe con i compagni, oppure qualche volta stavi anche al di fuori dell’aula? A me facevano fare cose più semplici perché, siccome sanno che ho delle difficoltà con la sindrome di Down, non mi facevano fare le stesse cose degli altri studenti, ma cose più facili, per esempio le tabelline e anche altro. Alcune volte, una professoressa delle medie mi portava da altre parti a fare le cose.    E tu che ne pensi di questo? Tu preferivi stare in classe o lavorare fuori? Andare fuori non penso che mi aiuta a concentrarmi. Magari fare un poco di lezioni di sostegno mi aiuta perché magari in classe tutti insieme non riesco a sentire quello che l’insegnante di sostegno dice, però un po’ mi lascia distaccata dagli altri e questo non mi va molto bene. Posso capire che quelle che fanno gli altri studenti sono cose difficili per me, ma chi è che può dirlo? Perché se quelli di sostegno, invece che farmi fare altre cose, mi spiegano bene la lezione che l’insegnante fa, mi sento più inclusa.   Marta, c’è un desiderio per il tuo futuro che vuoi si possa avverare? Beh, diciamo che un desiderio può essere possibile anche se non è del tutto realizzabile. So che io non sono una molto appassionata di scrittura di storie, ma se fosse possibile vorrei scrivere un buon libro di storie reali e metterci le persone, come se fossero i personaggi. Per esempio: mia madre mi mette al mondo e il resto della mia storia, quello che rende me ciò che sono. Ed è il consiglio che io darei: che ognuno abbia il coraggio di scrivere il proprio libro, la propria storia. Magari le storie di alcuni ragazzi non avranno degli inizi felici, ma non è l’inizio della storia a rendere le persone quello che sono ma è il resto, il continuo della loro storia, come per me.
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Search-ME - Erickson 6 Scuola e professione insegnante
L'importanza di utilizzare e adattare metodologie didattiche evidence based
Negli ultimi 10 anni è andata affermandosi sempre più nel mondo anglosassone una “cultura dell’evidenza”  che promuove, anche nel contesto educativo, l’utilizzo di strategie e metodi basati sulle conoscenze offerte da metodi di ricerca scientifici. L’applicazione dell’approccio evidence based è partita inizialmente in ambito medico, per poi estendersi all’ambito delle scienze sociali e dell’educazione. Anche nel nostro Paese la evidence based education sta ricevendo un’attenzione crescente.   IL RUOLO DELLE METODOLOGIE DIDATTICHE EVIDENCE BASED Margo Mastropieri e Thomas Scruggs, professori emeriti alla George Mason University (USA) e relatori CONVEGNO ERICKSON “LA QUALITÀ DELL’INCLUSIONE SCOLASTICA E SOCIALE”, hanno approfondito il ruolo delle metodologie didattiche evidence based utilizzate con alunni con Bisogni Educativi Speciali attraverso uno studio qualitativo portato a termine nel 2016 e intitolato “Personalizing Research: Special Educator’s Awareness of Evidence based Practice” (Mary Guckert, Margo A. Mastropieri e Thomas E. Scruggs).    NON TUTTI I DOCENTI LE CONOSCONO Da questo studio, condotto su un campione di docenti americani specializzati nel sostegno attraverso interviste semistrutturate, la disamina di lavori realizzati in classe e i rapporti analitici scritti dai ricercatori in seguito alle interviste agli insegnanti, è emerso che, pur tra docenti altamente specializzati, il livello di conoscenza delle metodologie didattiche evidence based è molto variabile. I docenti più preparati sulla ricerca tendevano a utilizzare, fare affidamento e condividere spesso i risultati delle ricerca nella loro didattica. I docenti mediamente preparati usavano e condividevano la ricerca senza continuità e senza farci affidamento costante. I docenti meno preparati sulla ricerca la usavano e condividevano poco nella loro didattica e non ci facevano molto affidamento. Lo studio indica perciò che l’affidamento e il ricorso alla ricerca nella pratica didattica è direttamente proporzionale al livello di conoscenza e consapevolezza della ricerca stessa.   DALLA CONOSCENZA DELLA STRATEGIA ALLA PERSONALIZZAZIONE In più, quello che emerge dallo studio condotto da Mastropieri e Scruggs è che il livello di conoscenza della ricerca in ambito didattico condiziona anche la capacità di personalizzarne efficacemente l’applicazione in classe, adattandola alle esigenze dei propri alunni, e in particolare a quelli con Bisogni Educativi Speciali. Tra i docenti presi in esame dallo studio, quelli più preparati sulla ricerca riuscivano a personalizzarla facendo in modo che il suo impatto sull’apprendimento da parte di alunni con BES fosse positivo. I docenti mediamente preparati personalizzavano la ricerca, senza però riuscire a ottenere risultati indiscutibilmente positivi. I docenti meno preparati sulla ricerca la personalizzavano, ma con risultati scarsi o nulli sull’apprendimento degli alunni. Dallo studio emerge perciò che la comprensione da parte dei docenti degli aspetti essenziali di una strategia didattica evidence based è fondamentale ai fini di una sua applicazione personalizzata efficace.  
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