Le difficoltà comportamentali sono spesso solo un piccolo frammento delle sfide che affrontano giornalmente bambini con disturbi nella regolazione del comportamento, mentre sono più significative le ricadute determinate dalle esperienze negative sulla costruzione di se stessi: percezione di inadeguatezza ed esclusione, bassa autostima, identificazione con ruoli negativi. Fin dalla scuola dell’infanzia le caratteristiche di iperattività, impulsività e disattenzione possono interferire con un sereno adattamento al contesto e creare condizioni di disagio.  La situazione può migliorare però quando il bambino coglie la possibilità di autodeterminarsi in un ambiente sufficientemente fermo e supportivo. La strada maestra per promuovere una crescita armonica è la costruzione di un ambiente inclusivo nel quale ognuno abbia il proprio spazio e possa sentirsi valorizzato con una progettazione personalizzata e calibrata. Naturalmente per poter convivere con sensibilità e caratteri molto diversi all’interno del contesto scolastico è necessario stabilire delle regole.  Ma come fare in modo che queste regole vengano rispettate? Le regole aiutano a ridimensionare il senso di onnipotenza tipico di questa età e forniscono un senso di protezione: i bambini necessitano di sapere quali sono i limiti prestabiliti all’interno dei quali possono muoversi e per loro è importante sentire che l’adulto ha il controllo della situazione. Talvolta però i bambini non rispettano le regole perché non le hanno ancora comprese, altre volte invece perché il comportamento è più veloce del pensiero. Già nel momento in cui le regole vengono stabilite è importante che abbiano determinate caratteristiche per rendere possibile ai bambini capire come rispettarle e agli educatori come farle rispettare.  Le regole dovrebbero quindi essere: chiare e visibili: devono essere comprensibili, espresse in positivo e orientate a comportamenti concreti; poche e monitorate in modo sistematico;  fisse e adeguate: se i limiti cambiano costantemente, il bambino si sente disorientato, così come se non rispondono alle sue esigenze; buone: anche le regole possono avere un’anima, impersonate il valore di ogni regola. Intervenire in ciascuno di questi casi senza farsi sopraffare dalle emozioni del momento può non essere facile, ma vengono in aiuto i consigli degli esperti: Non demordete! A volte dobbiamo avere fiducia e insistere con pazienza, perché i piccoli imparano anche con la ripetizione. Rimanete calmi e fermi! I bambini riconoscono nella forza di volontà dell’adulto un modo per rafforzare la loro. Curate i messaggi non verbali! Monitorate i vostri messaggi non verbali per assicurarvi che la regola arrivi ai bambini in modo chiaro e contenitivo. Siate coesi e coerenti! Confrontatevi all’interno del vostro gruppo di lavoro e stabilite regole condivise.

Il termine “sviluppo sostenibile” è stato definito per la prima volta dalle Nazioni Unite nel 1987 e ad oggi è il principio caposaldo nell’analisi e nella progettazione ambientale e socioeconomica. Dalla definizione che ne è stata data si capisce che l’obiettivo ultimo è quello di soddisfare i bisogni del presente senza compromettere la capacità delle generazioni future di soddisfare i propri.  Come è possibile introdurre questi principi nell’educazione? La scuola è uno strumento fondamentale di trasformazione, necessario per costruire società più inclusive e resilienti, trasmettendo le competenze necessarie per il cambiamento.  Si parla quindi di educazione alla sostenibilità ogni volta in cui i nostri obiettivi sono nutrire l’amore e l’empatia per il proprio ambiente naturale, trasmettere la consapevolezza della fragilità degli eco-sistemi sulla Terra, accrescere le competenze per la salvaguardia delle risorse del pianeta. Per poter offrire un’educazione alla sostenibilità è necessario trasmettere una scala di valori e delle attitudini che incoraggino nei bambini e nelle bambine un forte legame con il proprio ambiente naturale, oltre che una sensibilità al consumo e alla produzione più responsabile. Arte e scienza, gioco e teoria, indoor e outdoor, lavoro individuale e di gruppo si fanno equilibrio nel trasmettere la bellezza della natura che ci circonda e ci parla in continuazione, anche se spesso siamo troppo distratti dal “fare” per accorgercene. Per educare alla sostenibilità, va dunque innanzitutto riscoperto e curato il legame sacro tra bambino e natura, da coltivare sin dalla prima infanzia. Un corretto rapporto emotivo e affettivo con la natura sviluppa nei futuri cittadini l’empatia necessaria per preoccuparsi del proprio ambiente, affinché si relazionino con la Terra in modo più armonioso delle passate generazioni. La complessità e l’interdipendenza delle odierne sfide globali devono essere trasmesse ai bambini con molta cautela, ricordando che il miglior insegnamento si verifica quando lo sforzo dell’educatore si concentra nell'accompagnare il bambino in un viaggio di scoperta, e non nell’impartire conoscenza.  Una scoperta ricca di meraviglia e appresa con leggerezza facilita senz’altro un rapporto amorevole nei confronti della natura prima di invocare conoscenza e responsabilità per la stessa. I percorsi didattici che si ispirano al ciclo vitale della natura costruiscono l’esperienza dell’apprendimento a partire dall’intuizione del bambino: la conoscenza viene quindi acquisita tramite osservazione e indagini del mondo sensoriale e naturale, nel rispetto dell’età evolutiva del bambino e fornendo allo stesso gli strumenti necessari per l’apprendimento. L’approccio didattico da prediligere è dunque flessibile e aperto alle modifiche e agli adattamenti che ogni insegnante o educatore percepirà necessarie in funzione dei bambini, affinché l’apprendimento sia davvero sostenibile e partecipi tangibilmente allo sviluppo di una cittadinanza globale.

La scuola dell’infanzia è un’orchestra già di per sé: tutto fa parte di un dialogo che è costantemente orchestrato da azioni e pensieri. Tutto il tempo si esprime dentro a una grande composizione musicale: vedere questo, coglierlo, e includerlo in un cammino creativo richiede un allenamento costante che dà voce alla Musica, a quell’Educazione Musicale che sviluppa pensieri di ascolto e crescita all’interno di una comunità. Ogni bambino e bambina che vive l’esperienza del potersi esprimere in Musica disporrà, nel suo cestino di gusti, sapori, combinazioni in più, che tradurrà nel tempo in strumenti affettivi, emotivi e culturali per interagire con il mondo. La scuola dell’infanzia è una partitura contemporanea perfetta: la palestra dei suoni e delle intonazioni, un mosaico sonoro, ricco di dialoghi che si esprimono attraverso sentimenti «sonori». Spesso si sentono risate, quanto spesso si sentono pianti. Pianti intonati da stati emotivi, risate contagiose di segreti pensieri, visioni. A volte sembra di dover decriptare codici segreti: perché i bambini e le bambine sono nel cammino della loro «partitura di Vita». L’Ascolto che l’insegnante dovrebbe indossare è fatto di calma interiore, di respiri non contratti, che consentano di comprendere questi codici sonori.  Spesso, infatti, i bambini piccoli non riescono a dirti quello che sentono, lo disegnano, lo suonano, non lo dicono. Il suono rivela dove sono, in quale spazio emotivo si trovano. È necessario vivere la Musica come uno strumento che accompagna l’espressione, che favorisce la costruzione delle parole, delle frasi, dei pensieri, che accompagna, insomma, la possibilità di esprimersi. Decidere di compiere un cammino musicale per se stessi per poi arrivare ai bambini e alle bambine costituisce già un ponte, che abbraccia il «sì» dell’esserci, del fare, del provare su se stessi per arrivare agli altri. La mia idea di Musica è quella che arriva prima della Musica stessa, che esiste già, che orienta visioni e sentimenti, che ascolta il «fraseggio» dell’essere umano, la sua «melodia» quotidiana che si intona con l’esistenza. Questa Musica si trova anche nello sguardo di un bambino che ti saluta dal suo passeggino, chinando la testa per incontrare qualcosa che lui vede e tu no.  La mia idea di Musica vive nella scuola, nella società, è ovunque e si esprime nel tempo, nel ritmo, nel contrappunto quotidiano dell’esistenza. La scuola dell’infanzia è l’espressione per eccellenza di tutto questo e, a mio avviso, richiede agli insegnanti che desiderano (e sottolineo: desiderano) insegnarvi, un corposo lavoro di ascolto su loro stessi. Saper ascoltare è la base per insegnare Musica; non puoi pretendere silenzio o risposte se in te non è attiva la modalità del saper ascoltare. La Musica per le scuole dell’infanzia e primaria deve diventare il ponte d’incontro, il veicolo di parole nuove, il tramite per azioni culturali e educative che vadano costantemente ad arricchire il nostro modo di apprendere: un patrimonio culturale comune per bambini, famiglie, insegnanti, musicisti, artisti.

La prima infanzia rappresenta un periodo cruciale nella vita delle persone. È il momento in cui si inizia a conoscere e capire il mondo, se stessi, gli altri. Economisti, come il premio Nobel James Heckman, neuro-scienziati e sociologi, affermano che le competenze necessarie per crescere e vivere nel XXI secolo - cognitive, socio-emozionali e motorie - si formano, in larga misura, a partire dalla nascita e prima dell’entrata nella scuola, seguendo un processo cumulativo. Nidi, servizi integrativi e scuole dell’infanzia svolgono quindi un’importante funzione pedagogica e condizionano lo sviluppo cognitivo, emotivo e relazionale dei bambini e delle bambine, con benefici che si manifestano nell’arco dell’intera vita scolastica e lavorativa.  I primi anni di vita, sono anche quelli in cui emergono le disuguaglianze, determinate prevalentemente dalla condizione socio-economica dei genitori. Bambini e bambine con genitori di livello socio-economico più alto, già all’età di 3 anni, hanno accumulato un sostanziale vantaggio in termini educativi e di sviluppo rispetto ai coetanei provenienti da situazioni familiari più svantaggiate. Ma la trasmissione intergenerazionale della povertà educativa e delle disuguaglianze non è inevitabile.  Molti sono gli studi, tra cui quelli pioneristici di Heckman, che illustrano gli effetti positivi della frequenza del nido o della scuola dell’infanzia, nella riduzione del gap di competenze accumulato da bambini e bambine in condizioni socio-economiche più svantaggiate.  E gli effetti di tale frequenza persistono nel lungo periodo. Diminuiscono infatti le probabilità di ripetizione dell’anno e di abbandono scolastico precoce, ed aumentano le opportunità di accesso all’educazione terziaria e, da adulti, ad un’occupazione di qualità.  In Italia, il sistema integrato di educazione e di istruzione dalla nascita ai 6 anni, istituito con il decreto legislativo n. 65 del 13 aprile 2017, ha la finalità di garantire a tutte le bambine e a tutti i bambini pari opportunità di sviluppo delle proprie potenzialità sociali, cognitive, emotive, affettive, relazionali in un ambiente professionalmente qualificato, superando disuguaglianze e barriere territoriali, economiche, sociali e culturali. Per realizzare tali obiettivi il sistema integrato propone una visione unitaria del percorso educativo, articolato in quattro tipologie principali di servizio: il nido (o micronido), che accoglie bambini e bambine dai 3 ai 36 mesi di età; le sezioni primavera che accolgono bambini e bambine tra i 24 e i 36 mesi e sono aggregate alle scuole dell’infanzia statali o paritarie o ai nidi;  i servizi integrativi che, con diverse formule organizzative e progettuali, arricchiscono l’offerta educativa sui territori per la fascia 0-3: servizi educativi in contesto domiciliare, spazi gioco, centri per bambini e famiglie; le scuole dell'infanzia per bambini e bambine dai 3 ai 6 anni che possono essere statali o paritarie a gestione pubblica o privata, e la cui frequenza è gratuita. Qual è la situazione in Italia dal punto di vista della frequenza dei servizi 0-6?  Per quanto riguarda l’accesso a nidi e servizi per la prima infanzia, permangono importanti criticità: una carenza strutturale nella disponibilità di servizi educativi rispetto al potenziale bacino di utenza, una distribuzione disomogenea sul territorio nazionale, e vincoli di natura economica in quanto i costi dei servizi limitano l’accesso alle famiglie a basso reddito e a rischio povertà.  In base ai dati più recenti, relativi all’anno educativo 2021/2022, i posti a disposizione negli asili nidi e servizi per la prima infanzia sono arrivati a 28 ogni 100 minori. Ci si sta avvicinando al target del 33% da raggiungere entro il 2010 (come definito dal Consiglio Europeo di Barcellona nel 2002, e ribadito nella Legge finanziaria per il 2022 n. 234/2021), ma resta decisamente lontano il nuovo obiettivo europeo del 45% di bambini e bambine frequentai servizi educativi di qualità da raggiungere entro il 2030. In Italia la frequenza di un servizio educativo per la prima infanzia risulta inferiore alla media europea (meno del 30% dei bambini e bambine di 0-2 anni, contro una media UE del 37,9%). Permangono inoltre significativi divari territoriali, che dovrebbero essere attenuati grazie agli investimenti previsti dal PNRR. A fronte di un Centro-Italia ed un Nord-est che in media hanno una copertura dei posti ben superiore al 33% dei bambini e delle bambine (36,7% e 36,2%), ed un Nord-ovest che è prossimo all’obiettivo (31,5%), il Sud e le Isole, seppur in miglioramento, sono ancora molto lontani dal target (16,0% e 16,6% rispettivamente).  Persistono, inoltre, significativi squilibri socio-economici, che nel 2021 risultano più accentuati rispetto al 2017. Bambini e bambine che frequentano il nido hanno più spesso entrambi i genitori occupati, con un maggior livello d’istruzione e con un reddito più alto rispetto ai coetanei che non lo frequentano. L’accessibilità economica del nido, ossia il costo elevato delle rette, unitamente alle barriere all’accesso dovute alla scarsità di posti, rappresentano ancora un ostacolo per molte famiglie svantaggiate. Si manifesta quindil’effetto San Matteo nell’accesso ai servizi (nell’ambito delle discipline sociali, l’effetto San Matteo si riferisce ad un processo per il quale le risorse vengono distribuite fra i beneficiari in proporzione a quanto già posseggono). Quindi, bambini e bambine provenienti da famiglie con un livello socio-economico medio-altro hanno maggiori probabilità di accedere a nidi di qualità. Di converso, bambini e bambine a rischio povertà ed esclusione sociale, che, come abbiamo visto dagli studi condotti a livello internazionale, ne trarrebbero maggior beneficio, in termini di acquisizione di competenze e riduzione del gap formativo, hanno maggiori probabilità di esserne esclusi. A differenza dei nidi e dei servizi per la prima infanzia, nel contesto europeo il dato italiano di partecipazione all’istruzione pre-primaria risulta tra i più elevati (94,6% di minori tra i 3 e i 5 anni che è superiore alla media UE e leggermente inferiore al target europeo pari al 96% da raggiungere entro il 2030). Non sussistono significativi divari territoriali in quanto tutte le regioni italiane raggiungono il target europeo minimo del 90% fissato nel 2002, ma non tutte quella del 96% stabilita nel 2021. Anche per i bambini di 3-5 anni la frequenza mostra, differenziali legati ad aspetti socio-economici e culturali delle famiglie: nel 2019, il 96,3 % dei bambini e delle bambine non a rischio di povertà frequentavano strutture educative, mentre la percentuale di bambine e bambini a rischio povertà ed esclusione sociale che frequentavano la scuola dell’infanzia era pari al 83,8%.    In conclusione, assicurare a tutti i bambini e a tutte le bambine accesso ai servizi educativi 0-6 è una priorità per garantire il diritto soggettivo all’educazione, ed interrompere il circolo vizioso della trasmissione intergenerazionale della povertà educativa e delle diseguaglianze. Allo stesso tempo, l’accesso non è sufficiente, ed è necessario garantire anche la qualità dei percorsi educativi. Ciò per assicurare che ciascuna bambina e ciascun bambino vengano riconosciuti e accolti nella propria unicità e diversità, vivano esperienze ricche e diversificate, e abbiano l’opportunità di socializzare con coetanei e adulti diversi dalle figure parentali. Un sistema di istruzione 0-6 deve quindi essere fondato su criteri quali l’accessibilità, l’inclusività, la professionalità del personale, l’accurata ed equilibrata progettazione del curricolo, sistemi efficaci di monitoraggio e valutazione e finanziamenti adeguati.  Il convegno Erickson Il Convegno Erickson 0-6 Facciamo la differenza! Il futuro è l’infanzia presenterà le evidenze scientifiche che dimostrano i vantaggi e l’efficacia dell’azione educativa e didattica del sistema 0-6. Verranno approfondite le sfide relative al sistema integrato e all’attuazione delle linee guida pedagogiche, mettendo al centro le prassi metodologiche, gli strumenti e le azioni concrete da realizzare per un intervento pedagogico di qualità. Verrà, inoltre, ribadita con forza la centralità del lavoro dei professionisti dello 0-6: educatori, educatrici e insegnanti, infatti, possono fare la differenza, agendo un’educazione di qualità che migliori sia il presente che il futuro di bambini e bambine. Bibliografia Dipartimento per le politiche della famiglia. Presidenza del Consiglio dei Ministri. (2020). Nidi e servizi educativi per l’infanzia. Stato dell’arte, criticità e sviluppi del sistema educativo integrato 0-6ISTAT. (2023). Offerta di nidi e servizi integrativi per la prima infanzia. Anno educativo 2021/2022, ISTAT, 23 novembre 2023Save the Children (2019). Il miglior inizio. Disuguaglianze e opportunità nei primi anni di vita.Con i Bambini e Openpolis. (2022). La partecipazione al sistema educativo dei bambini tra 4 e 5 anni. Crialesi, R. (2022). I nidi e i servizi educativi per l’infanzia: un quadro di sintesi. ISTAT, Roma, 14 giugno 2022 @media (max-width: 576px){ .me-text ul li { font-size: 19px !important; line-height: 28px !important; } .me-text ol li { font-size: 19px !important; line-height: 28px !important; } } .me-text ul li { font-size: 22px; line-height: 34px; } .me-text ol li { font-size: 22px; line-height: 34px; }

Sentiamo molto parlare di motricità fine, soprattutto all’ingresso dei bambini nella scuola dell’infanzia, ma realmente, scientificamente, cos’è? Esistono varie definizioni e descrizioni della motricità fine, ma in generale possiamo affermare che la motricità fine è la capacità di coordinare un gruppo di piccoli muscoli necessari per completare un compito o partecipare a un’attività. In altre parole, è un insieme di movimenti precisi compiuti con le mani e con le dita che sono eseguibili solo avendo acquisito la capacità di controllare il proprio corpo.  In questi movimenti intervengono aree vitali come il cervello, il midollo spinale, i nervi periferici, i muscoli e le articolazioni. Da qui l’importanza di stimolare la motricità fine sin dall’inizio. Sebbene sembrino processi semplici, dobbiamo sapere che, ad esempio, la mano è responsabile della registrazione dei nostri movimenti neuropsicoemotivi ed esegue oltre 5.000 micromovimenti.  Come sostenuto dalla letteratura scientifica, le competenze di motricità fine influiscono molto sull’andamento scolastico del bambino e lacune in quest’ambito possono avere delle ripercussioni dell'allievo stesso.  È molto importante che i bambini abbiano un buon controllo dei muscoli della mano prima di iniziare la scuola primaria: questa capacità è, infatti, essenziale per imparare a scrivere e per svolgere molte attività e lavori che vengono proposti a scuola. La sollecitazione della coordinazione motoria, in particolare oculo-manuale, nell’ultimo anno della scuola dell’infanzia è fondamentale, in quanto l’uso sincronico e combinato dell’occhio con i movimenti della mano è da ritenersi il prerequisito fondamentale per l’apprendimento della scrittura. Le abilità di base implicate nel gesto grafico coinvolgono molteplici aspetti della motricità nel bambino, tra cui: il controllo della postura; la prensione dello strumento scrittorio; il supporto della mano non dominante che va a coadiuvare il processo di scrittura; la coordinazione dei movimenti dell’occhio congiuntamente a quelli della mano, del polso, del gomito e della spalla; la motricità fine, la regolazione della pressione, della traiettoria e della velocità di scrittura. Alcuni studi evidenziano come sempre più bambini e adolescenti faticano a scrivere a mano, presentano scritture disordinate e di difficile comprensione. Secondo l’American Academy of Pediatrics, negli ultimi decenni è cresciuto il numero di bambini che fatica a manipolare oggetti e a interagire con essi per una scarsa manualità, dovuta all’utilizzo eccessivo degli strumenti tecnologici touch screen. Sempre secondo l’American Academy of Pediatrics, la soluzione è ridurre al minimo l’uso della tecnologia per dare ai bambini la possibilità di svolgere attività manuali e di avere sempre un’esperienza diretta con l’ambiente che li circonda.

Nel primo anno lo sviluppo dei bimbi è estremamente rapido, più veloce che in qualunque altro momento della vita, equindi i bambini cambiano moltissimo. Questo significa che il primo anno divita è spesso complesso per le educatrici del nido, perché all’interno della stessa sezione ci sono bebè con bisogni molto diversi: per esempio, bimbi che stanno sdraiati e bimbi che iniziano a camminare vivono due mondi completamente differenti, e offrire un ambiente adatto a entrambi (e seguirne l’evoluzione nel corso dell’anno) è spesso un’impresa ardua Per quanto riguarda il gioco, sembra che la nostra rappresentazione di esso sia strettamente legata al gioco di far finta o al gioco esplorativo e costruttivo del secondo-terzo anno, e quindi poca attenzione si presta tutto sommato a quanto avviene prima. Anche l’interazione fra bambini è molto difficile da cogliere nei primi mesi: da una parte uno degli obiettivi del nido è proprio la socializzazione, dall’altra basta osservare i bambini in modo un po’ sistematico per rendersi conto di quanto sia tardivo il vero e proprio gioco cooperativo, e come sia importante il contributo dell’adulto nel favorirlo. Che cosa fa il bambino molto piccolo nei momenti in cui al nido è sveglio, riposato e tranquillo? È possibile individuare degli indicatori di osservazione che possano accompagnare le educatrici a comprendere le esigenze dei bambini e quindi accompagnarli nel loro sviluppo? E poi ancora: come preparare l’ambiente affinché il bambino molto piccolo possa trovarsi effettivamente a suo agio? Dalla necessità di rispondere a queste domande è nato uno strumento di osservazione del bebè, in grado di cogliere le sue competenze, soprattutto motorie e di interazione con gli oggetti e con i pari, così da potergli proporre le modalità di gioco adatte a queste competenze e supportarlo nella sua area di sviluppo prossimo. Nello stesso tempo, è uno strumento a disposizione degli adulti per riflettere sul contesto di gioco offerto ai bambini, e sulla sua adeguatezza rispetto agli obiettivi che ne avevano guidato le scelte e il progetto educativo. Non si tratta in alcun modo di uno strumento di valutazione dello sviluppo: non ci proponiamo di definire tappe o, peggio ancora, tempi di acquisizione di diverse competenze.  L’obiettivo è, prima di tutto, offrire una lente per cogliere quelle che sono le abilità e gli interessi del bambino in quel determinato momento. Si tratta di abilità che noi adulti diamo per scontate e che è difficile cogliere nel loro dispiegarsi. Per esempio, afferrare un oggetto o portarlo alla bocca sono condotte molto semplici, che difficilmente cogliamo: quando però il bebè lo fa per la prima volta, il suo mondo cambia radicalmente, perché non solo può guardare e muovere il proprio corpo, ma può agire sul mondo esterno! Ovviamente una conoscenza accurata delle tappe di sviluppo è la base di partenza per l’osservazione dei bambini che crescono, e permette di cogliere e anticipare i momenti di transizione, in modo da offrire un ambiente supportivo e stimolante. Nel primo anno soprattutto, il tipo di gioco che il bambino può fare, e quindi il tipo di offerta educativa che il nido gli proporrà, sono strettamente connesse alla sua padronanza del movimento. A fianco dello strumento di osservazione del bambino, dunque, non meno importante è lo strumento di osservazione dell’ambiente. Lo strumento proposto è pensato come supporto a un gruppo di lavoro e parte dalle decisioni, dagli obiettivi del gruppo di lavoro stesso: la valutazione di adeguatezza di una certa scelta, di una certa organizzazione, non è assoluta, astratta, ma si tratta sempre dell’adeguatezza rispetto all’obiettivo che il gruppo di lavoro si è posto. La prima parte dello strumento è rivolta all’osservazione delle competenze che il bambino mette in atto nella sua attività autonoma, anzi nel suo gioco, a seconda parte invece riguarderà il contesto che permette al bambino di giocare: infatti è l’adulto che costruisce l’ambiente del bambino, soprattutto in questo primo periodo della vita, e che quindi permette o meno al bebè di giocare. Questa seconda parte è pensata come uno strumento di riflessione per il gruppo di lavoro, per servire da filo conduttore alla verifica della corrispondenza fra gli obiettivi educativi e la loro concreta realizzazione nell’adattarli alle esigenze dei bebè di età diverse.