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I mini gialli dei dettati 2
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Search-ME - Erickson 1 Metodologie didattiche / educative
Un’indagine svolta in collaborazione con il MIUR ci rivela che molti studenti dichiarano di non stare bene a scuola
 Tempo fa è stata istituita una commissione ministeriale per lo studio del livello di benessere e malessere nelle scuole italiane, alla quale ho partecipato. Per ottenere una panoramica avevamo scelto di analizzare il benessere scolastico di un ampio numero di preadolescenti somministrando a loro e ai loro insegnanti dei questionari di rilevazione delle variabili psicologiche che puntavano a indagare il burn-out (esaurimento dovuto a uno stress che porta a un logorio psicofisico ed emotivo). Abbiamo anche utilizzato alcune parti delle rilevazioni OCSE-PISA per valutare gli indicatori qualitativi relativi ad apprendimento, benessere e malessere.  Ciò che volevamo ottenere era una stima della sensazione di inadeguatezza e disagio a scuola sperimentata dai giovani, identificando anche il limite significativo, cioè il discrimine fra un malessere risolvibile e uno talmente acuto da essere fonte di ansia, angoscia, preoccupazione, desiderio di fuga e percezione che ciò che lo studente sta vivendo è nocivo per lui.  Quando abbiamo cominciato ad analizzare i dati ci siamo agitati tutti. I numeri sono impressionanti: il 27% del campione italiano sta «così così» (non «bene»); il 73% sta male e all’interno di quest’ultimo gruppo il 60% sta male stabilmente. In altre parole, non ha ricordo di essere mai stato bene a scuola.  PERCHÉ I RAGAZZI STANNO MALE?  Dopo aver acquisito i risultati sulla presenza lampante di un malessere ci siamo chiesti perché stessero male, tutti questi ragazzi; così ci siamo dedicati ad analizzare gli indicatori qualitativi. È stato come ricevere un pugno allo stomaco: un indicatore qualitativo emerso massicciamente riguarda il carico richiesto ai ragazzi, ed è la prima volta che questo aspetto viene identificato nella scuola italiana. Siamo di fronte a un problema di inadeguatezza del carico cognitivo, per quantità e qualità: i nostri ragazzi vengono ingozzati (questa è la quantità) di prestazioni (questa è la qualità). Intendo dire che ai ragazzi viene chiesto di memorizzare procedure e regole in grande quantità anziché di far proprie delle conoscenze che servano loro per sviluppare delle competenze utili per il futuro.  Questa è una prima causa di malessere, ma non è l’unica a essere emersa. A livello emozionale abbiamo riconosciuto traiettorie emotive che sono collegate a emozioni di continuo alert. Questo stato di allerta costante dei ragazzi riguarda le verifiche, il giudizio, le scadenze che incalzano e il fatto di non essere in grado di dedicare tempo a ciò che appassiona.  Inoltre fra gli elementi determinanti si registrano due emozioni particolarmente disturbanti: la noia e il senso di colpa. Sono emozioni molto pesanti e si può dire che accompagnino la maggior parte degli apprendimenti scolastici: accade che uno studente, se non riesce, si senta colpevole oppure si annoi terribilmente, o le due cose insieme.  Dunque allo studente viene chiesto di imparare troppo, in poco tempo, senza passione, con l’ansia di doverne rendere conto, la frustrazione di non riuscire, la sensazione di perdere tempo per cose più utili e piacevoli: di fronte a tutto ciò il cervello, che è una struttura vivente che ogni millesimo di secondo resetta i propri circuiti sulla base delle informazioni che riceve, è costretto a spendere energie per qualcosa che non provoca benessere, bensì allerta.  Questo testo è tratto dal libro "Cinque lezioni leggere sull’emozione di apprendere" di Daniela Lucangeli.
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Search-ME - Erickson 2 Metodologie didattiche / educative
Vorrei che i bambini fossero guidati a capire ciò che sono e che saranno, e non solo ciò che sanno e sapranno.
Per natura noi siamo attratti da ciò che è nuovo, ma anche complesso nel giusto grado: l’incongruenza delle informazioni rispetto a quanto ci aspetteremmo, per esempio, ci appare intrigante e ci spinge a cercare di saperne di più. Tuttavia, la curiosità è transitoria: una volta appagata, passa. L’interesse, invece, è qualcosa di più duraturo nel tempo: si costruisce lentamente, via via che uno studente accresce le sue informazioni su di un tema e le valuta come rilevanti per lui.  Come si stimola l’interesse? Proponendo una modalità di apprendimento «per scoperta» o chiedendo di trovare risposta a delle domande; lanciando, in sostanza, una sfida interessante.  Per fare ciò è fondamentale considerare le conoscenze pregresse degli studenti come punto di partenza e non presentare attività troppo semplici (poco stimolanti), né troppo complesse.  A mio parere, un buon parametro per fare le scelte giuste sotto questo aspetto è quello individuato dalla studiosa statunitense Susan Harter. IL GIUSTO LIVELLO DI SFIDA  Susan Harter ha parlato negli anni Settanta di «principio di sfida ottimale», intendendo con esso la scelta di obiettivi scolastici che si collochino a debita distanza tra l’assenza disfida, che potrebbe generare noia, e il suo eccesso, che potrebbe generare ansia e frustrazione.  Chi imposta la didattica dovrebbe, quindi, valutare il livello di capacità presente in una classe e fornire agli allievi prove e ambienti di apprendimento adeguati a esso, cioè non così facili da non richiedere alcun impegno, né così difficili da scoraggiare e demotivare. Trovare un livello di sfida raggiungibile indurrà gli studenti a dedicarcisi e li aiuterà a migliorare, mentre una richiesta troppo ardua genererà una sofferenza, che li ostacolerà anziché stimolarli, arrivando a innescare il meccanismo dell’impotenza appresa: la sensazione di non essere capace,e di non esserlo in modo irrimediabile.  Ciò che io spero dalla scuola di oggi è invece una proposta che non sia né «semplificata» né soverchiante, ma commisurata (per quantità e qualità) alle capacità e necessità dei ragazzi che devono apprendere.  Questo testo è tratto dal libro "Cinque lezioni leggere sull’emozione di apprendere" di Daniela Lucangeli.
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Search-ME - Erickson 3 Metodologie didattiche / educative
Ogni bambino, mentre impara, costruisce un bagaglio di memorie differenti in funzione del fatto che stia apprendendo con ansia o con gioia.
La benzina della mente che fatica e consuma sono le emozioni positive. Se le emozioni che accompagnano il compito, la fatica dell’apprendimento, sono di paura, noia, stress, timore per il rischio di essere interrogati, si producono risposte neurofisiologiche; onde cerebrali che riconoscono un alert antico, il quale dice: «Scappa, proteggiti, pericolo!». Invece, tante frequenti emozioni ad alta intensità positiva riattivano il circuito dell’apprendimento e lasciano libera la funzione cognitiva di continuare a imparare. Sono come tanti pianerottoli disposti lungo una scala: rappresentano dei momenti di ristoro che aiutano a riposarsi dalla fatica del salire. Facciamo un esempio. Se mentre imparo la tabellina del 7 sperimento la fiducia del mio insegnante nelle mie capacità, io metto in memoria sia quello che lui mi ha insegnato, sia la sua fiducia; ogni volta che «riapro il cassetto della memoria» che contiene la tabellina del 7, riprendo anche la sua fiducia, che mi dà incoraggiamento. Se invece mi sento sotto giudizio, penso che «tanto non sono capace» di imparare la tabellina e dico che 7x7 fa 47, oltre a fare un errore di calcolo vivo uno stato mentale di sofferenza che ha a che fare con il meccanismo dell’impotenza appresa (di cui parlerò più approfonditamente in seguito). Imparo un concetto e nello stesso momento sperimento paura e senso di inadeguatezza: ogni volta che riapro quel «cassetto della memoria», evoco entrambe le cose. Le mie emozioni hanno scritto nella mia memoria l’informazione: «Questa situazione ti fa stare male, evitala!». E tutto questo per imparare le tabelline?! Nessuno desidererebbe sprecare i meccanismi del proprio sistema vivente per mantenersi in una continua condizione di allerta, di paura. Peraltro lo stato di allerta attiva il cortisolo, l’ormone dello stress; questo ormone, di per sé fondamentale per il corretto funzionamento dell’organismo, quando siamo stressati aumenta eccessivamente e può portare a una crescita dei valori glicemici, un abbassamento delle difese immunitarie e persino alterazioni della risposta infiammatoria.  Nella scuola che vorrei i bimbi non consumano energia biopsichica sulla base di un alert costante, anzi, gli insegnanti puntano a ridurre questi stati incoraggiando le emozioni positive che nutrono l’apprendimento, che stimolano l’interesse, la curiosità, il senso di completezza di sé, la percezione di affrontare una sfida commisurata alle proprie possibilità, la consapevolezza, la voglia di impegnarsi… Il tutto non per una scuola «facile», ma per una scuola autentica. Questo testo è tratto dal libro "Cinque lezioni leggere sull’emozione di apprendere" di Daniela Lucangeli.
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Search-ME - Erickson 4 Metodologie didattiche / educative
La mente non può non sbagliare. Diversi studi recenti hanno dimostrato addirittura che l’errore rappresenta una vera e propria fase dell’intelligere umano
Negli ultimi anni abbiamo fatto due… errori sull’errore. Nel gergo della psicologia si chiamano bias, termine che indica le interpretazioni deboli, parziali della realtà; il primo ci ha spinto a dire che, se un bambino fa tanti errori, è colpa di qualcuno: sua mamma e suo papà, il sistema sociale inadeguato, le ore di gioco... Quale che sia, una colpa ci deve essere. A questo meccanismo ne è stato aggiunto un altro: laddove c’è un errore, probabilmente c’è una patologia.  Per riassumere: se c’è un errore ci sarà quantomeno una colpa, se non una malattia. Non so dire quale dei due bias sia più deleterio, di certo entrambi invocano una riflessione attenta sui risultati seri della ricerca scientifica L’ERRORE È PARTE DEL PROCESSO DI APPRENDIMENTO La mente non può non sbagliare. Diversi studi recenti hanno dimostrato addirittura che l’errore rappresenta una vera e propria fase dell’intelligere umano. Per capire l’errore dobbiamo quindi capire come funziona il flusso cognitivo dell’intelligere. Esso si può sintetizzare nelle sue tre fasi costitutive a seconda delle direzioni: da fuori a dentro, da dentro a dentro, da dentro a fuori.  La prima è la fase della assimilazione, che io descrivo come la direzione «da fuori a dentro»: le informazioni nuove vengono incamerate dall’individuo, vengono portate dentro di sé. In un secondo momento, nella fase che io chiamo «da dentro a dentro», avviene un’elaborazione interna alla persona, che la porta a ragionare sui concetti appena appresi, a modificarli e integrarli: una caratteristica tipica dell’intelligenza umana. Infine queste nuove conoscenze, ormai fatte proprie dall’individuo, possono essere riproposte dal soggetto al mondo attraverso una restituzione, nella fase che possiamo definire «da dentro a fuori».  Detto questo possiamo considerare l’errore unsegnale di dove il bambino, lo studente, ha incontrato delle fatiche lungo il suo percorso di elaborazione delle informazioni. Ecco che il suo significato cambia completamente: da conseguenza di una colpa o sintomo di una patologia l’errore diventa la chiave di accesso alla comprensione del percorso cognitivo del bambino.  In quest’ottica l’insegnante deve porsi come osservatore attento degli errori dei suoi allievi e trarne informazioni utili per accompagnarli al meglio nel loro percorso di apprendimento; ciò considerando che, in gran parte, chi fornisce e regola per quantità, qualità e ritmo il flusso di informazioni che lo studente riceve è proprio l’insegnante stesso.  Chi insegna, quindi, non deve limitarsi a giudicare e valutare l’inadeguatezza delle risposte che gli studenti danno, ma deve cominciare a trovare strategie e soluzioni perché chi fa fatica trovi i supporti, le facilitazioni e i percorsi attraverso cui superare l’ostacolo, correggere gli errori e trarre il meglio dai propri talenti. Questo testo è tratto dal libro "Cinque lezioni leggere sull’emozione di apprendere" di Daniela Lucangeli.
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Search-ME - Erickson 5 Metodologie didattiche / educative
L’intelligenza numerica di quantità è la forma più antica di intelligenza che possediamo
Io incontro spesso studenti che odiano i numeri e l’apprendimento matematico e che vengono etichettati come discalculici, anche se in realtà non lo sono. Questo diffuso problema con l’aritmetica ai miei occhi appare veramente assurdo: non tanto perché a me appassionano i numeri, ma perché la scienza ha da almeno 20 anni la certezza che la forma più antica di intelligenza che noi possediamo, la prima che compare, è proprio l’intelligenza numerica di quantità.  Appena nati, sappiamo contare  Con «intelligenza numerica di quantità» si intende la capacità di riconoscere la quantità nell’ambiente che ci circonda. Questa è una forma di intelligenza più antica di quella linguistica perché, semplificando, quando eravamo poco più che scimmie sapere se avevamo davanti pochi o tanti nemici era molto più importante che sapere il nome con il quale si chiamavano. Quindi, l’intelligenza verbale - intesa come l’uso raffinato della parola - è nata molto dopo rispetto a quella numerica nella storia della specie umana.  Tale forma di intelligenza è stata dimostrata essere innata, cioè presente già alla nascita. Gelman e Gallistel con i loro studi sui bambini appena nati ci hanno insegnato che un neonato in braccio alla mamma ancora non discrimina bene il suo volto o la sua voce, ma già riconosce che è «una»: quando entra il papà identifica che è 1 diverso da 1 e all’arrivo dell’infermiera riconosce 1 diverso da1 diverso da 1. Entro il numero 3, che è lo span innato di quantità, il bambino è in grado di trovare tutte le relazioni quantitative di maggioranza, minoranza e uguaglianza: 1 è diverso da 1, 3 è più di 1 e di 2, eccetera. Questo significa che il nostro cervello è preparato a riconoscere la quantità degli oggetti nell’ambiente fin dalla nascita. In un recente lavoro alcuni colleghi hanno fatto il punto delle conoscenze che abbiamo oggi su questo argomento. Hanno ribadito che noi esseri umani condividiamo con altre specie un sistema non verbale di percezione delle quantità che vediamo, che è stato chiamato cognizione numerica; esso è spontaneo ed è collegato con l’apprendimento matematico successivo, quindi sembra che agisca come un meccanismo attivatore dell’apprendimento matematico. Voglio raccontare un aneddoto chiarificatore rispetto alla cognizione numerica e a come io sono arrivata a comprenderne il senso. Mi trovavo in Irlanda insieme a due esperti in neuropsicologia e neuroscienze, Brian Butterworth e Stanislas Dehaene. Loro stavano discutendo sulla definizione di intelligenza numerica e Brian mi ha coinvolta nella conversazione indicando un punto lontano e chiedendomi: «Daniela, guarda là. Cosa vedi?». Io, senza pensarci troppo, ho risposto: «Mi sembrano tre pozzanghere». Lui mi ha invitata a osservare meglio, allora mi sono concentrata e ho notato che si muovevano, quindi ho risposto che doveva trattarsi di tre animali. «Bene, fai un altro sforzo», mi ha pregata Brian; e io mi sono impegnata e ho identificato gli animali in questione come tre mucche. Ma lui non era ancora soddisfatto, mi chiedeva di fare un passo in più. Io ho guardato di nuovo e ho concluso: «Una è bianca, una marrone e una pezzata». A quel punto Brian ha commentato: «Molto bene, hai appena capito cos’è la cognizione di quantità». Per essere onesta, non avevo davvero capito cosa intendesse e, credendo di aver inteso male a causa della lingua, ho chiesto chiarimenti. Brian pazientemente mi ha risposto così: «Prima di vedere una mucca bianca, una a macchie e una marrone, prima di vedere tre mucche, tre animali, tre pozzanghere, hai cognizionato.  La mente codifica molte informazioni ma sopra a tutte c’è il numero». Posta in questi termini, la questione non lascia dubbi sulla nostra competenza spontanea. Brian Butterworth ha approfondito questi concetti e fa notare come la nostra capacità sia evidente persino dalle parole che usiamo: infatti sappiamo «contare a parole, oltre che con simboli o numeri, e perfino per gradi (primo, secondo, terzo…)». Ricorda inoltre che fin dagli albori dell’umanità i nostri simili dimostravano di avere un senso del numero.  Le ricerche antropologiche, studiando queste capacità, le hanno identificate nelle fasi iniziali, dai segni che i nostri antenati hanno lasciato: hanno trovato tacche sui bastoni con le quali i pastori contavano le pecore. Anche la storia delle lingue stesse lo dice: una ricerca ha dimostrato che le parole più longeve sono sopravvissute proprio perché legate ai numeri, alle indicazioni della quantità. Mi concedete una curiosità? Oggi sappiamo per certo anche che «il senso della quantità non riguarda solo la specie umana: ci sono animali più veloci e più rapidi di noi, e che compiono meno errori di calcolo». Questo testo è tratto dal libro "Cinque lezioni leggere sull’emozione di apprendere" di Daniela Lucangeli.
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Search-ME - Erickson 6 Metodologie didattiche / educative
Ci sono tanti modi con cui un insegnante può sostenere il benessere in classe
Durante l’atto del trasmettere competenze un insegnante ha alla propria portata molti strumenti per sostenere il benessere dei ragazzi. Può, per esempio, astenersi dall’essere giudice temibile (alleato dell’errore contro il bambino) per essere invece alleato del bambino di fronte alle sue fatiche; può sforzarsi di insegnare in modo coinvolgente e appassionante, costellando le nozioni di emozioni positive; può incoraggiare l’autostima degli alunni con il tocco, lo sguardo, il sorriso, il tono della voce, la certezza dell’affetto.  Può concentrare il suo intervento sull’aiuto, la facilitazione - dove occorre - e su quella warm cognition di cui nei miei interventi parlo spesso, la cognizione emotiva, anziché su un processo meccanico di somministrazione (io lo chiamo «ingozzamento») e valutazione; può cercare di motivare i ragazzi allo studio autonomo proponendo loro sfide che siano stimolanti, ma non soverchianti.  Può adottare una didattica che sia realmente in sinergia con i meccanismi dell’intelligenza e dei suoi specifici domini di funzione. Tutti questi comportamenti forniscono ai ragazzi quelli che potremmo definire anticorpi contro il disagio a scuola, rinforzano le loro difese per affrontare le difficoltà che incontreranno nel loro percorso, sostengono il loro benessere e la loro capacità di vivere l’esperienza scolastica con emozioni positive. Non ho usato l’immagine degli anticorpi per caso: l’ho fatto pensando alle parole che ho ascoltato, durante un convegno dell’IARLD, dalla studiosa Malka Magalit. Lei ci ha parlato della metafora del respiro, che si rivela particolarmente adatta per l’argomento in questione. Sappiamo tutti che ogni organismo vivente respira; ciascuno di noi lo fa: ogni volta che inspira porta l’aria dentro di sé. Il meccanismo del sistema cardiovascolare fa sì che l’ossigeno contenuto in essa, attraverso il sangue, vada a nutrire tutte le cellule dell’organismo - un processo imprescindibile per la sopravvivenza, che avviene in un tempo misurabile in millisecondi - lì avviene uno scambio: al posto dell’ossigeno vengono recuperate altre sostanze, fra cui delle tossine e dei batteri, che verranno emesse nel momento dell’espirazione nel sistema ambiente. Ora, secondo la studiosa l’intelligenza umana, che è distribuita e sociale, adotta un meccanismo molto simile: nel momento in cui io ti spiego una cosa, l’informazione entra dentro i tuoi sistemi, li nutre, ne è modificata e viene poi restituita all’ambiente sociale in una forma differente. E le «tossine»? Facciamo un passo indietro, immaginiamo che io abbia l’influenza e mi trovi in una stanza affollata: espirando emetterò anche una grande quantità di micro-organismi nocivi e, se i presenti non hanno delle difese immunitarie forti, rischiano di ammalarsi; se ciò capitasse tutti i giorni, chi è in quella stanza si ammalerebbe in continuazione. A meno che abbia delle difese sufficientemente resistenti per non essere contagiato.  Questa metafora ci illumina sul fatto che per poter assimilare positivamente il pensiero altrui i bambini devono poter sviluppare adeguati sistemi di filtro. Se chi sta con i bambini tante ore al giorno e insegna loro a pensare (dalle lettere ai numeri, al mondo, all’universo, fino al loro cuore) è pieno di patogeni — fuor di metafora, se comunica noia, se odia il suo lavoro, se intimorisce, se ha un atteggiamento distaccato e giudicante, ma anche se è portatore di bias, di distorsioni nell’interpretazione della realtà — rischia di ledere il benessere e la capacità di apprendimento dei suoi allievi associando sensazioni negative alle nozioni che insegna e all’esperienza scolastica in generale. Viceversa, un insegnante rinforzerà le «difese» di uno studente se saprà supportare quei processi di autoregolazione emozionale che permettono di proteggersi dalle «tossicità» psicosociali della mente condivisa, dentro quell’organismo che ogni classe è. Questo testo è tratto dal libro "Cinque lezioni leggere sull’emozione di apprendere" di Daniela Lucangeli.
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