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I mini gialli dei dettati 2
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Search-ME - Erickson 1 Didattica
Le cinque fasi di sviluppo di un meccanismo molto importante per gli scambi comunicativi e il benessere emotivo dei bambini
Fin dalla nascita, il bambino può essere considerato un essere attivo e organizzato, capace di inserirsi con successo in una rete di scambi comunicativi con le persone che lo circondano. Nel corso della crescita, grazie al supporto di adulti sufficientemente sensibili, il bambino inizia a maturare le abilità di autoregolazione emotiva. Queste abilità di autoregolazione risultano evidenti in età prescolare, ma continuano poi ad evolvere per tutta la vita. Secondo la prospettiva ontologica proposta da Claire Kopp (1982), l’autoregolazione si sviluppa per fasi, ognuna con le sue caratteristiche peculiari. Fase 1: modulazione neurofisiologica Inizia con la nascita e termina verso il terzo mese. La capacità di autoregolarsi in questa fase può essere osservata nel modo con cui il bambino adotta delle strategie per autoconsolarsi a fronte di stimolazioni eccessive. Tra i meccanismi di modulazione neurofisiologica troviamo i riflessi tipici del neonato (come il pianto o la suzione), volti a diminuire i livelli di attivazione del sistema nervoso simpatico e i movimenti corporei da un lato, e allontanarsi dalla fonte che è all’origine del disagio dall’altro. Fase 2: modulazione senso-motoria Inizia intorno ai tre mesi e prosegue fino a 1 anno di vita. Il termine «senso-motorio» sottolinea le capacità sensoriali e motorie tipiche del bambino a questa età, che consentono di rispondere in maniera adattiva alle richieste ambientali. Il termine «modulazione» indica che c’è assenza di consapevolezza sul significato della situazione. In questo periodo le capacità attentive del bambino si sviluppano velocemente: un bambino al di sotto dei 3 mesi viene calmato attraverso l’intervento contenitivo dei genitori, mentre con un bambino di circa 4 mesi il genitore interviene distraendolo, ovvero facendogli notare uno stimolo nuovo nell’ambiente. Il ri-orientamento attentivo, nasce in questo periodo evolutivo, ma rimarrà sempre una buona strategia di regolazione delle emozioni per l’individuo. Fase 3: controllo Va dai 12 ai 18 mesi. Il controllo richiede intenzione, capacità di discriminare ciò che è proibito da ciò che invece è accettato dall’ambiente. Esso è caratterizzato dalla compliance all’autorità e dalla capacità di inibire il proprio comportamento prima della messa in atto dello stesso. In questo periodo, i bambini capiscono pian piano che il sé è diverso dall’altro e dagli oggetti. È necessario che il bambino internalizzi le ingiunzioni e i permessi dei genitori, prima di capire che è lui a controllare se stesso, acquisizione che avviene intorno ai 2 anni e consente il passaggio all’autocontrollo. Fase 4: autocontrollo Inizia dai 24 mesi. L’autocontrollo comprende la compliance di fronte alle richieste, la capacità di ritardare un’attività su richiesta esterna o propria e di comportarsi in accordo alle aspettative ambientali anche in assenza dei caregiver. La capacità di autocontrollarsi non richiede soltanto consapevolezza, ma anche la capacità di modificare il proprio comportamento a seguito del richiamo esterno; essa dipende in parte dallo sviluppo dell’inibizione e in parte dall’aver internalizzato i divieti genitoriali. L’autocontrollo ha comunque dei limiti. In primo luogo, il bambino non riesce a modulare il proprio comportamento in maniera flessibile alle nuove situazioni, perché l’autocontrollo è ancora legato alla possibilità reale e immediata di incorrere in conseguenze negative. Fase 5: autoregolazione Tipica del bambino con età superiore ai 3 anni. L’autoregolazione è caratterizzata dall’uso di strategie che coinvolgono introspezione e consapevolezza. L’autoregolazione coinvolge abilità come utilizzare delle regole per guidare il comportamento, mantenere un monitoraggio appropriato del comportamento e immaginare cosa il contesto possa aspettarsi. Il linguaggio è fondamentale per raggiungere un pieno sviluppo delle capacità autoregolatorie; a 3-4 anni il bambino utilizza il linguaggio come una modalità per organizzare i propri contenuti emotivi, per iniziare a parlare delle emozioni e per autoregolarsi. Le competenze linguistiche si manifestano come un linguaggio interno che monitora il comportamento. L’uso del linguaggio interno rimarrà una strategia di regolazione delle emozioni e di ragionamento lungo tutto l’arco della vita. Con la crescita, il linguaggio sarà poi la base con cui il bambino costruirà le proprie visioni di sé che a loro volta diventeranno delle narrative, delle credenze che serviranno per regolare il proprio comportamento.
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Search-ME - Erickson 2 Metodologie didattiche / educative
Alcune strategie per permettere ai bambini e ai ragazzi di far proprie le nuove conoscenze, senza un carico eccessivo di nozioni
Un’indagine ministeriale svolta alcuni anni fa aveva rilevato che c’era un malessere diffuso negli studenti della scuola secondaria di I grado. Uno degli elementi che sembrava avere la responsabilità di queste emozioni spiacevoli era il carico eccessivo di nozioni che gli studenti cercavano di memorizzare in modo veloce e passivo per riuscire a stare al ritmo delle richieste scolastiche. Queste dinamiche producevano non solo un cattivo apprendimento, perché basato unicamente sulla memorizzazione passiva di nozioni mal comprese, ma anche un malessere diffuso che spaziava tra emozioni di ansia da prestazione, noia e rabbia nei confronti del corpo docente. Ovviamente non tutte le situazioni scolastiche manifestavano queste dinamiche, tuttavia questa indagine ne aveva rilevato la presenza abbastanza diffusa. Per evitare che questo accada si possono mettere in atto diverse azioni. Una è legata alla programmazione di lezioni e unità di apprendimento che tengano in considerazione i diversi momenti di cui uno studente ha bisogno per apprendere in modo efficace. Comprendere l’argomento agganciandolo con le sue conoscenze pregresse, rielaborare quanto appreso attraverso esercizi che gli permettano di utilizzare queste nuove conoscenze; guidare lo studente a monitorare come procede il suo apprendimento prima di passare ad un ripasso finale. La verifica poi dovrebbe essere l’analisi di quanto uno studente è riuscito a fare proprio l’argomento, più che la richiesta di riprodurre quanto appreso in modo passivo. C’è quindi bisogno di un tempo diverso per permettere ai bambini e ai ragazzi di far proprie le nuove conoscenze, inserendo le informazioni all’interno di ciò che si sa già, modificandole secondo i propri schemi mentali e riproducendole in un modo nuovo è peculiare. Solo in questo modo è possibile ottenere un vero apprendimento.
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Search-ME - Erickson 3 Metodologie didattiche / educative
Come valutare ottenendo autenticamente il meglio da ogni alunno
Se un insegnante dà a un ragazzo un voto basso, ma gli dice: «D’accordo, abbiamo preso 4, cosa vogliamo fare adesso? Cerchiamo di togliere questi errori insieme?», passa dal ruolo di giudice a quello di alleato. Per fare questo non ci vogliono schede, non ci vogliono libri. Ci vuole consapevolezza professionale, coscienza di come si insegna, di come si segna in, di come si mette il segno dentro l’Io. Ma è possibile dare un voto, a maggior ragione un voto basso, senza ergersi a giudice accusatore? Voglio specificare bene questo aspetto per evitare di generare un equivoco:  essere un alleato non significa astenersi dal misurare i risultati scolastici di un allievo. La valutazione: misura, non giudizio  Io non sono paladina di una scuola «facile», semplificata, ma di un sistema di didattica e valutazione capace di ottenere autenticamente il meglio: se non riesce a trarre un miglioramento di competenze che sia realmente radicato negli studenti, allora la scuola è un bluff. Per dimostrare quanto sia importante porsi nel giusto ruolo di fronte al rendimento di un allievo tengo a ricordare le parole di Luca, 10 anni, che si dipinge così: «Mi batte forte il cuore che vuole uscire dalla testa. Perché a me i pensieri fanno ansia quando non li faccio uscire». Questa frase descrive un bambino «ingozzato» di nozioni tanto quanto di angoscia: lui apprende, l’insegnante valuta, poi gli fornisce un’altra informazione da memorizzare, quindi verifica, in un ciclo continuo. Questo saturare e valutare, a mio avviso, non è ciò che dovrebbe fare un maestro.  Ora, la valutazione oggettiva del rendimento è un processo introdotto nella scuola come garanzia di una misura equa, che metta proprio al riparo dal giudizio soggettivo. Il presupposto è che misurare sia giusto, giudicare sia controproducente; dunque il principio di misura deve essere utilizzato per comprendere dove l’allievo ha bisogno di supporto, non deve essere sfruttato per giudicare un allievo ancor più severamente di quanto si farebbe se una valutazione standardizzata non fosse prevista. Il giudizio svalutante è controproducente non solo perché non aiuta affatto a «togliere l’errore», ma perché genera una vera e durevole sofferenza. Quella che troviamo nelle parole di Claudio, per esempio: «Il mio ricordo più duro è quando mia madre si è messa a piangere fuori dalla clinica (ero dislessico grave, discalculico e disprassico con disturbi di comportamento). Ricordo che mi sarei dato fuoco lì, piuttosto che tornare a scuola». È così che dovrebbe sentirsi uno studente? Come Claudio, o magari come Anna che ricorda: «Le lettere mi giravano in testa e i numeri mi facevano più paura degli zombie e dei fantasmi. Ma le urla… le urla: “Cretina, stupida, ignorante… idiota, menomata”… Sono ancora oggi il mio dolore sconfinato». Non è forse evidente il passaggio dall’errore alla sofferenza? E che cosa determina il malessere: dimenticare le doppie o sentirsi giudicati negativamente per questo sbaglio? Questo testo è tratto dal libro "Cinque lezioni leggere sull’emozione di apprendere" di Daniela Lucangeli.
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Search-ME - Erickson 4 Metodologie didattiche / educative
Ci sono tanti modi con cui un insegnante può sostenere il benessere in classe
Durante l’atto del trasmettere competenze un insegnante ha alla propria portata molti strumenti per sostenere il benessere dei ragazzi. Può, per esempio, astenersi dall’essere giudice temibile (alleato dell’errore contro il bambino) per essere invece alleato del bambino di fronte alle sue fatiche; può sforzarsi di insegnare in modo coinvolgente e appassionante, costellando le nozioni di emozioni positive; può incoraggiare l’autostima degli alunni con il tocco, lo sguardo, il sorriso, il tono della voce, la certezza dell’affetto.  Può concentrare il suo intervento sull’aiuto, la facilitazione - dove occorre - e su quella warm cognition di cui nei miei interventi parlo spesso, la cognizione emotiva, anziché su un processo meccanico di somministrazione (io lo chiamo «ingozzamento») e valutazione; può cercare di motivare i ragazzi allo studio autonomo proponendo loro sfide che siano stimolanti, ma non soverchianti.  Può adottare una didattica che sia realmente in sinergia con i meccanismi dell’intelligenza e dei suoi specifici domini di funzione. Tutti questi comportamenti forniscono ai ragazzi quelli che potremmo definire anticorpi contro il disagio a scuola, rinforzano le loro difese per affrontare le difficoltà che incontreranno nel loro percorso, sostengono il loro benessere e la loro capacità di vivere l’esperienza scolastica con emozioni positive. Non ho usato l’immagine degli anticorpi per caso: l’ho fatto pensando alle parole che ho ascoltato, durante un convegno dell’IARLD, dalla studiosa Malka Magalit. Lei ci ha parlato della metafora del respiro, che si rivela particolarmente adatta per l’argomento in questione. Sappiamo tutti che ogni organismo vivente respira; ciascuno di noi lo fa: ogni volta che inspira porta l’aria dentro di sé. Il meccanismo del sistema cardiovascolare fa sì che l’ossigeno contenuto in essa, attraverso il sangue, vada a nutrire tutte le cellule dell’organismo - un processo imprescindibile per la sopravvivenza, che avviene in un tempo misurabile in millisecondi - lì avviene uno scambio: al posto dell’ossigeno vengono recuperate altre sostanze, fra cui delle tossine e dei batteri, che verranno emesse nel momento dell’espirazione nel sistema ambiente. Ora, secondo la studiosa l’intelligenza umana, che è distribuita e sociale, adotta un meccanismo molto simile: nel momento in cui io ti spiego una cosa, l’informazione entra dentro i tuoi sistemi, li nutre, ne è modificata e viene poi restituita all’ambiente sociale in una forma differente. E le «tossine»? Facciamo un passo indietro, immaginiamo che io abbia l’influenza e mi trovi in una stanza affollata: espirando emetterò anche una grande quantità di micro-organismi nocivi e, se i presenti non hanno delle difese immunitarie forti, rischiano di ammalarsi; se ciò capitasse tutti i giorni, chi è in quella stanza si ammalerebbe in continuazione. A meno che abbia delle difese sufficientemente resistenti per non essere contagiato.  Questa metafora ci illumina sul fatto che per poter assimilare positivamente il pensiero altrui i bambini devono poter sviluppare adeguati sistemi di filtro. Se chi sta con i bambini tante ore al giorno e insegna loro a pensare (dalle lettere ai numeri, al mondo, all’universo, fino al loro cuore) è pieno di patogeni — fuor di metafora, se comunica noia, se odia il suo lavoro, se intimorisce, se ha un atteggiamento distaccato e giudicante, ma anche se è portatore di bias, di distorsioni nell’interpretazione della realtà — rischia di ledere il benessere e la capacità di apprendimento dei suoi allievi associando sensazioni negative alle nozioni che insegna e all’esperienza scolastica in generale. Viceversa, un insegnante rinforzerà le «difese» di uno studente se saprà supportare quei processi di autoregolazione emozionale che permettono di proteggersi dalle «tossicità» psicosociali della mente condivisa, dentro quell’organismo che ogni classe è. Questo testo è tratto dal libro "Cinque lezioni leggere sull’emozione di apprendere" di Daniela Lucangeli.
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Search-ME - Erickson 5 Metodologie didattiche / educative
Se c’è un disturbo di apprendimento, non lo si guarisce. Però lo si può compensare grazie alla neuroplasticità del cervello
Gli errori compiuti da un bambino con qualche difficoltà scolastica si risolvono facilmente, se si offre un aiuto che sia in linea con i processi coinvolti nel compito. Sono errori, per così dire, «scritti a matita». Questo vale anche per un bambino cui è stato diagnosticato un DSA? Non si guarisce, ma si compensa Nel caso di un Disturbo Specifico di Apprendimento bisogna essere consapevoli del fatto che se il disturbo c’è, non lo si guarisce. Però, come ho accennato poco fa, lo si può compensare in modo da ottenere una prestazione paragonabile alla media o comunque la migliore possibile per le caratteristiche del profilo di funzionamento cognitivo del bambino. E nella maggior parte dei casi ciò è molto più facile di quanto possa sembrare. Questo è possibile grazie a una qualità meravigliosa del nostro cervello, sulla quale io ritengo fondamentale richiamare l’attenzione di chi insegna ai bambini: la neuroplasticità. Che cosa si intende per neuroplasticità del cervello? Con questo nome si definisce la capacità del cervello di modificare la propria struttura e le proprie funzionalità in risposta a una varietà di fattori intrinseci ed estrinseci, come ad esempio l’esperienza. Eric Kandel vinse il premio Nobel per la medicina nel 2000 proprio per aver scoperto che i neuroni si modificano se stimolati, fornendo conferma alla teoria secondo la quale l’esperienza interviene sul cervello. Nel corso della nostra vita, in effetti, l’esperienza ci modella incessantemente: si può dire che l’apprendimento scolpisca il cervello, creando continuamente nuove connessioni neurali.  Per capire meglio questo concetto pensiamo ai musicisti: numerosi studi hanno dimostrato che alcune funzioni particolari e peculiari di questa professione, come la motricità fine delle dita, oppure la voce, o ancora le abilità uditive, essendo esercitate continuamente finiscono per avere un’area cerebrale dedicata più ampia rispetto a quella di chi non fa musica. All’inverso, le funzioni che non vengono allenate cedono il loro «spazio» a ciò che viene esercitato di più. E questo succede per tutti gli apprendimenti, anche quelli scolastici. Ora, per sviluppare una competenza è certo necessario proporre un «allenamento» efficace, ma anche tenere nella giusta considerazione un elemento spesso considerato sotto una luce sbagliata: l’errore. Questo testo è tratto dal libro "Cinque lezioni leggere sull’emozione di apprendere" di Daniela Lucangeli.
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Search-ME - Erickson 6 Metodologie didattiche / educative
Come aiutare uno studente a sentirsi in grado di fare
Un grande della psicologia, Albert Bandura, ha elaborato e studiato il concetto di autoefficacia. Con questo termine si riferisce ai pensieri delle persone sulle proprie capacità: Bandura è fortemente convinto che la percezione di efficacia che i diversi individui hanno rispetto alle proprie capacità sia strettamente collegata ai loro pensieri, alle loro emozioni, alla loro motivazione e al loro comportamento. Chi si percepisce efficace affronta i compiti difficili con la consapevolezza di poterli completare con successo e non come qualcosa che preferirebbe evitare; quindi è più portato a perseverare anche di fronte a degli ostacoli. Ma come si può aiutare uno studente a costruirsi una percezione positiva di autoefficacia? Sostenere la percezione di autoefficacia Per suscitare la fiducia in sé in un bambino innanzitutto è importante aiutarlo a sperimentare il successo soprattutto nelle prime fasi dell’apprendimento, momento in cui i pensieri su di sé sono in fase di costruzione. I successi però non devono essere troppo facili da ottenere, ma devono richiedere una dose di impegno: ogni bimbo dovrebbe avere la possibilità di affrontare e superare delle barriere, in modo che possa capire che il risultato si ottiene solo grazie a un impegno continuo. Essere consapevole di avere ciò che serve per raggiungere dei traguardi lo aiuterà in futuro a perseverare nelle difficoltà e ad affrontare gli ostacoli che si presenteranno.  Io consiglio quindi che quando si imposta un’attività didattica o un compito si propongano ai bambini delle sfide che loro riescano a gestire e in cui possano avere - in quel momento - buoni risultati, anziché metterli di fronte a obiettivi troppo grandi per loro. Inoltre raccomando di puntare l’accento sul loro miglioramento rispetto al livello di partenza individuale anziché cercare di farli emergere rispetto agli altri. Un altro modo vincente per permettere lo sviluppo di un senso di autoefficacia positivo è dare la possibilità di osservare dei modelli simili ottenere dei risultati dopo essersi impegnati; naturalmente i modelli osservati dovrebbero essere realmente paragonabili al livello del bambino, altrimenti la loro influenza sarà molto limitata. Anche l’incoraggiamento ha un ruolo potente nel favorire la sensazione di potercela fare. È davvero importante verbalizzare di fronte ai nostri figli e ai nostri studenti che siamo convinti che possano riuscire: in questo modo faranno propria l’idea di avere ciò che occorre per raggiungere gli obiettivi che si sono prefissati e si sforzeranno per raggiungerli. Io lo dico spesso: un incoraggiamento muove più di cento rimproveri. Infine c’è la questione della resistenza: quando i ragazzi stanno fronteggiando delle sfide, è probabile che si sentano sotto pressione e appaiano stressati, come accade a tutti noi. A volte i segnali di tensione e di reazione allo stress vengono subito interpretati come segni di vulnerabilità e di debolezza: in realtà non è così, si tratta semplicemente delle risposte che il nostro corpo fornisce quando si attiva per affrontare al meglio una sfida.  Che cosa possiamo fare per aiutare i ragazzi a tollerare lo stress legato all’impegno scolastico? Stimoliamoli, ad esempio, sin da piccoli a conoscere bene il proprio corpo e le proprie reazioni, così da interpretare i segnali che manda loro, in modo che sappiano regolare da soli il livello di carico che sono in grado di gestire. Questo testo è tratto dal libro "Cinque lezioni leggere sull’emozione di apprendere" di Daniela Lucangeli.
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