Al via
le Nuove Indicazioni Nazionali
per il Curricolo

Le nuove Indicazioni per la scuola dell’infanzia accennano alla centralità del sistema zero-sei.

Nei campi di esperienza resta l’idea di ambienti del fare e dell’agire, ma aumenta l’impronta eterodiretta: si insiste su attività progettate dall’adulto e sul suo intervento nei processi interpretativi. Ne deriva il rischio di una minore centralità dei bambini e delle bambine, pensati più come esecutori che come soggetti che esplorano e costruiscono significati. Il loro profilo è inoltre tratteggiato in modo sommario, con possibili ricadute sull’ascolto di bisogni e desideri. 

Rimangono centrali i campi di esperienza, confermati nelle denominazioni e nella funzione di cornice per l’agire educativo, con continuità anche sul piano della curricolarità verticale con la primaria. Si ribadiscono gioco e accoglienza come condizioni di avvio della relazione educativa e si richiama, seppur sinteticamente, la personalizzazione come direzione da prendere nella pratica didattica quotidiana.

È confermata la rilevanza della collaborazione con famiglie e territorio, ulteriormente enfatizzata nella forma del patto di alleanza, e restano salde collegialità e autonomia scolastica come presupposti per costruire curricoli situati. I suggerimenti metodologici (per esempio nei campi “Il sé e l’altro”, “Il corpo e il movimento”, “Immagini, suoni, colori”) possono tradursi in opportunità reali per i bambini e le bambine, solo attraverso un accompagnamento strutturato e quotidiano dell’insegnante, capace di mediarli e integrarli nel proprio progetto educativo. 

Nelle nuove Indicazioni l’italiano alla scuola primaria viene rilanciato soprattutto attraverso la scrittura, intesa come una “forma del pensare”, ossia come competenza funzionale che contribuisce alla formazione culturale e cognitiva. Il riassunto è esplicitato come pratica chiave del problem-solving, perché richiede selezione, organizzazione e riformulazione delle informazioni: in questo senso assume la funzione di “strategia cognitiva”. 

A questa centralità della scrittura si collega una spiccata attenzione alla correttezza grammaticale e ortografica, insieme alla valorizzazione della scrittura manuale. Se scrivere è “pensare”, scrivere “correttamente” significa pensare in modo complesso.  

Resta centrale la lingua italiana come asse portante del curricolo, indispensabile per apprendimento e cittadinanza. Rimangono come pilastri condivisi lettura e comprensione, scrittura, ascolto, parlato, e grammatica. La lettura continua a essere pensata come operazione cognitiva e culturale, che richiede comprensione globale, inferenze e riorganizzazione delle informazioni.

La scrittura è confermata come strumento di apprendimento per rielaborare esperienze, studiare, inventare e sintetizzare. L’oralità mantiene il ruolo di base per lo sviluppo dello scritto. La grammatica viene intesa come un dispositivo di controllo e miglioramento dell’uso linguistico, al servizio di chiarezza e precisione comunicativa. 

Nelle nuove Indicazioni l’inglese in primaria cambia soprattutto rispetto all’orizzonte culturale: si attenua la prospettiva plurilingue e pluriculturale e compare una “competenza multilinguistica”, che rischia di spostare il focus su una somma di lingue e sulla loro separazione in percorsi paralleli. Si indebolisce anche il richiamo alla cittadinanza europea, mentre l’inglese è presentato in chiave più generale come strumento di comunicazione e cooperazione internazionale.

In questo quadro rimane in ombra l'utilità del plurilinguismo e l'importanza di mettere in valore i diversi bagagli linguistici degli studenti e delle studentesse. Sul piano operativo si rende più esplicita la dimensione fonologica e ortografica, con obiettivi mirati già entro la classe terza, e si introducono riferimenti a sottotitoli e audiodescrizione, insieme a indicazioni metodologiche, potenzialmente fraintendibili se applicate in modo rigido.  

Resta stabile l’impianto comunicativo, che continua a rappresentare il riferimento dichiarato per l’insegnamento dell’inglese, anche se la sua realizzazione richiede scelte coerenti di materiali e gestione dell’oralità. È confermato il rimando al Quadro Comune Europeo di Riferimento (QCER), con il livello A1 atteso al termine della primaria e con obiettivi su comprensione e produzione in contesti familiari e routinari in larga parte sovrapponibili a quelli del 2012.

In continuità rimane anche l’idea di un apprendimento che può sostenere apertura verso lingue e culture diverse, pur con accenti differenti rispetto al passato. Allo stesso tempo, proprio la continuità formale evidenzia la necessità di un aggiornamento più netto ai descrittori recenti del QCER, soprattutto per definire con precisione le attese sulla padronanza fonologica. 

Le nuove Indicazioni per la storia in primaria segnano una discontinuità forte rispetto al 2012. Cambia la ripartizione cronologica tra classe III, IV e V e cresce il peso di un elenco di argomenti che restringe l’orizzonte geografico (spariscono le civiltà dell’Asia centrale e orientale) e può sovraccaricare di nozioni il lavoro in classe terza. Lo studio della storia alla primaria terminava con la tarda antichità, le nuove Indicazioni estendono l’arco temporale e introducono in modo strutturale anche ampie parti del Medioevo, con un approfondimento più marcato su mondo greco, romano e popolazioni italiche.

In parallelo, la disciplina viene orientata in senso eurocentrico e identitario, con centralità attribuita alla costruzione di appartenenza nazionale. Perdono rilievo l’uso critico delle fonti e le metodologie attive e si legittimano pratiche trasmissive che rafforzano l’idea di un curricolo centrato sulle conoscenze.  

La continuità con il 2012 rimane principalmente nella cornice formale, perché le Indicazioni devono comunque richiamare competenze chiave europee e competenze disciplinari come riferimento per la progettazione dei curricoli. In questo quadro, alcuni obiettivi specifici di apprendimento della classe quinta risultano più allineati a quelli precedenti e possono funzionare da riferimento anche per una progettazione progressiva nelle classi antecedenti.

Al tempo stesso, la tenuta di questa cornice non elimina la necessità di un lavoro intenzionale di mediazione da parte del docente, per mantenere la storia come spazio di ricerca, di uso delle fonti e di costruzione del pensiero critico, evitando che la disciplina si riduca a trasmissione di contenuti e a narrazione celebrativa. 

Nelle Nuove Indicazioni la geografia in primaria cambia orientamento: il focus è la costruzione dell’identità della persona, attraverso il rapporto emozionale con i luoghi e lo sviluppo del senso del luogo. L’impianto è transcalare: dallo spazio vissuto si amplia lo sguardo fino a Italia, Europa e mondo per leggere relazioni e interdipendenze.

Rispetto al documento del 2012, la disciplina non è più presentata come “cerniera”, ma come linguaggio che organizza conoscenze e punti di vista propri. Si precisano nuclei e obiettivi, con uno sdoppiamento di “regione e sistema territoriale” e con l’introduzione di un obiettivo esplicito sulla consapevolezza degli effetti del cambiamento climatico. Cresce l’enfasi su osservazione diretta, outdoor education e intelligenza naturalistica. 

Resta in continuità la visione della geografia come disciplina sistemica, capace di leggere il territorio da più punti di vista e a più scale, tenendo insieme relazioni tra comunità umane e rapporto con gli ambienti naturali. Si conferma l’orientamento a una didattica attiva, fondata su esplorazione diretta, osservazione e rappresentazione, come via per costruire concetti e categorie di analisi.

Rimane anche lo sguardo al futuro: la geografia è chiamata a fornire strumenti per riconoscere potenzialità e criticità del presente e per esercitare responsabilità e consapevolezza in chiave di sostenibilità. In questo quadro, le conoscenze restano risorse per comprendere fenomeni e orientare scelte e progettualità. 

Le nuove Indicazioni per la matematica in primaria introducono il nucleo “Informatica”, inteso come avvio al pensiero computazionale, non come uso intensivo di dispositivi, per sviluppare insieme rigore logico e creatività progettuale.

Si rafforza la modellizzazione di situazioni reali, vista come processo completo: tradurre un problema in un modello, risolverlo e poi interpretare criticamente la soluzione nel contesto. Si sottolinea con maggiore chiarezza l’importanza della storia della matematica e il suo legame con culture e civiltà, utile per contrastare l’idea di disciplina statica e per motivare attraverso narrazioni, biografie e bisogni reali. Aumenta l’enfasi su STEM e trasversalità laboratoriale orientata a compiti con impatto sul reale, con attenzione a inclusione e personalizzazione.  

Le novità si innestano su una base metodologica già orientata alla comprensione profonda e alla partecipazione attiva. Rimangono centrali il senso del numero e il calcolo mentale come strategie personali, non riducibili a memorizzazione di procedure. Si conferma il problem solving come competenza trasversale che attraversa i nuclei della disciplina perché mette in gioco ragionamento, creatività e pianificazione del percorso risolutivo.

Viene riproposta la valorizzazione di approcci manipolativi e laboratoriali, indispensabili per costruire concetti a partire dall’esperienza e ridurre la percezione della matematica come disciplina astratta. In questa continuità si colloca proprio la progressione “fare-rappresentare-astrarre”, utile per sostenere stili cognitivi differenti e rendere accessibile l’apprendimento formale. 

L’introduzione dell’Informatica nel curricolo di matematica è il cambiamento principale che la sottrae alla prospettiva strumentale delle competenze digitali e la riconduce a linguaggi, metodi e forme di rigore condivisi con la disciplina. In questa prospettiva, il nucleo è l’algoritmo, che rende esplicito il processo (input, passaggi, output) e sviluppa pensiero logico computazionale, scomposizione della complessità e controllo di correttezza.

In questo quadro l’errore cambia statuto: bug e debugging diventano occasioni per rinforzare strategie metacognitive e acquisire autonomia nel ragionamento. Si chiarisce anche il senso di “linguaggi artificiali”, intesi come linguaggi strutturati per descrivere dati e istruzioni, non solo coding. 

Il cambiamento principale è rappresentato dall’ampliamento dei nuclei tematici e degli obiettivi specifici da raggiungere nel corso dei cicli scolastici, con un’espansione netta di fisica e chimica. Ad esempio, viene proposto un nucleo dedicato a movimenti, forze e fenomeni fisici, con richieste operative quali: sperimentare il moto degli oggetti; osservare la gravità, il galleggiamento e l’assorbimento dell’acqua, scoprire l’elettricità, il magnetismo, l’energia, la luce e il suono.

Si apre anche alla storia della scienza, per leggere come le scoperte incidano su qualità della vita e progresso, e per rendere i concetti meno statici.  

In continuità con il documento del 2012 viene ribadita la centralità del rigore del metodo scientifico come base dell’educazione scientifica. L’osservazione conserva la funzione di punto di partenza imprescindibile e continua a sostenere l’atteggiamento di curiosità e ricerca di spiegazioni, orientando alunni e alunne a porsi domande e a verificare ipotesi.

In questa cornice, l’accento sugli esperimenti non è un semplice elenco di attività, ma si innesta su una visione della scienza come costruzione collettiva, che richiede precisione, confronto e progressiva formalizzazione. La continuità del metodo è quindi la condizione per rendere sostenibile anche l’ampliamento dei contenuti, caratterizzando la disciplina con il percorso di scoperta e non per accumulo di nozioni. 

Per Tecnologia alla scuola primaria il cambiamento principale è rappresentato dall’integrazione strutturale con l’informatica, riconosciuta come parte della cultura tecnologica contemporanea. In questo modo il curricolo non riguarda più soltanto sistemi materiali, energetici e produttivi, ma include anche informazione e sistemi digitali. La disciplina viene ripensata come ambito di progettazione e gestione di sistemi, attraverso un processo guidato di ideazione, prototipazione, verifica e revisione, con una maggiore attenzione a dati e rappresentazioni semplici per descrivere fenomeni e valutare soluzioni.

Si rafforza la cittadinanza digitale come obiettivo esplicito, non ridotto all’uso di dispositivi ma legato a consapevolezza critica, tutela dei dati e sicurezza online. In questo assetto cresce la richiesta di un’area STEM realmente integrata, in co-progettazione con matematica, per dare solidità a concetti come “dato, “variabile”, “misura” e “algoritmo”.  

Resta centrale l’approccio laboratoriale, che caratterizza la disciplina in senso formativo, operativo e riflessivo, e la orienta alla risoluzione di problemi e al fare consapevole. Permangono i temi fondanti (materiali, energia, strutture, macchine e sistemi tecnologici) che continuano a costituire l’ossatura del curricolo e a sostenere l’osservazione del mondo tecnico nella quotidianità. Si conferma anche il processo di osservazione, progettazione, realizzazione e verifica, come base del pensiero progettuale e della valutazione delle soluzioni. L’attenzione al dialogo con matematica e scienze e alla competenza digitale trasversale, già presenti nel 2012, nel nuovo documento vengono. 

Per l’italiano nella secondaria di I grado, le nuove Indicazioni ridefiniscono il curricolo come “Lingua e Letteratura”, con finalità distinte ma integrate, in un impianto che valorizza maggiormente le conoscenze essenziali e rafforza la responsabilità disciplinare dell’insegnante. La lingua è valorizzata nei suoi meccanismi strutturali: la “regola” diventa una palestra di autogoverno, mentre la grammatica è proposta in chiave più funzionale e connessa a comprensione, scrittura e lessico. 

Si promuove l’amore per la lettura, si pone un forte accento sulle pratiche di riscrittura, sul corsivo, sulla memorizzazione delle poesie, e si auspica una maggiore integrazione tra competenze digitali, comunicazione, valutazione delle fonti e uso consapevole della rete e delle intelligenze artificiali. 

Rimane centrale la lingua come strumento di comunicazione, accesso alla conoscenza, riflessione e organizzazione del pensiero, con ricadute dirette su costruzione di senso e cittadinanza attiva. Rimangono stabili molti nuclei già presenti: dall’attenzione alla competenza lessicale, fino alle attività linguistiche, metalinguistiche e metacognitive, con lavoro sugli errori frequenti e riconoscimento dei tipi testuali. L’oralità resta un asse fondamentale, insieme a tecniche, come quella del prendere appunti, che sostengono la comprensione e il metodo di studio.

Si conferma la scrittura come processo per la produzione di testi diversi, anche multimediali. È ribadita la lettura come “piacere” e come via di conoscenza di sé e del mondo e si rafforza la coerenza tra lettura e scrittura in chiave laboratoriale, in continuità con pratiche attive come il WRW (Writing and Reading Workshop). 

Le Indicazioni Nazionali del 2025 introducono formalmente il Latino per l’educazione linguistica (LEL) negli ultimi due anni della secondaria di primo grado, in forma opzionale ma curricolare. Alla disciplina viene attribuito un valore strumentale sia in senso linguistico, che culturale. Da una parte il LEL viene presentato come leva per comprendere meglio l’italiano e la sua evoluzione storica e allenare logica e ragionamento, dall’altra come lente speciale per leggere le radici della tradizione europea e valorizzare quella italiana.

Anche in questo caso emergono aspetti trasversali ad altre discipline, come un’attenzione marcata all’apprendimento del lessico in ottica comparativa, alla grammatica e alla pronuncia, che tuttavia richiede cautela perché la tradizione conosce due modelli diversi e la scelta non può essere trattata come un dato univoco. La funzione del LEL, quindi, dipende dalla mediazione didattica dei e delle docenti che possono rendere espliciti scopi e criteri, evitare letture monolitiche e usare il latino come dispositivo di consapevolezza linguistica e storico culturale, non solo come esercizio formale fine a sé stesso. 

Per inglese e seconda lingua comunitaria nella secondaria di I grado, le nuove Indicazioni introducono contenuti e materiali più contemporanei, con un forte riferimento alle tecnologie e all’intelligenza artificiale, e legittimano l’uso di serie, video e podcast, anche in relazione a temi di cittadinanza. Inglese e seconda lingua risultano trattate in modo separato e sbilanciato, con il rischio di consolidare gerarchie tra lingue e di scivolare dal plurilinguismo verso un multilinguismo in cui le lingue rimangono compartimentate e la competenza linguistica emerge come “addizione” di competenze.

Sul piano didattico si attenua l’attenzione al processo di apprendimento e aumenta la prescrittività su ciò che l’insegnante deve fare, insieme a una rifocalizzazione su grammatica, correttezza e pronuncia, che può bloccare la sperimentazione linguistica tipica dell’interlingua.  

Rimane il riferimento al Quadro Comune Europeo di Riferimento (QCER) come quadro per standard e livelli, a sostegno di una definizione comune dei traguardi attesi. In continuità, l’impianto conserva l’orientamento comunicativo nei descrittori generali, anche se alcune formulazioni risultano meno legate al processo e più centrate su esiti osservabili. Restano inoltre presenti, come nel 2012, pratiche e concetti legati al sostegno du motivazione e apprendimento significativo, quali l’uso di testi autentici e la dimensione metacognitiva dell’errore.

È confermata anche la possibilità di esperienze CLIL, intese come approccio strutturato e non come semplice trasposizione di contenuti. Proprio questa continuità, tuttavia, richiede un’attenzione esplicita all’inclusione e all’impalcatura metodologica, perché strumenti come sottotitoli o tecnologie immersive funzionano solo se inseriti in una progettazione guidata e accessibile.  

Nelle nuove Indicazioni la storia nella secondaria di I grado è segnata da due rotture: la riduzione della disciplina a narrazione e il ritorno a un impianto fortemente eurocentrico, che restringe l’orizzonte e rende meno leggibili anche le vicende europee nella loro interdipendenza con altri mondi. A questo si intreccia una revisione significativa della ripartizione cronologica triennale: lo studio della storia alla secondaria di I grado copriva il periodo dalla tarda antichità agli inizi del XXI secolo con un ultimo anno dedicato al Novecento, le nuove Indicazioni delimitano l’arco complessivo dal VII secolo (Carlo Magno) alla fine del XX secolo (Mani Pulite).

Si rafforza un approccio centrato su conoscenze, personaggi e studio mnemonico, con rischio di indebolire complessità e pensiero critico. In parallelo, perde rilievo la dimensione laboratoriale, anche per l’eliminazione di competenze legate all’organizzazione delle informazioni tramite mappe, schemi e risorse digitali.  

Resta inalterato l’orizzonte del “nuovo umanesimo”, con centralità della persona e con la finalità di svilupparne i talenti attraverso il contributo di tutte le discipline. Si conferma il legame stretto tra educazione civica e storia, insieme all’idea della storia come strumento per avvicinarsi alla comprensione dei problemi attuali.

Prosegue anche l’attenzione alla cura dell’ambiente, affiancata alla sottolineatura dei concetti di sviluppo e crescita. Accanto a queste linee, permane una continuità critica: l’assenza di un riferimento esplicito alla storia delle donne e alla prospettiva di genere, che limita le lenti interpretative con cui leggere il presente e i suoi stereotipi. 

Nelle Nuove Indicazioni la geografia nella secondaria di I grado si amplia: alla dimensione descrittiva e oggettiva si affianca una geografia personale, in cui il paesaggio è definito anche dalla percezione e dall’esperienza emozionale dei soggetti. Il paesaggio diventa asse cardine e lo studio esce dal solo libro di testo, richiedendo strumenti espressivi nuovi, inclusi testi letterari e opere d’arte per costruire significati sui luoghi. Cresce la centralità dell’outdoor education e della partecipazione diretta, per contrastare nozionismo e studio mnemonico.

Negli obiettivi per rendere operativa la transcalarità entra la voce “relazioni e dinamiche”, che e propone di leggere l’interdipendenza tra temi quali il clima, le migrazioni e le trasformazioni urbane e che, quindi, contribuisce a una comprensione profonda dei fenomeni.  

Rimane imprescindibile la geografia del linguaggio condiviso: definizioni, categorie e lessico scientifico consentono di descrivere e confrontare fenomeni senza ambiguità, e non possono essere sostituiti dalla sola dimensione esperienziale. In questa cornice si collocano anche concetti già presenti nel 2012, paesaggio, territorializzazione e transcalarità, adesso più espliciti e quindi in grado di offrire una traccia più netta per la progettazione.

Si conferma l’orizzonte di cittadinanza, perché leggere il territorio significa interpretare relazioni tra comunità e ambiente, e riconoscere interdipendenze che orientano scelte responsabili sui problemi del presente e sulle scelte per il futuro. Proprio per mantenere questa continuità, la novità richiede una regia didattica trasparente: chiarire alla classe quando si lavora sul piano descrittivo e quando su quello esperienziale-personale, così da integrare dati ed emozioni in un unico percorso. 

Nelle nuove Indicazioni la matematica nella secondaria di I grado si rinnova soprattutto per due scelte: l’aggiunta dell’Informatica tra gli ambiti e il rilievo assegnato alla storia della matematica, intesa come ponte culturale e non come contenuto extra. Crescono gli obiettivi e la loro prescrittività, quindi diventa decisiva una progettazione capace di coniugare obiettivi diversi all’interno delle stesse attività laboratoriali.

Accanto al problem solving si rafforza il problem posing, con attenzione ad argomenti come stima e approssimazione, che possono valorizzare creatività e pensiero divergente. Rimane però una tensione tra apertura euristica e rischio di proceduralizzazione. 

La struttura di base resta riconoscibile: i quattro ambiti tradizionali continuano a organizzare il curricolo e molte competenze attese e obiettivi specifici di apprendimento (OSA) risultano in continuità con il documento del 2012, pur con nuove aggiunte. Si conferma l’idea che la matematica sostenga sia la lettura della realtà sia la formazione del pensiero, evitando la contrapposizione tra applicazioni e dimensione culturale della disciplina.

Sul piano didattico, anche se alcuni richiami sono ricollocati nella cornice comune STEM, rimane centrale una prospettiva laboratoriale in cui osservazione, ipotesi, argomentazione e formalizzazione progressiva si costruiscono su tempi di apprendimento distesi. Questa continuità metodologica è la condizione per rendere sostenibile l’aumento degli obiettivi e per evitare che la prescrittività delle Indicazioni si traduca in automatismi didattici poco significativi per i processi di insegnamento-apprendimento. 

ella scuola secondaria di primo grado, cambia l’impianto di scienze: da una cornice più aperta “per competenze” (2012) si passa a un curricolo più strutturato e contenutistico, in cui l’integrazione STEM e la didattica laboratoriale diventano una tappa obbligata per comprendere i fenomeni. I contenuti, prima organizzati in tre ambiti, vengono ora articolati su cinque ambiti e si consolida un nucleo su fonti di energia e applicazioni tecnologiche, che rende fondativo il tema della sostenibilità.

Aumenta la prescrittività delle conoscenze essenziali da raggiungere anno per anno, che necessita quindi di una progettazione per problemi applicativi e compiti di realtà. Crescono anche le responsabilità sul fronte pensiero critico e valutazione delle fonti e sull’uso degli strumenti.  

Rimangono saldi i pilastri costruttivisti già presenti nel 2012 che sostengono che la scienza si apprende attraverso osservazione diretta, sperimentazione e confronto, non solo tramite studio sui libri. Si conferma la finalità di educare cittadini e cittadine consapevoli, rafforzando il pensiero critico verso le informazioni, oggi reso più urgente dalla circolazione di contenuti non verificati. Restano inoltre centrali le competenze perché le conoscenze acquistano senso quando sono esercitate in situazione, documentate e discusse.

In questa continuità, la maggiore prescrittività dei contenuti delle Indicazioni Nazionali del 2025 non dovrebbe sostituire la metodologia, ma innestarsi su di essa, così che laboratorio, discussione tra pari e riflessione sui limiti della scienza restino condizioni per apprendere in profondità. Ribadite affinché diventino più coerenti e meno episodiche. In continuità con questa impostazione, la novità digitale funziona se non sostituisce il laboratorio, ma lo rinforza, evitando che la disciplina venga fraintesa come semplice uso di strumenti. 

Per la scuola secondaria di primo grado, l’impostazione della Tecnologia cambia soprattutto per la ridefinizione della componente digitale: si passa da una visione strumentale delle TIC all’introduzione strutturale dell’Informatica come scienza dei processi di elaborazione dell’informazione, ospitata nel curricolo STEM. L’obiettivo non è più formare un “utente competente”, ma avviare al pensiero computazionale, spostando l’attenzione dal prodotto al processo logico e alla riflessione sull’appropriatezza degli strumenti rispetto agli obiettivi.

In parallelo si rafforza un impianto essenzialista che legittima una selezione di temi e istituzionalizza la prospettiva STEM come risorsa strategica. In questa prospettiva si rafforza l’idea che la valutazione includa sempre di più processo, prodotto e capacità di motivare le scelte.  

Pur nel rinnovamento, restano riconoscibili gli assi portanti già presenti nel 2012: la disciplina continua a essere incardinata sui nuclei fondanti e sulla didattica laboratoriale, in cui il “saper fare” diventa via inclusiva per acquisire lessico specifico e conoscenze attraverso l’esperienza. Rimane cruciale il disegno tecnico come codice comunicativo universale, che deve rimanere accessibile in senso inclusivo, e si conferma la valenza orientativa della disciplina utile a far emergere attitudini e vocazioni personali. 

Si ripropone l’accento sulla cultura della sicurezza, che viene estesa con maggiore decisione anche alla cybersicurezza, mantenendo l’idea di cittadinanza attiva come orizzonte della tecnologia. In questo contesto l’innesto dell’informatica assume senso se riesce a compiere ciò che si prefigge, ossia rafforzare processi e allenare all’uso consapevole e responsabile degli strumenti, senza sostituire il laboratorio né trattare i rischi digitali in prospettiva allarmista o sanzionatoria. 

Le nuove Indicazioni segnano un cambio di prospettiva: la musica è proposta come educazione per tutti, inclusiva e transdisciplinare, sostenuta da un riferimento esplicito alle evidenze neuroscientifiche che mettono in relazione ascolto, pratica e comprensione con attenzione, regolazione emotiva e benessere. In primaria si rafforza un accesso corporeo e percettivo che integra emozioni e pensiero, proponendo per esempio lo studio dei paesaggi sonori e le passeggiate di ascolto. 

In secondaria di primo grado, invece, cresce la valenza cognitiva e relazionale della musica d’insieme, del canto, della pratica strumentale e dell’ascolto consapevole, anche in chiave di contrasto alla dispersione. Si accentua inoltre la dimensione storica e culturale e la competenza digitale viene intesa in modo creativo e non come addestramento tecnico: gli alunni e le alunne imparano a comporre, registrare, montare e reinterpretare materiali sonori, governando le tecnologie come strumenti per costruire prodotti originali e non solo per fruirne. 

Rimane stabile il quadro pedagogico di fondo: la musica è riconosciuta come esperienza educativa globale che sostiene sviluppo cognitivo, emotivo e relazionale, ma anche come linguaggio identitario e culturale. Si conferma il principio del fare musica come via privilegiata di apprendimento e la valenza sociale della pratica musicale come esperienza inclusiva e comunitaria.

In particolare, in primaria restano strutturali ascolto, esplorazione sonora, movimento, gioco musicale, canto e attività ritmico motorie; alla secondaria di primo grado, invece, musica d’insieme, canto e pratica strumentale come contesti cooperativi, insieme all’ascolto guidato e consapevole per sviluppare competenze culturali, senso critico e capacità interpretativa. 

Nelle nuove Indicazioni Nazionali per Arte e Immagine il cambiamento più significativo è una presa di posizione esplicita: la disciplina è dichiarata componente essenziale del curricolo, con pari dignità rispetto alle altre, una pratica didattica ancora diffusa che in primaria sacrifica lo spazio di questa disciplina, ampliando quello di materie ritenute “più importanti”. Questa affermazione si traduce in un invito operativo a progettare con sistematicità pratiche tecniche e laboratoriali, perché la creatività è sostenuta dall’apprendimento della tecnica e dal “fare per capire”.

Rispetto alle Indicazioni del 2012, il testo si amplia: dai nuclei costitutivi sintetici si passa a un documento più articolato, con approfondimenti teorici e metodologici e con obiettivi e conoscenze più dettagliati relativi al contesto storico e la valorizzazione dei patrimoni artistici (ruolo delle immagini, autori e autrici, stili, movimenti artistici) e all’ambito poetico-espressivo della pratica creativa (elementi formali del disegno e della manipolazione, tecniche artistiche). 

L’elemento mancante è, invece, l’invito che nel documento del 2012 spronava a considerare la disciplina come un mezzo per favorire l’apertura alla contemporaneità e alla cultura giovanile, fondamentale per evitare uno scollamento tra la Scuola e la quotidianità che studenti e studentesse vivono fuori dall’aula.  

Resta in continuità l’idea di Arte come linguaggio universale, capace di favorire comunicazione, conoscenza e confronto interculturale anche quando le parole non bastano o non sono accessibili. Si conferma la centralità dell’approccio laboratoriale, in cui esplorazione sensoriale e operatività sostengono alfabetizzazione visiva e costruzione di significati, valorizzando il percorso del prodotto ed evitando una deriva realistica o decorativa. 

Ritroviamo anche la prospettiva interdisciplinare: l’arte attraversa storia, geografia, scienze e lingua, e richiede una regia pedagogica condivisa e tempi distesi di progettazione comune, pur in una scuola spesso ostacolata da vincoli orari.

In questo quadro, la disciplina mantiene una funzione di apertura al presente e al pluralismo culturale, offrendo uno spazio educativo in cui “leggere” e “scrivere” il mondo delle forme dal locale al globale. 

Nelle Nuove Indicazioni l’Educazione motoria e fisica viene presentata come ambito specifico e imprescindibile per un’educazione integrale, collegata sia alle competenze del Profilo sia agli Obiettivi generali del processo formativo, da tradurre nel curricolo di istituto. Il cambiamento più evidente è lo spostamento di baricentro verso l’alfabetizzazione fisico motoria letta in rapporto a salute, fitness e stili di vita attivi, con il rischio di uno sbilanciamento tematico e di una visione che separa il nucleo motorio e le dimensioni personali e interpersonali.

Anche l’impianto organizzativo si modifica: le competenze attese sostituiscono i traguardi del 2012, compaiono le conoscenze in una sezione dedicata, mentre gli Obiettivi Specifici di Apprendimento (OSA) sono ripartiti per cinque dimensioni, tra cui una sola esplicitamente motoria.  

Rimangono riconoscibili le componenti strutturali già presenti nel 2012, finalità, competenze e obiettivi specifici di apprendimento funzionali alla costruzione del curricolo. Si conferma la disciplina come veicolo naturale per inclusione, cittadinanza attiva, sostenibilità e salute, e resta centrale l’idea che la motricità, nelle sue forme (gioco, sport, espressività), agisca sulla persona nella sua globalità. Prosegue anche l’attenzione alla dimensione ludica come leva di apprendimento e alla pratica motoria come esperienza da cui far derivare riflessioni e consapevolezze, in ottica inclusiva.

La continuità riguarda infine lo statuto della disciplina e la sua denominazione, con la conferma di “educazione fisica” e l’aggiunta di “motoria” in coerenza con l’introduzione dello specialista nella primaria.