Piano educativo individualizzato: il Decreto interministeriale del 1° agosto 2023 n. 153

1. Il Decreto interministeriale n. 153/2023

Il tanto atteso provvedimento correttivo del decreto interministeriale n. 182 del dicembre 2020 è stato approvato. Si tratta del D.I.M. 1°agosto 2023, n. 153, che si compone di 14 articoli, alcuni dei quali modificano il testo precedente.

Sul piano culturale, il Decreto 153/2023 conferma la prospettiva bio-psico-sociale posta alla base della classificazione ICF (International Classification Functioning) dell’OMS (2001) (Si veda Figura 1).

FIG. 1 Modelli a confronto.

Come si evince dallo schema sopra riprodotto, il modello ICF cambia il paradigma del concetto di salute, intesa non più intesa come mera «assenza di malattia», ma vista in una prospettiva più complessa, definibile come pieno equilibrio fisico, psichico, spirituale e sociale della persona con sé stessa, gli altri e il contesto di appartenenza.

Pertanto, la salute è legata al «funzionamento personale e sociale» che interessa tutte le dimensioni costitutive della persona: biologica, affettiva, cognitiva. Per queste ragioni, il benessere della persona non può essere separato dal contesto in cui il bambino vive.

L’ICF, dunque, è un modello universale di classificazione nel quale viene descritto lo stato di salute delle persone in relazione ai loro ambiti esistenziali (familiare, sociale, scolastico, lavorativo) al fine di cogliere le difficoltà che nel contesto socio-culturale di riferimento possono causare ostacoli all’apprendimento e alla partecipazione.
Al centro di questo nuovo approccio non viene posta la minorazione, ma le difficoltà che l’individuo incontra nelle esperienze della vita quotidiana. Lo strumento descrive tali situazioni adottando un linguaggio standard, cercando di evitare fraintendimenti semantici e facilitando la comunicazione fra i vari utilizzatori in tutto il mondo.

Rispetto alle precedenti classificazioni (ICD e ICIDH), dove veniva dato ampio spazio alla descrizione del deficit dell’individuo secondo parametri meramente clinici, l’ICF intende fornire un’ampia analisi dello stato di salute delle persone ponendo al centro della crescita del soggetto la correlazione fra salute e ambiente. In questo modo si arriva a definire la disabilità come una «condizione di salute in un ambiente sfavorevole».

I passaggi fondamentali che hanno portato all’adozione del modello psico-sociale dell’ICF, anche in base all’esperienza inclusiva attuata nel nostro Paese, possono essere così descritti (Si veda figura 2).

FIG. 2 Dell'inserimento all'inclusione. 

L’inserimento costituisce la condizione per realizzare le tappe successive dell’integrazione e dell’inclusione. Quest’ultima conquista rappresenta il momento più avanzato di tale processo. Infatti, conta la qualità delle persone, ma soprattutto hanno un peso rilevante le opportunità di cui, nei differenti ambienti di vita, gli individui più fragili e vulnerabili possono usufruire.

2. Le parole chiave dell’ICF

L’ICF permette di descrivere la salute e gli stati a essa correlati, tramite un linguaggio standard. In particolare, si sottolinea nelle Linee guida del Ministero della salute (vedi paragrafo 3), che il modello:

• fornisce una base scientifica per la comprensione e lo studio della salute come interazione tra individuo con problemi di salute e fattori contestuali (personali e ambientali);

• permette il confronto fra dati raccolti in Paesi, discipline sanitarie, servizi e momenti diversi;

• fornisce una modalità sistematica per codificare le informazioni nei sistemi informativi sanitari.

Nell’approccio ICF, il «funzionamento» cognitivo, affettivo e sociale della persona è la risultante di un intreccio di fattori e relazioni, in cui le condizioni fisiche e i fattori contestuali stanno agli estremi superiori e inferiori del modello rappresentato nella figura 3.

FIG. 3 Il modello bio-psico-sociale dell'ICF.

Secondo ICF, il funzionamento (traduzione in italiano del termine functioning) individua una dimensione universale e riveste un’accezione positiva, in quanto ricomprende e descrive gli aspetti costruttivi dell’interazione tra un individuo con un problema di salute e i fattori contestuali, a livello delle funzioni fisiologiche del corpo, delle strutture anatomiche del corpo, delle attività e della partecipazione.

In pratica, si determina una condizione di salute quando si registra l’assenza di problemi dell’interazione tra la persona e il contesto.

Anche l’espressione disabilità (traduzione in italiano del termine disability), cui si riferisce ICF, individua una dimensione universale. Secondo l’OMS, la disabilità è un termine «ombrello» che descrive gli aspetti negativi dell’interazione tra un individuo con un problema di salute e i fattori contestuali di quell’individuo.

A proposito di aggiornamento dell’ICF, occorre sottolineare che l’OMS sta predisponendo una nuova versione del modello approvato nel 2001. In particolare, l’ICF-CY (ICF Bambini e Adolescenti) del 2007 è stata congelata nel 2012 dalla stessa Organizzazione mondiale della sanità perchè confluirà nel nuovo ICF.

Pertanto, il modello ICF afferma una concezione unitaria della persona con disabilità, concentrandosi sugli aspetti che «funzionano» piuttosto che su statici parametri clinici.

La scelta di adottare il modello ICF nei processi di inclusione delle persone con disabilità accresce il principio della corresponsabilità degli insegnanti, in quanto si rafforza una prospettiva educativa e non specialistica di natura medica.

La scuola, infatti, alla luce dell’ICF, deve superare il momento sanitario certificativo per effettuare una descrizione dei bisogni degli alunni che tenga conto del contesto culturale e ambientale in cui essi vivono (Canevaro e Ianes, 2019).

Non è un caso che le parole chiave dell’ICF non siano deficit, menomazione, minorazione, ecc., ma attività, partecipazione e qualità dei contesti.

L’idea di persona che l’ICF ci trasmette è interconnessa: corpo, attività personali, partecipazione sociale sono collegati in senso evolutivo o regressivo, a seconda dei contesti che riusciamo a promuovere.

Questa relazione di influenza reciproca è la prima “regola sintattica” dell’antropologia ICF […]. La seconda “regola sintattica” è quella delle influenze di facilitazione o barriera che i vari fattori contestuali (ambientali e personali) operano su corpo, attività personale e partecipazione sociale (Canevaro e Ianes, 2019).

Nell’aprile del 2017 il Governo, presieduto da Paolo Gentiloni, ha approvato il Decreto legislativo n. 66 nel quale l’art. 12 della legge 104/1992 viene modificato prevedendo la redazione di un Profilo di funzionamento secondo i criteri del modello bio-psico-sociale della Classificazione Internazionale del Funzionamento, della Disabilità e della Salute (ICF), adottata dall’Organizzazione Mondiale della Sanità (OMS, 2001). Dunque, il modello ICF dell’OMS, dal 2017, costituisce l’architrave di tutta la documentazione riguardante l’inclusione scolastica delle persone con disabilità.

3. Le Linee guida del Ministero della salute

L’intervento riformatore delle politiche per l’inclusione, avviato con l’iter di approvazione della legge della«Buona Scuola» nel 2015, nasce dal bisogno di porre rimedio alle criticità e all’appesantimento burocratico richiesti dalla formulazione della documentazione relativa ai temi dell’integrazione scolastica. 

Il decreto legislativo n. 66 del 2017, attuativo di una delle 8 deleghe al Governo contenute nella legge 107/2015 (art. 1, commi 180 e 181), introduce alcune novità sostanziali, in primis la formulazione nazionale del Profilo di funzionamento (sostitutivo della diagnosi funzionale e del profilo dinamico funzionale previsti nella legge 104/1992). La predisposizione di questo documento, come esplicitato nel D.lgs. 66/2017, risulta necessaria ai fini della progettazione del Piano educativo individualizzato (PEI) e del Progetto individuale.

Il compito di attuare questo cambiamento fu affidato al Ministero della Salute, il quale, a causa anche dei problemi insorti a seguito della pandemia dovuta al Covid 19, ha ritardato più del previsto nell’adempiere a questa incombenza.

Di conseguenza, solo il 10 novembre 2022 sono state pubblicate le Linee guida relative all’accertamento della disabilità e al profilo di funzionamento.

Finalmente, dopo 5 anni dall’emanazione del Decreto legislativo 66/2017, si è completato l’iter della definizione delle nuove modalità di certificazione della disabilità e del Profilo di funzionamento. L’approvazione delle Linee guida da parte del Ministero della Salute ha consentito al Ministero dell’Istruzione e del Merito di definire le caratteristiche del modello nazionale di Piano Educativo Individualizzato, che ha conosciuto nel periodo 2020-2023 un percorso alquanto travagliato.

4. Cronistoria di un triennio: 2020-2023

Il 1° agosto 2023 il Ministero dell’Istruzione e del Merito ha approvato il Decreto interministeriale n. 153, recante il titolo: Disposizioni correttive al decreto interministeriale 29 dicembre 2020, n. 182, recante: «Adozione del modello nazionale di piano educativo individualizzato e delle correlate linee guida, nonché modalità di assegnazione delle misure di sostegno agli alunni con disabilità, ai sensi dell’articolo 7, comma 2-ter del decreto legislativo 13 aprile 2017, n. 66».

Per comprendere il significato di questo ennesimo provvedimento riguardante il PEI, occorre riannodare i fatti avvenuti negli ultimi anni.

Nel Decreto legislativo 66/2017 e in quello successivo, D.lgs. 96/2019, integrativo del precedente, è stata prevista da parte del Ministero dell’Istruzione l’adozione di un modello nazionale di PEI, secondo l’approccio bio-psico-sociale dell’ICF (OMS, 2001). Tale esigenza risultava indifferibile in quanto, dagli anni Novanta del secolo scorso a oggi, ogni istituzione scolastica ha agito in assoluta libertà determinando una pletora di strumenti difficilmente comparabili tra loro, con conseguente difformità tra una scuola e l’altra. L’attribuzione dell’autonomia, avvenuta tra il 1997 (legge 59) e il 1999 (Regolamento attuativo - DPR 275), ha accentuato anziché alleggerito tale disparità.

Così, il 29 dicembre 2020 il Ministero dell’Istruzione e il MEF (Ministero dell'Economia e delle Finanze) hanno ottemperato a quanto previsto dalla normativa, emanando il decreto interministeriale 182, le Linee guida e il modello nazionale di PEI per ognuno dei quattro gradi scolastici (dalla scuola dell’infanzia all’istruzione superiore).

Quando tutto sembrava procedere nella direzione auspicata dal DIM n. 182/2020, il 14 settembre 2021, ad anno scolastico avviato, il TAR del Lazio, con sentenza n. 9795, ha annullato il decreto, le Linee guida e il modello nazionale di PEI, riportando le lancette dell’orologio all’a.s. 2019-2020. Tale decisione è maturata a seguito del ricorso di varie associazioni che si erano appellate ai giudici amministrativi perché il decreto 182/2020, di natura regolamentare, violava le norme procedimentali prescritte dall’articolo 17 della legge 400/1988. Il TAR, infatti, interviene generalmente su atti amministrativi considerati lesivi di determinati interessi o contro disposizioni presenti all’interno di atti di natura regolamentare.

Gli aspetti contestati al nuovo PEI, prima della sua riabilitazione, erano, tra gli altri, i seguenti:

• la composizione e le funzioni del GLO;

• la possibilità per gli studenti con disabilità di frequenza ad orario ridotto;

• l’esonero dalle materie per gli studenti con disabilità;

• l’assegnazione delle risorse professionali per il sostegno e l’assistenza.

Inoltre, le eccezioni sollevate dai giudici del Tribunale amministrativo hanno riguardato la composizione e le funzioni del Gruppo operativo di lavoro (GLO), al quale compete, sulla base dei Decreti legislativi 66/2017 e 96/2019, la definizione del PEI.

Al fine di garantire la necessaria continuità del processo di inclusione scolastica, il Ministero dell’Istruzione, con un’apposita nota (n. 2044 del 17 settembre 2021), ha fornito alle scuole chiarimenti e indicazioni in modo da assicurare il diritto allo studio, costituzionalmente garantito, agli alunni con disabilità e ha confermato che l’adozione del PEI avvenisse entro il 30 ottobre, come indicato nei due Decreti legislativi sopra richiamati.

Nei mesi successivi, però, lo stesso Ministero ha presentato ricorso al Consiglio di Stato per ottenere la sospensione della Sentenza del TAR.

Si è così arrivati, nella primavera del 2022, al secondo cambio di scena. Infatti, non senza qualche sorpresa, il Consiglio di Stato con la Sentenza 26 aprile 2022, n. 3196, ha accolto il ricorso del Ministero dell'Istruzione e del MEF, precisando che il Decreto interministeriale 182/2020 non lede interessi concreti, sancendone di conseguenza la piena legittimità. Così, il Decreto 182 è ritornato a produrre effetti nel nostro ordinamento con tutto il suo originario contenuto.

Dall’emanazione della Sentenza del Consiglio di Stato abbiamo assistito a un processo di work in progress che si è concluso con l’adozione definitiva del modello nazionale di PEI, contemplata nel Decreto interministeriale n. 153/2023.

5. Predisposizione del piano educativo individualizzato

Il Decreto interministeriale 153/2023 non stravolge quello precedente del dicembre 2020.

Il MIM, nella nota 5 ottobre 2023, n. 4179 (Indicazioni operative per la redazione del PEI – a.s. 2023/2024) sottolinea che il Decreto interministeriale n. 153/2023

è il frutto della verifica, della revisione e dell'aggiornamento del DIM 182 del 29 dicembre 2020 a cura del Comitato tecnico istituito ai sensi dell'art. 21, comma 5 del medesimo decreto con D.M. 3 agosto 2021, n. 244.

Il Decreto 153/2023 riprende alcune eccezioni sollevate dal TAR del Lazio (settembre 2021), cercando di andare incontro alle ragioni dei ricorrenti. Apporta, pertanto, correttivi al DIM n. 182/2020 che conserva la sua validità, pur essendo stato emendato in alcuni punti e avendo provveduto a rettificare i modelli nazionali di PEI e le Linee guida, allegate al decreto medesimo.

Gli articoli 1 e 2 inquadrano il tema del PEI, ribadendo riferimenti normativi e funzioni già definiti anche nel precedente testo. Con il decreto 153 (art. 1) viene, pertanto, adottato il «modello nazionale di piano educativo individualizzato, comprese le linee guida e le modalità di assegnazione delle misure di sostegno agli alunni con disabilità». Il modello di PEI è declinato in forme differenziate per:

• la scuola dell’infanzia (Allegato A1)

• la scuola primaria (Allegato A2)

• la scuola secondaria di I grado (Allegato A3)

• la scuola secondaria di II grado (Allegato A4).

Il Decreto n. 153/2023 è accompagnato dalle Linee guida (Allegato B), dalla scheda per l’individuazione del debito di funzionamento (Allegato C) e dalla tabella per l’individuazione dei fabbisogni di risorse professionali per il sostegno e l’assistenza (Allegato C1), la cui compilazione è però stata sospesa (vedi paragrafo 13).

Nell’art. 1 si precisa che nel Decreto viene adottata la definizione di «alunni con disabilità» e non di persona handicappata per i soggetti certificati ai sensi dell’art. 3 della legge 5 febbraio 1992, n. 104.

Relativamente alla formulazione del Piano Educativo Individualizzato, nell’art. 2 si afferma che il PEI:

• è elaborato e approvato dal Gruppo di Lavoro Operativo (GLO);

• tiene conto dell'accertamento della condizione di disabilità in età evolutiva ai fini dell'inclusione scolastica e del Profilo di Funzionamento, avendo particolare riguardo all'indicazione dei facilitatori e delle barriere, secondo la prospettiva bio-psico-sociale alla base della classificazione ICF dell'OMS;

• attua quanto indicato nell’ 7 del D. Lgs 66/2017, modificato dal D. Lgs 96/2019;

• è strumento di progettazione educativa e didattica e ha durata annuale;

• nel passaggio tra i gradi di istruzione e in caso di trasferimento, è accompagnato dall’interlocuzione tra i docenti dell’istituzione scolastica di provenienza e i docenti della scuola di destinazione e, nel caso di trasferimento, è ridefinito sulla base delle diverse condizioni contestuali e dell’ambiente di apprendimento dell’istituzione scolastica di destinazione;

• garantisce il rispetto e l’adempimento delle norme relative al diritto allo studio deglialunni con disabilità ed esplicita le modalità di sostegno didattico, compresa la proposta del numero di ore di sostegno alla classe, le modalità di verifica, i criteri di valutazione, gli interventi di inclusione svolti dal personale docente nell'ambito della classe e in progetti specifici, la valutazione in relazione alla programmazione individualizzata, nonché gli interventi di assistenza igienica e di base e la proposta delle risorse professionali da destinare all'assistenza, all'autonomia e alla comunicazione.

Di fatto, il testo riprende integralmente quanto contenuto nel Decreto legislativo 182/2020, senza apportare alcuna modifica.

In estrema sintesi le principali modifiche introdotte dal decreto 153/2023, come vedremo, includono:

• l’allineamento tra le quattro dimensioni previste nei modelli nazionali dei PEI e i quattro domini specificati nelle Linee guida del Ministero della salute (vedi paragrafo 8);

• l’introduzione di nuove disposizioni relative alla valutazione degli apprendimenti degli studenti con disabilità che frequentano la scuola secondaria di II grado;

• la possibilità per gli studenti con disabilità che seguono percorsi didattici differenziati nelle scuole secondarie di secondo grado di rientrare in un percorso didattico personalizzato con verifiche equipollenti, su richiesta delle famiglie o di chi esercita la patria potestà, e sotto due condizioni: il superamento di prove integrative oppure il parere favorevole del consiglio di classe a maggioranza;

• uno specifico riferimento alle Norme transitorie per le quali, nel caso non sia stato ancora redatto il Profilo di Funzionamento, la predisposizione del PEI debba tenere conto della diagnosi funzionale e del profilo dinamico funzionale.

Le sezioni del PEI, allegate al Decreto 153/2023, sono quelle presenti nel precedente dispositivo di cui al DIM 182/2020:

1. Quadro informativo

2. Elementi generali desunti dal Profilo di Funzionamento

3. Raccordo con il Progetto Individuale

4. Osservazioni sull'alunno per progettare gli interventi di sostegno didattico

5. Interventi sull'alunno: obiettivi educativi e didattici, strumenti, strategie e modalità

6. Osservazioni sul contesto: barriere e facilitatori

7. Interventi sul contesto per realizzare un ambiente di apprendimento inclusivo

8. Interventi sul percorso curricolare

8.1 Percorsi per le competenze trasversali e l’orientamento (PCTO) Il percorso di studi       dello studente con disabilità e la validità del titolo

9. Organizzazione generale del progetto di inclusione e utilizzo delle risorse

10. Certificazione delle competenze con eventuali note esplicative

11. Verifica finale/Proposte per le risorse professionali e i servizi di supporto necessari

12. PEI redatto in via provvisoria per l'anno scolastico successivo

6. La composizione del Gruppo di Lavoro Operativo (GLO) nel Decreto n. 153/2023

Nel quadro complessivo dei gruppi relativi all’inclusione che operano a livello regionale, territoriale e delle singole istituzioni scolastiche (si veda Figura 4), il Gruppo di lavoro operativo (GLO) costituisce un fondamentale riferimento per la predisposizione del PEI.

Di fatto, il Gruppo di lavoro per l’inclusione (GLI) e il Gruppo di lavoro operativo (GLO) sono gli organismi che rappresentano gli spazi reali di una effettiva inclusione nelle specifiche realtà scolastiche. Il GLIR (Gruppo di Lavoro Interistituzionale Regionale) è operativo presso tutti gli Uffici scolastici regionali e il GIT (Gruppo per l'Inclusione Territoriale), organo di riferimento degli ambiti in cui sono suddivisi gli Uffici scolastici provinciali, è rimasto per il momento sulla carta.

FIG. 4 I gruppi di lavoro sull'inclusione scolastica.

Uno dei punti più contestati del Decreto interministeriale n. 182 del dicembre 2020, oggetto della Sentenza del TAR Lazio n. 9795 del 14 settembre 2021, che dichiarò illegittimo il modello di PEI (e allegati) di cui al DIM 182/2020, era rappresentato dalla composizione e dal funzionamento del Gruppo di Lavoro Operativo. Come già sottolineato, il Consiglio di Stato con la Sentenza n. 3196/2022 ha ripristinato l’efficacia del decreto stesso, riportando un certo ordine nella normativa di riferimento.

In relazione alla composizione, al funzionamento e ai compiti del GLO, nelle Linee guida allegate al Decreto interministeriale n.153/2023, si sottolinea che il GLO è composto dal team dei docenti contitolari o dal consiglio di classe e presieduto dal dirigente scolastico o da un suo delegato.

Al GLO partecipano i genitori dell’alunno con disabilità o chi ne esercita la responsabilità genitoriale, le figure professionali specifiche, interne ed esterne all’istituzione scolastica, che interagiscono con la classe e con l’alunno con disabilità nonché, ai fini del necessario supporto, e l’unità di valutazione multidisciplinare.

Possono essere chiamati a partecipare alle riunioni del GLO anche altri specialisti che operano in modo continuativo nella scuola con compiti medico, psico-pedagogici, di orientamento e di assistenza specialistica, oltre che i collaboratori scolastici che coadiuvano nell’assistenza di base.

È, inoltre, assicurata, relativamente alla scuola secondaria di secondo grado, la partecipazione attiva degli studenti e delle studentesse con accertata condizione di disabilità in età evolutiva ai fini dell’inclusione scolastica nel rispetto del principio di autodeterminazione.

I genitori dell’alunno con disabilità – o chi esercita la responsabilità genitoriale – partecipano a pieno titolo ai lavori del GLO e possono essere supportati da specialisti indicati dai genitori, che però non sottoscrivono il PEI.

Tra le figure interne all’istituzione scolastica vengono indicate, a titolo esemplificativo:

• docenti referenti per le attività di inclusione o docenti con incarico nel GLI per il supporto alla classe nell'attuazione del PEI (art. 15 c. 8 L. 104/92, come modificato dal D.lgs 96/19);

• docenti che svolgano azioni di supporto alla classe nel quadro delle attività previste dal Piano triennale dell'offerta formativa.

L’Unità di Valutazione Multidisciplinare (UMV) dell'ASL di residenza dell’alunno o dell’ASL nel cui distretto si trova la scuola, partecipa a pieno titolo ai lavori del GLO tramite un rappresentante designato dal Direttore sanitario della stessa. Nel caso in cui l’ASL non coincida con quella di residenza dell’alunno, la nuova unità multidisciplinare prende in carico l’alunno dal momento della visita medica nei suoi confronti, acquisendo la copia del fascicolo sanitario dello stesso dall'ASL di residenza.

Tra le figure esterne al contesto scolastico, possono prendere parte al GLO:

• specialisti e terapisti dell'ASL;

• specialisti e terapisti privati segnalati dalla famiglia;

• operatori/operatrici dell'Ente Locale, soprattutto se è attivo un Progetto Individuale;

• componenti del GIT.

Prima di nominare i soggetti esterni, il Dirigente scolastico acquisisce la loro disponibilità ad accettare l’incarico e l’impegno a rispettare la riservatezza necessaria.

La famiglia è tenuta a presentare gli specialisti privati e ad autorizzarli a partecipare agli incontri, nonché a mantenere riservati i dati sensibili, nel rispetto delle norme sulla privacy.

Nel Decreto 153/2023 scompare la precedente versione nella quale si stabiliva che «uno specialista privato può essere individuato quale partecipante del GLO solo se dichiara di non essere retribuito dalla famiglia e la sua partecipazione ha valore consultivo e non decisionale». Peraltro tale dichiarazione risultava di difficile praticabilità.

7. Il funzionamento del GLO

L’art. 4 del Decreto n. 153 si occupa del funzionamento del GLO, che ricalca la versione contenuta nel precedente Decreto 182/2020.

Il GLO si riunisce entro il 30 giugno per la predisposizione del PEI provvisorio e, di norma, entro il 31 ottobre per l’approvazione e la sottoscrizione del PEI definitivo.

La redazione del PEI provvisorio riguarda gli alunni che hanno ricevuto la certificazione della condizione di disabilità ai fini dell’inclusione relativa all’anno scolastico successivo. Nel caso di una certificazione rilasciata in corso d’anno, il dirigente individua i docenti che possono fare parte del GLO, sulla base della classe di inserimento.

Nell’art. 16 del decreto si precisa che, per la redazione del PEI provvisorio, è prescrittiva la compilazione delle seguenti sezioni del modello di PEI:

• Intestazione e composizione del GLO;

• Sezione 1 – Quadro informativo, con il supporto dei genitori;

• Sezione 2 – Elementi generali desunti dal Profilo di Funzionamento;

• Sezione 12 – PEI provvisorio per l'a. s. successivo;

• Sezione 4 – Osservazioni sull’alunno per progettare gli interventi di sostegno didattico;

• Sezione 6 – Osservazioni sul contesto: barriere e facilitatori.

Il GLO si riunisce entro la fine del mese di ottobre per approvare la versione definitiva del PEI e, almeno una volta, da novembre ad aprile, per annotare le revisioni ed effettuare le relative verifiche intermedie. Inoltre, come già sottolineato, deve essere convocato, entro il 30 di giugno, per la verifica finale e per formulare le proposte relative al fabbisogno di risorse professionali e per l’assistenza per l’anno successivo.

Il gruppo di lavoro è validamente costituito anche nel caso in cui non tutte le componenti abbiano espresso la propria rappresentanza.

Le riunioni del GLO si svolgono, salvo motivata necessità, in ore non coincidenti con l’orario di lezione. Rientrano, pertanto, nelle attività funzionali all'insegnamento (art. 44 del CCNL del 23 luglio 2023) costituite da ogni impegno inerente alla funzione docente, anche se tali attività riguardano gli impegni di natura collegiale, (il GLO non è però un organo collegiale). In ogni caso, non è convocato, salvo rarissime eccezioni, in orario di lezione.

Viene eliminata nel Decreto 153/2023 la precedente versione nella quale si prevedeva che le riunioni (anche a distanza in modalità sincrona) potessero svolgersi in «orario scolastico». La sua convocazione, da parte del dirigente scolastico o da un suo delegato, deve avvenire con un congruo preavviso al fine di favorire la più ampia partecipazione. Di ciascuna riunione è redatto apposito verbale, firmato da chi la presiede e da un segretario verbalizzante, di volta in volta individuato tra i presenti.

I componenti del GLO hanno accesso al PEI discusso e approvato, nonché ai verbali che devono essere redatti al termine di ogni riunione.

Le procedure di accesso e di compilazione del PEI nonché di accesso per la consultazione della documentazione, riguardante l’alunno con disabilità, sono attuate nel rigoroso rispetto del Regolamento Generale sulla Protezione dei Dati (RGPD, Regolamento UE n. 2016/679).

Negli articoli 5 e 6 del Decreto si riconferma che il Profilo di funzionamento è propedeutico alla redazione del PEI, nel quale sono esplicitate le indicazioni relative al raccordo tra il Piano educativo individualizzato e il Progetto individuale.

8. Le centralità del Piano educativo individualizzato

Il modello di PEI si apre con un Quadro informativo redatto a cura dei genitori o esercenti la responsabilità genitoriale e dagli altri componenti del GLO, comprese le figure esterne all’istituzione scolastica. Nella scuola secondaria di secondo grado, uno specifico spazio è dedicato alla descrizione di sé dello studente, attraverso interviste o colloqui.

Una delle sezioni più importanti del PEI è relativa all’Attività di osservazione sistematica e progettazione degli interventi di sostegno didattico, finalizzata a individuare i punti di forza sui quali costruire gli interventi educativi e didattici. Tale attività valutativa presuppone un’accurata osservazione sistematica dell’alunno, compito che riguarda tutti gli insegnanti del team o del consiglio di classe. L’osservazione, di fatto una forma di valutazione iniziale, è propedeutica all’elaborazione degli interventi relativi al percorso formativo dell’alunno con disabilità che dovranno interessare alcune dimensioni preferenziali:

• la relazione, l’interazione e la socializzazione, che fa riferimento alla sfera affettivo-relazionale, all’area del sé, al rapporto con gli altri, con il gruppo dei par e con gli adulti;

• la comunicazione e il linguaggio, incentrata sulla comprensione della lingua orale, sulla produzione scritta e sull’utilizzo di tutte le altre forme di comunicazione (non verbale, artistica, musicale, motoria, ecc.);

• l’autonomia e l’orientamento. L’autonomia riguarda sia l’aspetto personale che sociale, mentre l’orientamento interessa gli aspetti motorio-prassici (motricità globale, fine, prassie semplici e complesse) e sensoriali (funzionalità visiva, uditiva, tattile);

• la dimensione cognitiva, neuropsicologica e dell’apprendimento, che fa riferimento alle capacità mnesiche, intellettive e all’organizzazione spazio-temporale; al livello di sviluppo raggiunto in ordine alle strategie utilizzate per la risoluzione di compiti propri per la fascia d’età, agli stili cognitivi, alla capacità di integrare competenze diverse per la risoluzione di compiti, e – a partire dalla scuola primaria – alle competenze di lettura, scrittura, calcolo, decodifica di testi o messaggi.

Per ognuna delle quattro dimensioni devono essere precisati:

• obiettivi ed esiti attesi;

• interventi didattici e metodologici, articolati in:

• attività;

• strategie e strumenti.

Nell’art. 8 del decreto 153/2023 vengono prese in considerazione anche le Linee guida per la redazione della certificazione, pubblicate dal Ministero della salute il 10 novembre 2022, sulla scorta di un apposito Decreto del Ministro della Salute del 14 settembre 2022 (Linee guida per la redazione della certificazione di disabilità in età evolutiva ai fini dell’inclusione scolastica e del profilo di funzionamento).

In particolare, si stabilisce una relazione tra l’espressione «domini» richiamati nelle Linee guida per la redazione della certificazione di disabilità in età evolutiva e le «dimensioni» sopra citate.

I domini che caratterizzano il Profilo di funzionamento riguardano l’apprendimento, la comunicazione, le relazioni e la socializzazione, l’autonomia personale e sociale (Si veda Tabella 1). 

Tabella 1

Domini e sottodomini del protocollo di funzionamento delle Linee guida (Ministero della salute, 10 novembre 2022)

Nel verbale di accertamento, propedeutico all’elaborazione del profilo di funzionamento, devono essere descritte le difficoltà in termini di capacità e performance nei quattro domini e dei relativi sottodomini.

Nella nota del MIM del 5 ottobre 2023, n. 4179, si precisa che esiste una stretta connessione tra i «domini» descritti nel Profilo di funzionamento di cui alle Linee guida per la redazione della certificazione di disabilità in età evolutiva, approvate dal Ministero della salute nel settembre del 2022, e le «dimensioni» del PEI, esplicitate nel Decreto interministeriale n. 153 dell’agosto 2023. Nella nota del MIM tale collegamento viene schematizzato come da Tabella 2. 

Tabella 2

Collegamenti tra i «domini» delle Linee guida del Ministero della salute (novembre 2022) e le «dimensioni» del PEI 

L'allineamento tra le 4 «dimensioni» previste nei modelli nazionali Piani Educativi Individualizzati e i 4 «domini» indicati nelle disposizioni delle Linee guida del Ministero della salute recepisce, in larga misura, le osservazioni avanzate dagli Uffici Scolastici Regionali.

9. Il curricolo dell’alunno con disabilità

Gli articoli 9 e 10 del Decreto interministeriale n. 153/2023 si occupano del curricolo implicito (l’organizzazione del contesto) ed esplicito (gli apprendimenti disciplinari) delle classi frequentate da alunni con disabilità.

Ai sensi dell’articolo 7, comma 2 del D.Lgs 66/2017, nella progettazione educativo-didattica si pone particolare riguardo all’indicazione dei facilitatori e all’eliminazione delle barriere, secondo la prospettiva bio-psico-sociale alla base della classificazione ICF dell’OMS. Pertanto, nel PEI devono essere individuati strumenti, strategie e modalità per realizzare un ambiente di apprendimento nelle «dimensioni della relazione, della socializzazione, della comunicazione, dell’interazione, dell’orientamento e delle autonomie».

Un’accurata osservazione del contesto scolastico determinerà le condizioni per realizzare un ambiente inclusivo, anche sulla base di «corresponsabilità educativa intrapresi dall’intera comunità scolastica per il soddisfacimento dei bisogni educativi individuati e di indicazioni dello studente con disabilità» (art. 9).

Per quanto concerne il curricolo esplicito, nell’art. 10 si sottolinea che

la progettazione didattica deve tener conto di ulteriori interventi di inclusione attuati sul percorso curricolare della classe e dell’alunno con disabilità, indicando modalità di sostegno didattico, obiettivi, strategie e strumenti nelle diverse aree disciplinari o discipline, a partire dalla scuola primaria. Nel caso in cui le discipline siano aggregate per aree disciplinari, la valutazione degli apprendimenti è sempre espressa per ciascuna disciplina. Per gli alunni con disabilità che frequentano le scuole secondarie di secondo grado non è previsto l’esonero all’insegnamento di una o più discipline presenti nel piano di studi.

Il tema dell’esonero merita un approfondimento a parte (vedi prossimo paragrafo). Per quanto concerne, invece, la centralità dell’osservazione come requisito irrinunciabile di un PEI rispondente agli effettivi bisogni dell’alunno con disabilità, ma anche della classe, risulta indispensabile che tutti gli insegnanti del team o del consiglio di classe utilizzino uno strumento che consenta loro di agire di comune accordo sin dalla fase iniziale.

Questo dispositivo potrebbe essere incentrato su quattro punti di osservazione-valutazione iniziale, come rappresentato dalla Tabella 3.

Tabella 3

L’osservazione partecipata da parte del team e del consiglio di classe

Queste quattro dimensioni, in forma diversa, sono richiamate anche nelle Linee guida allegate al Decreto interministeriale 153 del 1° agosto 2023, che ha recepito la Sentenza del Consiglio di Stato dell’aprile 2022, dopo l’annullamento del TAR Lazio del settembre 2021.

Nel modello nazionale di PEI riguardante ciascun grado scolastico, nelle osservazioni iniziali, finalizzate a progettare gli interventi di sostegno didattico, vengono indicate le seguenti aree:

• dimensione della relazione, dell’interazione e della socializzazione;

• dimensione della comunicazione e del linguaggio;

• dimensione dell’autonomia e dell’orientamento;

• dimensione cognitiva, neuropsicologica e dell’apprendimento.

Nello strumento di cui alla Tabella 3 tali dimensioni sono riferite ai docenti per il fatto che sono loro a determinare le condizioni di una classe inclusiva. Nel momento in cui gli insegnanti sono in grado di vivere nel loro agire quotidiano quanto previsto nello schema sopra richiamato, anche gli alunni saranno facilitati a raggiungere i traguardi indicati nei quattro campi descritti nelle Linee guida.

Una didattica inclusiva deve essere pensata, progettata e pianificata, sin da principio. Tale scelta permette di gettare solide basi di un’efficace valorizzazione delle diversità nella fase realizzativa e valutativa del progetto. 

Nelle prime due colonne della Tabella 3 ogni docente esplicita le caratteristiche delle relazioni nei confronti dei genitori degli alunni in situazione di disabilità. La componente relazionale è, infatti, uno dei fattori più importanti della qualità didattica, soprattutto in un momento come l’attuale nel quale sono richieste aperture educative in senso dialogico.

 Dovendo, però, predisporre in modo condiviso un progetto individualizzato/personalizzato, risulta essenziale che ogni docente espliciti punti di forza e di criticità.

Occorrono naturalmente molta sincerità e lealtà. Anche eventuali difficoltà non vanno sottaciute o nascoste. In un’ottica di team building, i problemi vissuti dal singolo devono diventare di tutti per poterli affrontare facendo leva sul reciproco sostegno.

10. Zoom sulla scuola secondaria di II grado

Nel Decreto 153/2023 si ribadisce che, per gli studenti della scuola secondaria di secondo grado, certificati ai sensi dell’art. 3 della legge 104/1992, nel PEI deve essere indicato il tipo di percorso seguito:

• ordinario;

• personalizzato (con prove equipollenti);

Viene ribadito il principio che la valutazione degli apprendimenti è di esclusiva competenza dei docenti del consiglio di classe nella scuola secondaria e del team dei docenti nella scuola dell’infanzia e primaria. Il GLO si occupa della predisposizione del PEI e del suo monitoraggio, ma non della valutazione didattica che, come detto, è di esclusiva competenza degli insegnanti.

Nel decreto 153/2023 è stato poi aggiunto, rispetto alla versione precedente, l’art. 10-bis, che reca questo titolo: Esami integrativi per gli alunni con disabilità frequentanti scuole secondarie di secondo grado. Il contenuto dell’articolo è il seguente.

Per gli alunni con disabilità che seguono percorsi didattici differenziati nelle scuole secondarie di secondo grado è ammessa, su richiesta delle famiglie o di chi esercita la responsabilità genitoriale, la possibilità di rientrare in un percorso didattico personalizzato con verifiche equipollenti alle seguenti condizioni:

a) superamento di prove integrative, relative alle discipline e ai rispettivi anni di corso durante i quali è stato seguito un percorso differenziato, nel caso di parere contrario del consiglio di classe con decisione assunta a maggioranza;

b) senza il previo superamento di prove integrative, nel caso di parere favorevole del consiglio di classe con decisione assunta a maggioranza.

In via transitoria, si sottolinea nella nota del MIM 5 ottobre 2023, n. 4179 (Indicazioni operative per la redazione del PEI – a.s. 2023/2024), laddove non sia stato ancora redatto il Profilo di funzionamento, la predisposizione del PEI tiene conto della diagnosi funzionale e del profilo dinamico funzionale, ove compilato.

Si precisa inoltre che, nonostante le Linee guida del Ministero della salute siano state emanate già da tempo, ad oggi, le nuove modalità di predisposizione delle certificazioni e del Profilo di funzionamento non sono pienamente adottate su tutto il territorio nazionale.

Conseguentemente, le istituzioni scolastiche possono continuare a utilizzare la Diagnosi Funzionale e il Profilo Dinamico Funzionale, così come previsto espressamente dal disposto dell'art. 14 del decreto interministeriale n. 153/2023.

A differenza di quanto indicato nelle Linee guida allegate al Decreto interministeriale n. 182/2020 nelle quali si affermava che passaggio da un PEI «differenziato» a un PEI «equipollente» veniva stabilito dal Consiglio di classe, sulla base di elementi di valutazione in suo possesso e con adeguata motivazione, nel decreto 153/2023 tale eventuale passaggio, su richiesta della famiglia, segue un duplice percorso. Sono, infatti, previste due possibilità:

• se il Consiglio di classe non approva a maggioranza, l’alunno dovrà superare prove integrative per ottenere il passaggio;

• se il Consiglio di classe approva a maggioranza, il passaggio sarà confermato senza necessità di prove integrative. Si precisa altresì che questa decisione non è di competenza del GLO.

Pertanto, il passaggio da un percorso didattico «differenziato» a un PEI «equipollente» richiede l’approvazione della sola componente docente del gruppo di lavoro operativo per l’inclusione.

Nelle Linee guida allegate al decreto 153 si ribadisce che, a differenza della scuola secondaria di I grado, nell’istruzione superiore si pone il problema relativo alla validità del titolo di studio. Per conseguire il diploma

lo studente deve seguire un percorso di studi che, anche se personalizzato, sia sostanzialmente riconducibile a quello previsto per l'indirizzo di studi frequentato e sostenere, in tutte le discipline, prove di verifica ritenute equipollenti, ossia ritenute dello stesso valore di quelle somministrate alla classe. Una progettazione didattica che attua una rilevante riduzione degli obiettivi di apprendimento previsti per uno specifico indirizzo di studi, in termini di conoscenze, abilità e competenze, viene chiamata differenziata e alla fine del percorso scolastico porta al rilascio di un attestato dei crediti formativi, non del diploma. La valutazione degli apprendimenti è riferita alla progettazione personalizzata definita nel PEI e può prevedere pertanto anche verifiche non equipollenti.

Mentre nell’art. 10 del Decreto interministeriale 182/2020 era prevista l’eventualità dell’esonero «da alcune discipline di studio», nel decreto 153 questa possibilità viene esclusa. Il tema riguarda gli studenti con disabilità che seguono un percorso personalizzato finalizzato al conseguimento del titolo di studio finale. Per gli alunni per i quali è stato predisposto un PEI differenziato, varranno gli obiettivi indicati nel PEI e, quindi, si procederà a una valutazione didattica che, nei casi di particolare gravità, d’accordo con la famiglia, potrà assumere una funzione non necessariamente riconducibile all’espressione di un voto.

Si tratta, in ogni caso, di un punto controverso. Le associazioni delle famiglie hanno salutato con favore la cancellazione di quanto previsto nel decreto 182/2020, in quanto insistono sul fatto che è possibile trovare sempre dei punti di contatto con gli alunni della classe. Esse, infatti, richiedono all’istituzione scolastica di promuovere tutte le condizioni affinché l’alunno con disabilità possa imparare sulla base delle proprie capacità e possa farlo insieme a tutti gli altri compagni. 

Relativamente alla decisione riguardante l’individuazione di un percorso differenziato o equipollente, si ribadisce che essa è di competenza del consiglio di classe e non del GLO.

Nel caso di un PEI «equipollente», dovranno essere definiti

gli obiettivi da raggiungere per ciascuna disciplina e in base ad essi il Consiglio di classe dichiara, attraverso un voto e secondo i criteri definiti, se sono stati raggiunti. Il Consiglio di classe ha altresì il compito di definire se quegli obiettivi consentano o meno di caratterizzare il percorso personalizzato seguito come valido per il conseguimento del titolo.

Considerato che tutti i docenti del Consiglio di classe sono anche membri del Gruppo di Lavoro Operativo (GLO),

le decisioni assunte al momento della definizione del PEI possono essere ritenute approvate da entrambi gli organismi, semplificando le procedure. Tuttavia, occorre ricordare che questa decisione rientra nella valutazione degli apprendimenti e il Consiglio di Classe ha pertanto diritto ad affrontarla in modalità riservata, senza doverne discutere con gli altri partecipanti ai lavori del GLO.

11. PCTO e diritto allo studio

Gli articoli conclusivi del Decreto 153/2023 non modificano l’impostazione del precedente provvedimento del dicembre 2020.

Nell’articolo 11 si ribadisce l’importanza che rivestono i Percorsi per le competenze trasversali e per l’orientamento (PCTO), sottolineando in particolare che, per quanto concerne gli ambienti extrascolastici, dovranno essere indicati le barriere e i facilitatori presenti negli specifici contesti. Per gli studenti con disabilità, risulta essenziale il ruolo sia del tutor scolastico che di quello aziendale o di un altro ambiente in cui si svolge il progetto di alternanza.

Nell’articolo 12, nell’ambito della più generale tutela del diritto allo studio, viene sottolineata la funzione svolta dalle figure che si occupano dell’assistenza di base e quella relativa all’assistenza specialistica per l’autonomia e la comunicazione, soprattutto per gli allievi con disabilità visive e uditive.

Per quanto concerne l’organizzazione generale del progetto di inclusione, è di fondamentale importanza ribadire che la fase della progettazione-valutazione iniziale è determinante in vista del conseguimento di esiti positivi di tutti gli studenti, in particolare dell’alunna/o con disabilità.

Il ruolo del docente di sostegno, in questa fase, risulterà decisiva; dovrà infatti rispondere a specifiche richieste dei colleghi e contribuire soprattutto ad amalgamare il gruppo.

Questa sarà una preziosa occasione dell’assunzione di un ruolo di primo piano nella gestione del PEI, all’interno però di una corresponsabilità di tutti nella gestione della classe. Il “sostegno” non può essere visto come una sorta di “stampella” che regge in solitudine il destino dell’alunno con disabilità (Rondanini, 2019).

Come ci ricordava spesso Andrea Canevaro, «senza evoluzione un sostegno rischia di essere come una protesi», destinato a estraniarsi dal gruppo dei colleghi.

Nella Tabella 4 viene riportata un’ipotesi di progettazione iniziale del PEI, incentrata sull’individuazione di essenziali aspetti del percorso che tutti i docenti intendono realizzare. Richiamando lo schema della figura 3, la sintesi sotto riprodotta impegna ogni insegnante a fare la propria parte, sia per quanto concerne l’organizzazione della classe inclusiva, sia per ciò che riguarda la partecipazione diretta di ognuno alla progettazione e alla realizzazione del piano educativo individualizzato.

Tabella 4

Dal progetto inclusivo della classe alla progettazione partecipata del PEI.

La sintesi del team o del consiglio di classe da parte dell'ins. di sostegno (coordinatore di classe, ecc.)

È del tutto evidente che la costruzione del piano educativo individualizzato e la sua concreta attuazione non dovrebbero mai essere delegate unicamente all’insegnante di sostegno. Tutti i docenti devono esserne partecipi, perché l’integrazione degli alunni in difficoltà deve riguardare ogni ambito della vita scolastica e non essere circoscritta a qualche ora o attività svolta con l’insegnante specializzato, come forse ancora troppo spesso avviene. 

Un’accurata organizzazione inclusiva della classe costituirà il requisito più importante della progettazione del piano educativo individualizzato. Questa condizione potrà più facilmente determinarsi se il team e il consiglio di classe si costituiranno come gruppi professionali: la corresponsabilità educativo-gestionale degli insegnanti è cosa diversa dalla semplice contitolarità giuridica.

La seconda condizione è rappresentata dalla formazione della classe, come comunità di apprendimento e di aiuto reciproco.

12. La redazione provvisoria del PEI

Nell’articolo 16, come indicato nel Decreto legislativo 66/2017, modificato da quello successivo n. 96/2019, è prevista la redazione del PEI provvisorio entro il 30 giugno di ogni anno per gli alunni che hanno ricevuto la certificazione della condizione di disabilità ai fini dell’inclusione scolastica, allo scopo di definire le proposte di sostegno didattico o di altri supporti necessari per sviluppare il progetto di inclusione relativo all'anno scolastico successivo.

Il PEI provvisorio è redatto dal GLO composto, in caso di nuova certificazione di un allievo già frequentante, dai docenti della classe in cui l’alunno stesso è stato inserito. Qualora, invece si tratti di una nuova iscrizione e non si è provveduto all’assegnazione della classe, sarà il dirigente che individuerà i docenti che faranno parte del GLO.

Nell’art. 16 del Decreto 153, si precisa che nella predisposizione del PEI provvisorio, è prescrittiva la compilazione delle seguenti sezioni:

• Intestazione e composizione del GLO;

• Sezione 1 – Quadro informativo, con il supporto dei genitori;

• Sezione 2 – Elementi generali desunti dal Profilo di Funzionamento;

• Sezione 12 – PEI provvisorio per l’a.s. successivo;

• Sezione 4 – Osservazioni sull’alunno per progettare gli interventi di sostegno didattico;

• Sezione 6 – Osservazioni sul contesto: barriere e facilitatori.

ll PEI provvisorio dovrà riportare la proposta del numero di ore di sostegno alla classe per l’anno successivo, nonché la proposta delle risorse da destinare agli interventi di assistenza di base e delle risorse professionali da destinare all’assistenza, all’autonomia e alla comunicazione, per l’anno successivo.

Il dispositivo del D.I.M. n. 153/2023 è stato ripreso dalla nota del 24 maggio 2024, n. 1690, nella quale il Dipartimento per il sistema educativo di istruzione e formazione ha fornito indicazioni, in merito alla stesura dei PEI provvisori per l’a.s. 2024/2025 e delle sezioni conclusive dei PEI per l’anno scolastico 2023-2024.

La predisposizione del PEI provvisorio per gli alunni certificati in corso d’anno e per quelli che frequenteranno ex-novo l’anno scolastico successivo (in particolare, il primo anno della scuola primaria, secondaria di I e di II grado) risponde all’esigenza di rinsaldare i rapporti con le famiglie, soprattutto per le tipologie più fragili dell’utenza scolastica.

La stessa attenzione dovrà essere riservata anche agli alunni con disturbi specifici di apprendimento o con altri bisogni speciali in possesso di un Piano Didattico Personalizzato (PDP).

Il fatto che, a conclusione di un anno scolastico, si debba fare un bilancio critico del percorso compiuto dagli alunni con disabilità, con DSA e con BES è sicuramente condivisibile, soprattutto perché consente ai docenti di indicare i punti su cui riprogettare la ripartenza, a cominciare dalle prime settimane dell’anno scolastico successivo.

Occorre, però, essere coerenti: la valutazione conclusiva riveste una natura collegiale dal momento che chiama in causa i team della scuola primaria e i consigli di classe nella secondaria di primo e secondo grado; tale condizione di collegialità deve essere assicurata per far sì che si possa partire con il piede giusto nella progettazione definitiva del PEI, entro il 30 ottobre.

Purtroppo, la corresponsabilità educativa e gestionale dei docenti del team (scuola primaria) e del consiglio di classe nella fase della valutazione diagnostico-iniziale rappresenta una delle maggiori criticità del nostro sistema inclusivo.

13. Le misure di sostegno

Si premette che la compilazione delle tabelle C e C1 è stata per il momento accantonata sia per l’anno scolastico 2023-2024, ma sicuramente tale sospensione riguarderà anche l’a.s. 2024-2025. Infatti, il MIM ha diffuso la nota 28 maggio 2024, n. 1718 (Indicazioni per la compilazione dei Pei) nella quale si precisa che, a livello nazionale, non è stato ancora adottato, da parte delle strutture sanitarie competenti, il Profilo di Funzionamento. Di conseguenza, si afferma nella nota che

non è possibile procedere alla compilazione delle tabelle C e C1. Pertanto, le istituzioni scolastiche, dovranno compilare i modelli nazionali PEI vigenti provvedendo alla compilazione delle Sezioni 11 e 12 escludendo le sole parti che rimandano al Profilo di Funzionamento con riferimento alle tabelle C e C1.

Il Decreto 153 si chiude indicando le modalità per individuare le figure di sostegno. A questo proposito il GLO, sulla base del Profilo di Funzionamento, individua le principali dimensioni interessate dal bisogno di supporto per l’alunno e le condizioni di contesto facilitanti, con la segnalazione dei relativi «supporti al funzionamento» (Allegato C).

Nella definizione del fabbisogno di risorse professionali per il sostegno didattico, l’assistenza all’autonomia e alla comunicazione, il GLO tiene conto delle «capacità» dell’alunno indicate nel Verbale di accertamento e/o nel Profilo di Funzionamento, secondo il seguente schema (si veda Tabella 5):

Tabella 5

Entità delle difficoltà. Definizione del fabbisogno di risorse professionali per il sostegno didattico, l’assistenza all’autonomia e alla comunicazione

Il GLO formula una proposta relativa al fabbisogno di risorse professionali per il sostegno e l’assistenza, con il fine di attuare gli interventi educativo-didattici, di assistenza igienica e di base, nonché di assistenza specialistica, nell’ambito dei range e dell’entità delle difficoltà indicati nella Tabella di cui all’Allegato C1.

La proposta del numero di ore di sostegno didattico e di eventuali altre risorse relative agli interventi di assistenza igienica, specialistica e di base, nonché alle tipologie di figure professionali per l’assistenza, l’autonomia e la comunicazione, una volta approvata dal GLO, viene valutata dal dirigente scolastico al fine di formulare la richiesta complessiva d’istituto:

• delle misure di sostegno da trasmettere al competente Ufficio Scolastico Regionale entro il 30 di giugno;

• delle misure di sostegno ulteriori rispetto a quelle didattiche, da proporre e condividere con l’Ente Territoriale.

Si rammenta che le risorse professionali da destinare all’assistenza, all’autonomia e alla comunicazione sono attribuite dagli Enti preposti, tenuto conto del principio di accomodamento ragionevole e sulla base delle richieste complessive formulate dai Dirigenti scolastici.

14. PEI provvisorio: anno scolastico 2024-2025

Il Ministero dell’Istruzione e del Merito nella nota 24 maggio 2024 n. 1690 e in quella successiva del 28 maggio 2024, n. 9983 ha dettato alcune importanti istruzioni circa la compilazione del Piano Educativo Individualizzato (PEI) per l’a. s. 2024-2025. Nella prima di queste si sottolinea che il PEI

riveste un ruolo fondamentale poiché si configura come uno strumento essenziale per garantire un'istruzione inclusiva e personalizzata. La compilazione dello stesso favorisce la collaborazione e la costruzione di partnership tra famiglie, scuole e servizi specialistici coinvolgendo attivamente genitori, tutori e altri soggetti interessati nel processo di pianificazione e monitoraggio del percorso educativo dello studente con disabilità.

Si rammenta che il GLO viene convocato almeno tre volte nel corso dell’anno scolastico secondo le seguenti tempistiche e finalità:

• un incontro all'inizio dell'anno scolastico, di norma entro il mese di ottobre, per l'approvazione del PEI relativo all'anno in corso;

• incontri intermedi di verifica (almeno uno) per accertare il raggiungimento degli obiettivi e apportare eventuali modifiche ed integrazioni;

• un incontro finale, entro il mese di giugno, di verifica finale per l'anno scolastico in corso.

Come sottolineato nel paragrafo 3, nel mese di novembre 2022 sono state pubblicate da parte del Ministero della Salute Linee Guida per la redazione della certificazione di disabilità in età evolutiva ai fini dell’inclusione scolastica e del profilo di funzionamento. Nelle more dell’adozione del Profilo di funzionamento e del completo adeguamento delle Servizio Sanitario Nazionale (SSN) alle disposizioni contenute nelle suddette Linee guida, le istituzioni scolastiche devono provvedere alla compilazione dei modelli nazionali PEI, allegati al decreto interministeriale n. 153/2023, ma non le tabelle C e C1.

L’art. 7, comma 2, del Decreto legislativo n. 66/2017 dispone che entro il 30 giugno di ogni anno, le scuole devono redigere, in via provvisoria, i PEI, allo scopo di indicare le proposte del sostegno didattico ed educativo per promuovere il progetto di inclusione riguardante l’anno successivo. Tale incombenza riguarda i soli alunni neoiscritti nonché per gli allievi già frequentanti per i quali viene accertata, successivamente all’iscrizione e nel corso della frequenza, la condizione di disabilità. Pertanto, nella fase di chiusura dell’anno scolastico, i Gruppi di Lavoro Operativi (GLO) sono impegnati tanto a redigere le sezioni conclusive dei PEI (sezione 11: Verifica finale/Proposte per le risorse professionali e i servizi di supporto necessario) che i Pei provvisori (sezione 12: PEI provvisori per l’anno successivo).

Nella nota n. 9983/2024, il MIM ricorda altresì che il Decreto interministeriale n. 153/2023, all’art. 21, comma 6, stabilisce che:

in via transitoria, laddove non sia stato ancora redatto il Profilo di funzionamento, la predisposizione del PEI tiene conto della diagnosi funzionale e del profilo dinamico funzionale, ove compilato.

Relativamente alle scuole statali, la predisposizione del PEI dovrà avvenire in modo informatizzato utilizzando le nuove funzionalità nella Partizione separata dell’Anagrafe nazionale studenti (ANS). In questo modo è possibile assicurare l’ottimizzazione del processo di pianificazione, monitoraggio e valutazione del PEI medesimo.

Le scuole paritarie compileranno i modelli di PEI in formato cartaceo (D.M. 153 del 1-08-2023), garantendo il diritto costituzionale all’educazione e all’istruzione della persona con disabilità con l’adozione di una serie di pratiche mirate a promuovere l'inclusione.

Nella nota di cui sopra si precisa che

l'informatizzazione del Piano Educativo Individualizzato rappresenta un'opportunità per migliorare la qualità e l'efficacia dell'assistenza educativa fornita agli studenti con bisogni speciali. Attraverso l'adozione di sistemi informatici avanzati e la promozione di pratiche di gestione dati efficienti e sicure, è possibile ottimizzare il processo di pianificazione, monitoraggio e valutazione del PEI.

Anche per l’a.s. 2024-2025, gli Allegati C, (Debito di funzionamento) e C1 (Fabbisogno delle risorse professionali per il sostegno didattico e l’assistenza) non si dovranno compilare, perché le informazioni necessarie per la loro predisposizione sono contenute nel Verbale di accertamento medico-legale (Linee guida del Ministero della Salute), tuttora non disponibile. È in questo documento, infatti, che dovrà essere descritta, nel dettaglio, «l’entità della potenziale restrizione di partecipazione», accompagnata da specifiche raccomandazioni, riguardanti ciascuno dei domini considerati. 

L’entità della possibile restrizione verrà indicata attraverso cinque giudizi sintetici: «assente, lieve, media, elevata, molto elevata» (vedi paragrafo 13).

Il disallineamento tra i provvedimenti emanati dal MIM e quelli formulati dal Ministero della Salute sta di fatto rinviando di anno in anno la predisposizione della completa documentazione del PEI. La Scuola e la Sanità parlano linguaggi diversi e ciò determina rallentamenti nell’adozione delle procedure a discapito degli alunni più fragili, per i quali è richiesto un supplemento di attenzione e di risorse, che spesso vengono disattese.

Bibliografia di riferimento

Canevaro A. e Ianes D. (a cura di) (2019), Un altro sostegno è possibile. Pratiche di evoluzione sostenibile ed efficace, Trento, Erickson.

Rondanini L. (2019), L'ICF e la progettazione partecipata del PEI, Napoli, Tecnodid.