Nuove Indicazioni nazionali e inclusione scolastica: un’occasione mancata

1. Cinquant’anni dopo

Il 7 luglio 2025 è stato pubblicato nel sito del Ministero dell’Istruzione e del Merito (MIM) il testo definitivo delle Indicazioni nazionali per il curricolo. Scuola dell’infanzia e Scuole del primo ciclo di istruzione. Le Indicazioni entreranno in vigore nell’anno scolastico 2026-2027, esattamente nella ricorrenza del cinquantesimo anniversario della legge 4 agosto 1977, n. 517, che rappresentò un’autentica rivoluzione pedagogica, educativa e culturale della scuola e della società del nostro Paese. Infatti, l’Italia, primo e unico Stato in tutto il mondo, fece proprio il principio sancito nell’articolo 34 della Costituzione, ovvero che «la scuola è aperta a tutti», in particolare alle fasce più fragili e vulnerabili della popolazione infantile. I padri costituenti sancivano, di fatto, il principio dell’equità e della giustizia sociale ed educativa come fondamenti della scuola italiana.

Nell’esperienza di Barbiana (1954-1967), don Lorenzo Milani ha attuato concretamente l’articolo 34 della Carta costituzionale, offrendo un autentico esempio di inclusione, in un sistema scolastico segnato da profonde disuguaglianze e da un classismo che colpiva soprattutto le fasce sociali più indifese delle zone di montagna, come Barbiana, e dei centri ad alto tasso di industrializzazione, come San Donato Calenzano.

Alcuni anni dopo la morte del Priore, con l’approvazione della legge 118 del 1971, che sancì il principio della coeducazione tra bambini «normodotati» e con disabilità, iniziò la soppressione delle scuole e delle classi speciali e delle istituzioni che, in quegli anni, venivano definite «totali». Si trattava di luoghi dove erano segregate persone «incapaci» e con problemi mentali, in un regime di vita chiuso e separato dal resto della società.

In alcune realtà territoriali si attuò quanto previsto dalla legge 118/1971 prima che fosse approvata la legge 517 del 1977. Infatti, negli anni 1973-1975 si era cominciato a sperimentare l’inserimento di alunni «handicappati» nelle classi ordinarie della scuola statale, in presenza di educatori (non insegnanti di sostegno) forniti dai Distretti socio-sanitari (le Unità Sanitarie Locali verranno istituite dopo la Riforma del 1978) e, in qualche realtà, dai Comuni.

Con la legge 517/1977 si avviò il processo di integrazione scolastica dei ragazzi con disabilità in tutte le classi della scuola dell’obbligo con il supporto del docente di sostegno (specializzato).

Molta acqua da allora è passata sotto i ponti.

Nei primi anni furono solo alcune migliaia gli alunni con disabilità accolti nella scuola elementare e media (la scuola materna fu coinvolta nel 1982 e quella secondaria di II grado nel 1987-1988). Questo numero è progressivamente aumentato nei decenni successivi: gli studenti in condizione di disabilità nella scuola italiana nell’anno scolastico 2023-2024 sfioravano i 360.000!

Il Rapporto annuale dell’Istat dal titolo L’inclusione scolastica degli alunni con disabilità (a.s. 2023-2024) segnala che negli ultimi dieci anni l’aumento degli alunni certificati, ai sensi della legge 104/1992, è stato di oltre il 25%. Nel frattempo la popolazione scolastica ha conosciuto un significativo e costante decremento. Nel Rapporto si denuncia altresì un’elevata discontinuità nel rapporto alunno-docente di sostegno; infatti,il 57% degli allievi in situazione di disabilità ha cambiato insegnante di sostegno rispetto all’anno precedente.

2. Le Indicazioni-2025

Le Indicazioni-2025, nella Premessa generale, contengono il paragrafo Scuola che sa essere inclusiva. Nelle Indicazioni precedenti del 2012, sulla stessa materia, il paragrafo recava questo titolo: Una scuola di tutti e di ciascuno, che sottolineava la valorizzazione dell’accoglienza della diversità come valore irrinunciabile.

Al di là delle formulazioni linguistiche, la versione definitiva di questo paragrafo delle Indicazioni-2025 risulta più articolata rispetto alla Bozza diffusa nel mese di marzo: 791 parole contro 674.

L’incipit riprende l’importanza della legge 517/1977, sottolineando l’evoluzione avvenuta nei decenni successivi, che oggi comprende una molteplicità di bisogni educativi speciali (BES), legati alla presenza di alunni che manifestano disturbi dell’apprendimento e condizioni molto serie di svantaggio socio-culturale. Si afferma:

Non è un caso che proprio in Italia siano state poste le premesse, grazie ad indirizzi normativi illuminati, per l'avvio di esperienze didattiche focalizzate non più solo sulle forme metodologiche di compensazione dei ‘deficit’, ma sullo studio delle condizioni per rendere gli ambienti scolastici più inclusivi: ambienti da costruire secondo un disegno funzionale all'apprendimento di tutti gli studenti.

L’inclusione è, dunque, un processo irreversibile, che esige però scelte in grado di rinnovare il modello. Essa non si realizza una volta per tutte e richiede rilevanti cambiamenti: riduzione del turn over dei docenti di sostegno, diminuzione della percentuale degli insegnanti privi di specializzazione, investimenti degli enti locali, spesso insufficienti in molte aree del Paese, ecc.

Sono molteplici, infatti, le criticità che stanno mettendo a repentaglio il modello inclusivo italiano. Indichiamo le principali:

• la delega del processo d’inclusione all’insegnante di sostegno, che rischia di essere in non poche circostanze una presenza isolata all’interno della classe;

• le frequenti uscite dalla classe degli alunni con disabilità con conseguente esclusione dalle attività comuni. Questi allontanamenti sono il segnale dell’enorme difficoltà nella costruzione di gruppi docenti corresponsabili della gestione delle dinamiche d’aula;

• l’elevato numero per classe degli studenti nel biennio iniziale degli istituti professionali e tecnici, in cui sono inseriti anche 3-4 studenti in situazione di disabilità. Questa «concentrazione» determina, in certe circostanze, condizioni di difficile governabilità della classe stessa;

• la mancanza di un serio monitoraggio del modello inclusivo con conseguente immobilismo dei meccanismi gestionali, che ripropone, anno dopo anno, le stesse inefficienze.

Esiste poi un problema molto serio che viene sistematicamente eluso: il numero crescente di insegnanti di sostegno muniti di specializzazione, che chiedono il trasferimento o il passaggio di ruolo, dopo cinque anni, sulla cattedra della disciplina per cui sono abilitati.

Scaduto il vincolo quinquennale sull’organico di sostegno, ai sensi di quanto previsto nelle norme contrattuali, i docenti specializzati richiedono di occupare un posto comune. Tutto ciò provoca un elevato indice di discontinuità educativa e la necessità di ricorrere ogni anno alla nomina di insegnanti privi del titolo di specializzazione.

Tali problematicità non vengono affrontate nel testo delle Indicazioni-2025, che si affidano ad affermazioni di principio con il rischio di trasformarsi in richiami meramente esortativi.

Ad esempio, come «traiettoria del lavoro teorico-pratico», viene indicata la personalizzazione, assunto pedagogico, che «interpreta l'agire scolastico nei termini di un accompagnamento intenzionale dell'allievo a riconoscersi capace, al di là della difficoltà, di sviluppare i suoi talenti». Il testo ripropone un paesaggio di sfondo, senza entrare nel merito dei problemi più rilevanti del nostro modello inclusivo.

3. La classe, spazio preferenziale dell’inclusione

Dal 2000 a oggi abbiamo assistito, nel corso di questo primo quarto di secolo, a un vero e proprio «avantindietro» di Indicazioni nazionali. Questi frequenti stop and go sono risultati poco salutari sia per la scuola sia per gli insegnanti.

Nelle cinque edizioni che si sono succedute (Indirizzi De Mauro-2000; Indicazioni Moratti-2004; Indicazioni Fioroni-2007; Indicazioni Profumo-2012 con aggiornamento nel 2018; Indicazioni Valditara-2025), i testi ministeriali hanno sottolineato l’importanza dell’inclusione degli alunni con disabilità e con bisogni educativi speciali. A dimostrazione dell’irreversibilità di tale processo, avviato nei primi anni Settanta.

Nel paragrafo Scuola che sa essere inclusiva del testo 2025, la parte relativa all’educazione degli alunni con disabilità risulta abbastanza marginale. Questo limite è presente anche nelle Indicazioni-2012. In quest’ultimo testo, però, la valorizzazione della diversità ricorre anche nella Premessa generale (Cultura Scuola Persona), in cui si afferma:

La scuola realizza appieno la propria funzione pubblica impegnandosi per il successo scolastico di tutti gli studenti, con particolare attenzione al sostegno delle varie forme di diversità, di disabilità e di svantaggio. Questo comporta saper accettare la sfida che la diversità pone innanzi tutto nella classe, dove le diverse situazioni individuali vanno riconosciute e valorizzate, evitando che la differenza si trasformi in disuguaglianza. 

Inoltre, nel Preambolo delle Indicazioni-2012 si sottolinea:

Particolare cura è necessario dedicare alla formazione della classe come gruppo, alla promozione dei legami cooperativi fra i suoi componenti, alla gestione degli inevitabili conflitti indotti dalla socializzazione.

E ancora, nel paragrafo, Il senso dell’esperienza educativa, viene ripreso implicitamente il tema dell’inclusione laddove si afferma che la scuola

sollecita gli alunni a un’attenta riflessione sui comportamenti di gruppo al fine di individuare quegli atteggiamenti che violano la dignità della persona e il rispetto reciproco, li orienta a sperimentare situazioni di studio e di vita dove sviluppare atteggiamenti positivi ed imparare a collaborare con gli altri.

È nell’organizzazione della classe, infatti, che si includono o si escludono le fasce più fragili della popolazione scolastica.

Il testo ministeriale di Valditara, come già sottolineato, sembra ignorare la dimensione strutturale dell’inclusione scolastica degli alunni con disabilità (e anche con DSA e BES), cioè quella del contesto-classe. È questo lo spazio dove si costruiscono relazioni, legami, sistemi di aiuto e forme di apprendimento reciproci, cioè l’inclusione reale.

Un’ultima, ma fondamentale osservazione: nel documento non si parla del ruolo delle compagne e dei compagni.

Lo psicoanalista inglese Wilfred Bion, che ha studiato a lungo la psicologia di gruppo, distingue nelle relazioni gruppali due dimensioni:

• razionale, orientata al compito (disposizione mentale, ruoli di ciascuno, regole di funzionamento, ecc., finalizzati al conseguimento di un esito atteso);

• inconscia o degli assunti di base, orientata alle relazioni, in cui emergono le resistenze, la realtà latente e nascosta delle fantasie. Questa dimensione è riconducibile ai meccanismi di difesa che inevitabilmente i membri del gruppo mettono in atto.

Le due dimensioni sono strettamente collegate e devono integrarsi dando vita a equilibri e assunzione di responsabilità condivise. La classe, pertanto, diventa comunità quando le due strutture portanti del «fare gruppo» (orientamento alle relazioni e al compito) si integrano e raggiungono un’efficace forma di equilibrio.

Su questi aspetti fondamentali, tesi a valorizzare il ruolo dei compagni nei processi inclusivi, le Indicazioni nazionali-2025 risultano piuttosto generiche e, soprattutto, in esse non viene individuata la prima urgenza dell’inclusione, che è propria quella di favorire una reale corresponsabilità educativa degli insegnanti, che sappiano farsi carico collegialmente dell’inclusione in classe.

Gli estensori del testo avrebbero potuto richiamare, in chiave inclusiva, quanto affermato nel primo paragrafo della Premessa culturale in cui si legge:

La scuola accompagna gli studenti, sin dalla scuola dell’infanzia, a capire chi sono, da dove vengono, per quale futuro si preparano, quale contributo possono dare alla società. E tali scoperte hanno luogo in quei mondi vitali che sono le aule, nelle relazioni fra pari, grazie alla mediazione didattica degli insegnanti.

Le Indicazioni-2025 fanno riferimento a concetti essenziali come la personalizzazione degli apprendimenti, l’importanza dell’ICF (Classificazione Internazionale del Funzionamento), l’UDL (Universal Design for Learning). Si tratta però di richiami generali. A cinquant’anni dalla legge 517/1977, occorre andare oltre e indicare risorse, strumenti, innovazioni strutturali, ecc., essenziali per determinare un deciso «cambio di passo».

4. La promozione di sistemi «curanti»

La vera sfida è quella di creare contesti inclusivi che rendano possibile lo sviluppo delle diverse abilità.

Nelle Indicazioni-2025 vengono scarsamente prese in considerazione le responsabilità che gravano sugli enti locali con l’attribuzione degli assistenti per l’autonomia e la comunicazione.

L’inclusione, infatti, è un processo che integra differenti livelli di competenza; non può, pertanto, riguardare solo la scuola (si veda Figura 1).

FIG. 1 Contesti accoglienti e motivanti.

L’inclusione, a differenza dei termini «inserimento» e «integrazione», riguarda la natura dei contesti, nei quali devono essere assicurati i principi fondativi della nostra Costituzione (articoli 3 e 34): pari dignità, rimozione degli ostacoli, diritto all’accesso e al successo scolastico, valorizzazione della diversità, ecc.

Gli studenti con disabilità sono stati i protagonisti storici di un lungo percorso di apertura della scuola italiana che tali principi ha garantito, pur dovendo affrontare innumerevoli problemi.

L’inclusione esige, pertanto, qualità, non soltanto dell’offerta formativa della scuola, ma di tutta la comunità. In questo modo, la scuola diventa una risorsa formativa del territorio, caratterizzandosi come volano della crescita di una cultura allargata e capillare dell’inclusione medesima.

5. L’inclusione degli alunni con background migratorio

Le Indicazioni-2025, mentre, da un lato, si occupano marginalmente degli alunni con disabilità, dall’altro, nel paragrafo, Scuola che sa essere inclusiva, riservano un discreto spazio agli studenti stranieri. La scuola italiana, si afferma,

adotta misure sistemiche e prassi specifiche per l’accoglienza e l’integrazione di studenti provenienti da contesti migratori, come specifici patti educativi tra scuole ed enti competenti, la collaborazione con i mediatori linguistico-culturali, piani di insegnamento/apprendimento dell’Italiano L2.

Viene colmata un’evidente lacuna contenuta nella Bozza in cui la dimensione interculturale non compariva affatto.

La promozione dell’educazione interculturale, si sottolinea,

è volta a valorizzare e potenziare le competenze linguistiche culturali e civiche di ogni studente è assicurata anche con l’assegnazione alle scuole del primo ciclo di docenti aggiuntivi della classe di concorso 23/A (insegnamento della lingua italiana per i discenti di lingua straniera) per l’insegnamento dell’italiano nelle sezioni con un numero di studenti stranieri, che si iscrivono per la prima volta al sistema nazionale di istruzione, superiore al 20 per cento degli alunni della classe, in precedenza assegnati solo ai CPIA.

Viene affermata, di fatto, un’educazione interculturale incentrata prevalentemente sul recupero dell’apprendimento della lingua italiana e delle competenze civiche. Nel testo ministeriale si afferma che

la personalizzazione presuppone l'assunzione di un paradigma antropologico che interpreta l'agire scolastico nei termini di un accompagnamento intenzionale dell'allievo a riconoscersi capace, al di là della difficoltà, di sviluppare i suoi talenti.

Il tema dei talenti è ricorrente nelle Indicazioni-2025; nelle Premesse culturali alle Nuove Indicazioni. Persona, Scuola, Cultura si afferma che la scuola

pone le persone degli allievi al centro delle sue azioni e ne promuove i talenti attraverso la formazione integrale e armonica di tutte le dimensioni: cognitive, affettive, relazionali, corporee, estetiche, etiche, spirituali, religiose.

Nel paragrafo Scuola e nuovo umanesimo della Premessa si riprende il concetto dello sviluppo dei talenti, con la seguente sottolineatura:

Finalità principale della scuola è l’acquisizione delle conoscenze e delle abilità fondamentali per sviluppare le competenze culturali di base (di ambito umanistico, scientifico e tecnologico) nella prospettiva dello sviluppo integrale della persona e dei suoi talenti. Il concetto di talento va inteso come l’espressione attiva e situata delle potenzialità del soggetto, non riducibile a una dote innata, ma strettamente connesso alla sua capacità di mettere in gioco risorse cognitive, affettive e creative in risposta alle opportunità offerte dall’ambiente.

Il potenziamento del talento viene collegato a una dimensione «capacitante del contesto», ossia a un ambiente educativo che riconosce le possibilità dell’alunno, sostenendone lo sviluppo. Anche in situazioni di fragilità o svantaggio, si afferma nel medesimo paragrafo, devono essere attivate

dinamiche di autorealizzazione impreviste, facendo del talento non un privilegio di pochi, ma una possibilità trasformativa per ciascuno. Una scuola che stimola i talenti non si limita a rendere performative le conoscenze, ma espande le opportunità di emancipazione personale affinché gli studenti, grazie alla scuola, possano trovare la loro realizzazione.

6. Personalizzazione. E l’individualizzazione?

Nel testo ministeriale si insiste sul principio della personalizzazione; rimane decisamente in ombra il tema della individualizzazione. Sia l’una che l’altra muovono dai medesimi presupposti: valorizzare le potenzialità di tutti e di ciascuno.

La scuola, si afferma nelle prime righe di Persona, Scuola, Famiglia

pone le persone degli allievi al centro delle sue azioni e ne promuove i talenti attraverso la formazione integrale e armonica di tutte le dimensioni: cognitive, affettive, relazionali, corporee, estetiche, etiche, spirituali, religiose.

Le propensioni individuali devono essere promosse, assicurando però a ciascun alunno l’acquisizione delle conoscenze e delle competenze di base. Infatti, parlare di talento in chiave pedagogica ed educativa significa porre la sfida della sua educabilità.

La strategia più opportuna non coincide tanto con l’individuazione di talenti, più o meno precoci, quanto con l’organizzazione, fin dalle prime età della vita, di un contesto di sostegno che permetta alle potenzialità individuali di tutti di emergere.

Occorre quindi focalizzare l’attenzione, oltre che sulla personalizzazione, sulla individualizzazione, cioè sulla strategia che consiste nella flessibilità dei percorsi didattici in vista del raggiungimento di obiettivi comuni per tutti gli allievi.

La distinzione tra la didattica individualizzata e personalizzata è ben definita nelle Linee guida per il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con disturbi specifici di apprendimento, allegate al decreto ministeriale 12 luglio 2011, n. 5669. In questo documento si afferma che

l’azione formativa individualizzata pone obiettivi comuni per tutti i componenti del gruppo-classe, ma è concepita adattando le metodologie in funzione delle caratteristiche individuali dei discenti, con l’obiettivo di assicurare a tutti il conseguimento delle competenze fondamentali del curricolo, comportando quindi attenzione alle differenze individuali in rapporto ad una pluralità di dimensioni. L’azione formativa personalizzata ha, in più, l’obiettivo di dare a ciascun alunno l’opportunità di sviluppare al meglio le proprie potenzialità e, quindi, può porsi obiettivi diversi per ciascun discente, essendo strettamente legata a quella specifica ed unica persona dello studente a cui ci rivolgiamo.

Il talento deve essere declinato sia come proprietà personale sia come vantaggio di natura sociale. Certo esso, povero o ricco, va fatto fruttare. Nel caso però di persone in condizione di disabilità, chi ne deve rispondere della loro educazione è la più ampia comunità sociale. La quantità e la qualità delle risorse attivate dalla famiglia, dalla scuola, dagli enti locali, dal terzo settore, ecc., sono determinanti nel creare le condizioni di successo del progetto di vita della persona con disabilità. In molte situazioni, il soggetto con deficit non è in grado si attivare le proprie potenzialità se non è accompagnato e sostenuto in modo sistematico.

Questa prospettiva, per la verità, è delineata nel paragrafo Scuola e nuovo umanesimo delle Indicazioni-2025, nel quale si afferma:

Il concetto di talento va inteso come l’espressione attiva e situata delle potenzialità del soggetto, non riducibile a una dote innata, ma strettamente connesso alla sua capacità di mettere in gioco risorse cognitive, affettive e creative in risposta alle opportunità offerte dall’ambiente. In questa prospettiva, il talento emerge quando l’alunno è inserito in un contesto capacitante, ossia in un ambiente educativo che riconosce le sue possibilità, ne sostiene l’autonomia e ne stimola lo sviluppo.

Anche in situazioni di fragilità, un ambiente competente

può attivare dinamiche di autorealizzazione impreviste, facendo del talento non un privilegio di pochi, ma una possibilità trasformativa per ciascuno. Una scuola che stimola i talenti non si limita a rendere performative le conoscenze, ma espande le opportunità di emancipazione personale affinché gli studenti, grazie alla scuola, possano trovare la loro realizzazione.

Tuttavia, altri riferimenti al potenziamento del talento individuale che ritroviamo nel testo si prestano a lasciare spazio a rappresentazioni ambivalenti, in quanto nascondono risvolti e interpretazioni che rimandano a costrutti quali dono, dotazione, caratteristica, propensione, ecc., che tendono a esaltare un’idea di talento naturale, inevitabilmente ambiguo.

La parola «inclusione» è oggi una costante utilizzata spesso nel linguaggio culturale e pedagogico. Un’educazione inclusiva però presuppone la capacità da parte degli adulti, insegnanti e dirigenti in primis, di creare condizioni funzionali all’aumento delle opportunità di apprendimento per tutti.

Un curricolo è inclusivo nella misura in cui prefigura contesti capaci di rimuovere ostacoli, barriere, diaframmi, impedimenti che minano alla base il principio di giustizia ed equità sociale.

Tale processo si fonda su un solido fondamento pedagogico, quello della socialità e della relazionalità e sulla crescita del singolo individuo, chiamato a fare il suo percorso in solitaria.

Il valore pedagogico di apprendere attraverso l’interazione con gli altri, nel­l’aiuto reciproco, nel progettare insieme (concordando compiti, incarichi, tempi, ecc.) costituisce un caposaldo ineludibile di una vera cultura dell’inclusione.

7. La nota n. 36591 del 25 luglio 2025

In controtendenza rispetto alle Indicazioni nazionali si pone la nota 36591 del 25 luglio 2025. Con l’oggetto Formazione docenti a.s. 2025/2026 – Azioni formative sull’inclusione, il Dipartimento per il sistema educativo di istruzione e di formazione del MIM ha disposto la ripartizione delle risorse disponibili per l'attuazione di azioni formative sull'inclusione, con assegnazione dei fondi stessi alle scuole polo per la formazione individuate a livello regionale. La ripartizione delle risorse è effettuata in modo proporzionale tenendo conto del numero di docenti di sostegno in organico di diritto.

Nella nota vengono fornite alcune indicazioni circa le modalità realizzative dei percorsi formativi rivolti ai docenti, che dovranno essere organizzati nei mesi di settembre-ottobre 2025, per un minimo di 20 ore, e verteranno su quattro ambiti:

• didattica universale e personalizzazione degli apprendimenti;

• gestione della sezione/classe eterogena; 

• inclusione socio-relazionale;

• lavoro collegiale e corresponsabilità educativa.

Le risorse finanziarie, pari a 852.000 euro, ripartite tra le Scuole Polo per la formazione, sono destinate a percorsi formativi specifici che mirano a coinvolgere tutti gli insegnanti, sottolineando come l’inclusione sia una responsabilità condivisa e non un compito esclusivo dei docenti di sostegno.

Il primo ambito tematico è incentrato sulla «didattica universale e personalizzazione degli apprendimenti». L’attenzione viene posta sui bisogni educativi di tutti gli alunni e l’inclusione non è più vista come un’azione riparatrice, ma come l’impegno di ogni insegnante di orientare in senso inclusivo la propria attività didattica. La formazione si pone l’obiettivo di rendere i docenti curricolari pienamente responsabili della progettazione e realizzazione del PEI, strumento di lavoro di tutti i docenti della classe, non soltanto dell’insegnante di sostegno.

Il secondo ambito, «Gestione della sezione/classe eterogenea e promozione di ambienti di apprendimento equi e partecipativi», affronta il problema della gestione dell’eterogeneità delle classi frequentate da alunni e studenti che provengono da contesti culturali e sociali diversi e che presentano un’ampia gamma di bisogni. Questo ambito recupera il principio di individualizzazione; si chiede, infatti, ai docenti di saper gestire la complessità, favorire la cooperazione tra pari e utilizzare metodologie didattiche che tengano conto delle differenze individuali.

La terza area «Inclusione socio-relazionale: costruzione di comunità educanti, attenzione al benessere scolastico, prevenzione del disagio», evidenzia la centralità della dimensione relazionale e del benessere complessivo della classe. L’apprendimento, infatti, non può prescindere dallo «star bene» emotivo e sociale degli studenti. La nota sottolinea la necessità di creare una comunità educante, in cui tutti i componenti – docenti, studenti, personale scolastico e famiglie – collaborino attivamente. Questo approccio è fondamentale per prevenire il disagio e il bullismo e per far sì che la scuola sia un luogo sicuro e accogliente per tutti.

Nell’ultimo ambito, «Lavoro collegiale e corresponsabilità educativa», la nota del MIM n. 36951/2025 riconosce l’importanza della corresponsabilità educativa di tutti i docenti della classe. L’obiettivo dell’approccio formativo è quello di fornire strumenti per migliorare la collaborazione e per promuovere percorsi didattici in grado di superare la frequente separazione dei ruoli. In questo senso, tutti i docenti, di sostegno e curricolari, sono chiamati a sentirsi pienamente titolari della sezione o della classe e a condividere la responsabilità del successo formativo di ogni studente.

8. Luci e ombre dell’approccio formativo

L’organizzazione di interventi formativi per gli insegnanti è una notizia da accogliere sempre positivamente. Tuttavia, l’approccio proposto dal MIM, al di là delle buone intenzioni, rischia di non avere ricadute di particolare rilevanza in termini di sviluppo professionale.

La prima criticità riguarda il periodo in cui tale formazione deve essere realizzata. I mesi di settembre-ottobre, infatti, sono tra i più impegnativi per le scuole: il rischio è quello di coinvolgere «i soliti noti» con scarse probabilità di raggiungere quella ampia fascia di docenti che necessitano effettivamente di una formazione in servizio.

Ma l’aspetto più discutibile, oggi come in passato, è il modello stesso di formazione. L’approccio «a cascata», con l’obiettivo di formare alcuni docenti per ogni scuola pensando che a loro volta essi possano implementare quanto acquisito, non funziona. Il guadagno formativo, quando c’è, rimane circoscritto ai frequentanti il corso che, comunque, rappresenta un punto a favore per i docenti disponibili a farsi carico dell’impegno richiesto dai percorsi proposti.

Di fatto, le scuole polo non sono messe nelle condizioni di tradurre in percorsi efficaci le indicazioni ministeriali. La stessa didattica universale, che persegue l’obiettivo di creare un ambiente inclusivo a partire dalle differenze presenti in classe, presuppone un percorso formativo che non può tradursi in un modulo della durata di 20 ore.

Quindi, i cambiamenti che si determineranno saranno inevitabilmente limitati e scarsamente duraturi.

La sfida è quella di superare la logica dell’adempimento e progettare percorsi di lunga durata (almeno un intero anno) con possibilità di un confronto più ampio e momenti di peer tutoring con docenti che hanno realizzato percorsi di elevato livello professionale e di buona qualità.

Un approccio più efficace della formazione in servizio potrebbe essere quello riconducibile al doppio ambiente di apprendimento. In questo caso, l’obiettivo è quello di innovare le prassi educativo-didattiche dei docenti nella quotidianità del loro lavoro. Gli insegnanti «in formazione» potranno contare sul primo ambiente di apprendimento rappresentato dalla partecipazione a laboratori guidati da docenti o da figure esperte. Unità formative, di apprendimento e piste operative, una volta messe a punto nel primo ambiente di apprendimento, dovranno dai docenti stessi essere realizzate nelle proprie classi e sviluppate con gli alunni.

La classe diventa in tal modo il secondo ambientedi apprendimento. In questo modo sarà possibile evidenziare i punti di forza e di criticità di entrambi i momenti. Questo approccio può costituire il presupposto di un modello incrementaledi formazione che consentirà di migliorare sia il primo che il secondo stadio.

In ogni caso, risulta di primaria importanza la centralità dell’accompagnamento. Infatti, un efficace processo innovativo risiede nella capacità di «assistere» gli insegnanti nelle prassi realizzative. Questo requisito consente di garantire sicurezza a quei docenti che hanno bisogno di sentirsi supportati in caso di difficoltà.