Linguistica cognitiva e insegnamento dell'italiano L2

Non è solo una questione di grammatica

Quando chiediamo ai nostri studenti con background migratorio di raccontare qualcosa di sé, non stiamo semplicemente assegnando un compito di scrittura. Stiamo aprendo uno spazio dove si intrecciano emozioni, memoria, identità e... grammatica.  
Durante l’anno scolastico 2023/2024, in una classe del CPIA (Centro Provinciale per l’Istruzione degli Adulti) di Pisa, un gruppo di ragazzi senegalesi tra i 16 e i 18 anni ha intrapreso, per ragioni di studio, questo percorso: scrivere in italiano la propria autobiografia, raccontare un evento importante, riflettere sull’anno scolastico appena vissuto.          
Ma come si esprimono le esperienze passate in una lingua che non è la propria? E cosa ci dice questo processo sulla mente, sulla lingua, e sull’insegnamento? E inoltre, cosa possono fare gli insegnanti per supportare gli studenti nel processo di apprendimento dei tempi verbali, soprattutto di fronte a compiti impegnativi, come la scrittura di un testo in italiano?

Quando il passato non è solo una questione di tempo (verbale)

Come sa bene chi insegna italiano come L2, e come rimarcato anche dallo studio di Giacalone Ramat (2002) How do learners acquire the classical three categories of temporality? Evidence from L2 Italian, i tempi verbali passati sono spesso una delle difficoltà maggiori tra gli apprendenti: passato prossimo o imperfetto? Perché in questo caso devo dire “ho mangiato” e non “mangiavo”? Cosa cambia? 

La Linguistica Cognitiva ci offre una chiave di lettura preziosa. Secondo questa disciplina, sviluppatasi a partire dagli anni Settanta del Novecento (Langacker, 2008), ogni tempo verbale non è solo una forma grammaticale, ma una vera e propria mappa mentale del tempo. Alcuni verbi esprimono stati (come essere triste), altri azioni durative (come camminare), altri ancora eventi rapidi e conclusi (come arrivare). Ogni tipo verbale “chiama” un certo tempo: per esempio, un verbo come arrivare si adatta bene al passato prossimo, mentre essere si esprime spesso con l’imperfetto. In ogni caso, in italiano l’aspetto, diversamente da quanto accade in altre lingue, non è grammaticalizzato, ma viene espresso attraverso l'interazione tra i tempi verbali e alcune costruzioni perifrastiche (Bertinetto, 1986). Pertanto, osservare i tempi verbali in contesto risulta fondamentale.

Tre testi, tre fotografie linguistiche

Nel corso dell’anno scolastico sono state proposte tre attività di scrittura:

• autobiografia: una narrazione libera della propria storia (ottobre);
• racconto di un evento: una festa, un compleanno o un episodio importante (dicembre);
• riflessione sull’anno scolastico: una descrizione più complessa, tra emozioni e bilanci (maggio).

Sebbene la grammatica non fosse l’obiettivo principale delle attività, essa è emersa con forza: l’uso dei tempi verbali ci ha infatti raccontato molto sull’evoluzione linguistica e cognitiva di questi studenti.

Cosa abbiamo osservato

• il presente è il tempo preferito. Anche quando raccontano il passato, molti ragazzi si affidano al presente. È il tempo più semplice, più “sicuro”, e diventa quasi una scorciatoia mentale.
• il passato prossimo viene usato, ma con cautela. Quando si parla di eventi rapidi e centrali nella narrazione – come Sono arrivata a scuola o Abbiamo mangiato la torta – il passato prossimo fa capolino, quasi sempre in modo corretto.
• l'imperfetto è il grande assente. Compare raramente, soprattutto nei primi testi, e solo nell’ultimo task (quello riflessivo) si nota un uso più equilibrato. È comprensibile: l’imperfetto richiede una visione più sfumata, meno “fotografica” e più contestualizzata di una situazione.

Ma che cosa significa davvero imparare i tempi?

Le osservazioni confermano due ipotesi importanti della Linguistica Cognitiva, che ci suggeriscono il modo in cui gli apprendenti acquisiscono la morfologia dei tempi verbali:

• L’Aspect Hypothesis (Andersen e Shirai, 1994), secondo cui la forma verbale dipende anche dal tipo di verbo usato. In particolare, l’Aspect Hypothesis (AH) sostiene che l’uso della morfologia tempo-aspettuale da parte degli apprendenti sia inizialmente influenzato dall’aspetto lessicale intrinseco dei verbi. Ad esempio, la marcatura perfettiva tende a comparire per prima con i verbi che esprimono una realizzazione (achievement), mentre la marcatura imperfettiva emerge più precocemente con i verbi che esprimono uno stato (state).
• La Discourse Hypothesis (Bardovi-Harlig, 1992), che suggerisce che i tempi verbali servono a distinguere ciò che è in primo piano nella storia (azione) da ciò che resta sullo sfondo (descrizione). Secondo questa ipotesi, gli apprendenti usano l’aspetto perfettivo per segnalare gli eventi in primo piano e l’aspetto imperfettivo per fornire informazioni di sfondo nelle narrazioni.

Gli studenti (quantomeno quelli indagati) tendono a raccontare i momenti centrali con il passato prossimo, ma spesso usano il presente anche dove ci aspetteremmo l’imperfetto. Ciò indica che non è solo una questione grammaticale, ma anche di organizzazione mentale del discorso.

Per fare un esempio concreto, ecco una frase scritta da uno studente nel compito narrativo:
“Ci siamo recati a mangiare della golosità, pizza, patatine... abbiamo bevuto thè, coca cola... infine noi mangiamo la torta”.

La sequenza è perfetta all’inizio: passato prossimo per le azioni principali. Ma poi qualcosa si inceppa: mangiamo è al presente. Perché? Forse per insicurezza, forse per abitudine, o per influenza dalla lingua madre, il Wolof. Ma il racconto resta comunque chiaro. La grammatica è solo una delle componenti della competenza comunicativa e, in fondo, si apprende anche sbagliando.

Scrivere in italiano come viaggio nella memoria

In definitiva, scrivere un testo in italiano per questi giovani non è stato solo un esercizio linguistico, ma un viaggio nella propria memoria attraverso una lingua ancora nuova. I loro testi, con le incertezze, le imprecisioni e le omissioni, ci mostrano quanto apprendere una lingua significhi, in fondo, costruire uno spazio per “dire” sé stessi. Come insegnanti, possiamo guidare questo processo non solo correggendo, ma anche ascoltando ed elaborando strategie didattiche innovative che permettano agli studenti di esprimersi al meglio. Tra un passato prossimo ben usato e un imperfetto dimenticato, c’è un mondo che prende forma: quello di chi impara a raccontarsi, una parola alla volta.

Bibliografia