L’inclusione da riformare. La cattedra inclusiva

1. L’inclusione scolastica, un sistema in crisi

Il decreto legislativo 13 aprile 2017, n. 66 (Norme per la promozione dell’inclusione scolastica degli studenti con disabilità), attuativo dell’articolo 1 (commi 180 e 181) della legge 107/2015, avrebbe dovuto rappresentare una svolta per una scuola realmente inclusiva. Però, a distanza di quasi dieci anni da quella riforma, rimangono ancora irrisolti i problemi fondamentali di un sistema apprezzato a livello mondiale, ma decisamente in affanno.

Le questioni aperte sono tante, a cominciare dall’integrazione allargata e, in particolare, dal raccordo tra la scuola, gli enti locali e i servizi sanitari. Lo stesso insegnante di sostegno, pensato dagli anni Ottanta del secolo scorso come figura di sviluppo d’inclusione dell’intera classe, appare sempre più una presenza «solitaria», che risponde spesso unicamente ai bisogni educativi dell’alunno con disabilità.

In questo quadro, si inserisce il tema dei posti di sostegno in deroga, assegnati a docenti con contratto a tempo determinato, quadruplicatisi negli ultimi dieci anni: erano 33.000 nell’a.s. 2015/2016 e sono diventati 125.000 nel 2024/25 con un incremento del 276%. E questo trend è destinato a non arrestarsi, considerato il costante aumento dei bambini che vengono certificati ai sensi dell’art. 3 della legge 104/1992. Infatti, secondo i dati del Ministero dell’Istruzione e del Merito (MIM), questi ultimi sono cresciuti quasi del 30% dall’anno scolastico 2018/2019 al 2024/2025, passando da 256.296 a 331.124 (circa il 5% del totale).

Così, mentre il numero degli alunni e degli studenti in generale sta conoscendo un inarrestabile decremento, che comincia a interessare anche l’istruzione di secondo grado, la presenza degli allievi certificati continua a crescere in modo costante.

Tale incremento comporta l’esigenza di aumentare il numero degli insegnanti sulle attività di sostegno, che risultano spesso privi del titolo di specializzazione. Tutto ciò determina una grave situazione di precarietà che va scapito unicamente del diritto allo studio delle fasce più fragili della popolazione scolastica.

Stando ai numeri pubblicati dal MIM nel Focus Principali dati della scuola – Avvio Anno Scolastico 2024-2025 (il Focus relativo all’a.s. 2025/2026 non è stato reso noto), i posti in deroga costituiscono una parte cospicua del sostegno complessivo in tutte le regioni del nostro Paese, anche se l’incremento negli ultimi anni interessa principalmente le aree del Mezzogiorno. In Sicilia, ad esempio, tale aumento ha toccato livelli altissimi: + 800 per cento!

Da anni, esperti della materia hanno rilevato che il sistema del sostegno attraversa una crisi strutturale, al momento irreversibile. È una problematica che si trascina da decenni e si ripresenta ogni anno con gli stessi scenari. Mancano insegnanti specializzati e il ricorso ai posti in deroga sta diventando la regola, non l’eccezione. Si determina, in tal modo, un’accentuata precarietà di questa figura che arriva a sfiorare il 60%.

A fronte del diritto soggettivo pieno all’educazione e all’istruzione degli alunni con disabilità, sancito 40 anni fa dalla Sentenza n. 215/1987 della Corte Costituzionale, le nomine dell’insegnante di sostegno risultano così farraginose da intaccare alla radice il diritto medesimo.

Per una molteplicità di ragioni, gli interessi dei docenti precedono spesso il diritto della persona da tutelare, tanto da generare interruzioni, precarietà e disservizi, in molti casi paradossali.

Nel tentativo di arginare questa situazione il Ministro Valditara ha introdotto una corsia «ridotta» per specializzare questa figura: 30 Crediti Formativi Universitari (CFU), gestita dall’INDIRE (Istituto Nazionale di Documentazione, Innovazione e Ricerca Educativa) e da università tematiche. In tal modo si rischia, tuttavia, di avallare l’idea che la specializzazione per il sostegno possa essere ridotta a un percorso semplificato e di natura emergenziale.

Sappiamo bene, invece, che l’inclusione scolastica richiede competenze pedagogiche, didattiche, normative e relazionali altamente qualificate, costruite attraverso una formazione rigorosa e ampiamente partecipata. Ci si sta, al contrario, incamminando verso percorsi di specializzazione che si risolvono in scorciatoie per far fronte a una situazione sempre più ingovernabile.

2. Il modello «duale»

Un ulteriore problema riguarda la delega dei processi inclusivi al solo docente di sostegno.

Secondo Dario Ianes, co-fondatore del Centro Studi Erickson di Trento, anche qualora si riuscisse a specializzare tutti gli insegnanti di sostegno, non si farebbe altro che rafforzare la struttura distorsiva che sta alla base del sistema: a un alunno «speciale», un insegnante «speciale»! Un binomio indissolubile «figlio di una cultura medico-individuale delle disabilità». Ma anche (in parte) di una legge straordinariamente positiva come la 517 del 1977, approvata dopo la pubblicazione della Relazione Falcucci del 1975, nella quale si si sottolineava l’importanza di

separare il meno possibile le iniziative di recupero o di sostegno dalla normale attività scolastica, in mo­do da non legare i vantaggi dell’intervento individua­lizzato agli svantaggi della separazione dal gruppo più stimolante degli alunni normali.

Parole che risuonano molto attuali anche oggi. Si tratta di un passaggio cruciale che la legge 517/1977 ha in parte tradito. Infatti, l’inserimento degli alunni con disabilità nelle classi «normali», come indicato nell’articolo 2, è stato legato alla presenza degli insegnanti specializzati, creando di fatto, sin dall’inizio, l’accoppiata «insegnante di sostegno-alunno con disabilità» che ancora oggi risulta difficile superare.

Per la verità, l’art. 2 della legge risulta molto più articolato. In esso, infatti, si prevede la possibilità di aprire le classi, realizzare attività integrative, formare gruppi, superare la lezione tradizionale, ecc. Però, nelle prassi quotidiane è prevalsa la logica della «copertura oraria», che rimane tuttora il mantra dell’inclusione.

Il rischio di una integrazione «a metà», in presenza di un insegnante «guardiano», si è consolidato nei decenni successivi, evidenziando le problematicità della co-educazione tra alunni con disabilità e coetanei «normodotati».

L’ispettore scolastico Raffaele Iosa, recentemente scomparso, ha combattuto questa deriva, sostenendo che gli alunni con disabilità rischiano di essere «ospiti» della scuola e non una parte attiva della formazione di una comunità della quale facciano realmente parte.

Prendiamo, ad esempio, dice Iosa, il caso dell’autismo:

Poiché in quel mondo domina oggi una pratica neocomportamentista che ha anche una relativa efficacia, per quale ragione i sostegni specialisti dovrebbero perdere tempo con diatribe universitarie quando sono già pronti i curricula americani dei vari autism teacher dei diversi metodi ABA o Teacch? Tanto vale affidare ad una lobby scientifica il monopolio dell’autismo e trattare la scuola come semplice contenitore paraterapeutico e para-didattico meno costoso di un ospedale (Iosa, 2015).

Si è affermato, di fatto, un «sistema inclusivo duale», che è dipeso, in larga misura, dalla mancata formazione obbligatoria di tutti i docenti, curricolari e di sostegno.

Infatti, una scelta rivoluzionaria come l’abolizione delle scuole e delle classi speciali e differenziali, operata dalla 517, non è stata accompagnata da una formazione pluriennale e obbligatoria in servizio che avrebbe sicuramente favorito una maggiore corresponsabilità educativa del gruppo docente di classe.

Considerato il numero esiguo di bambini inseriti, si sarebbero potuti coinvolgere, per la durata di un quinquennio, i docenti delle classi prime della scuola dell’obbligo, in modo da formare, in un tempo relativamente breve, l’intera platea degli organici dei due gradi scolastici.

L’operazione della formazione obbligatoria, invece, fu realizzata, solo per maestre e maestri della scuola elementare, nel quinquennio 1986-1991, nell’applicazione dei Programmi didattici del 1985. Si è trattato di un unicum della scuola italiana che, da allora, non si è mai più ripetuto.

Oggi, poi, la logica della «copertura oraria» ha contagiato anche le famiglie, determinando comportamenti di natura privatistica. I genitori, infatti, utilizzano tutti gli strumenti legali a loro disposizione per avere il massimo delle ore possibili.

Sappiamo invece per esperienza che la corresponsabilità educativa degli insegnanti di una classe, intesa come «gruppo integrato di risorse», non avviene per una magia legata al tempo assegnato al sostegno. Occorrono consapevolezza educativa, capacità organizzative, elevate competenze didattiche (anche tecniche) che siano in grado di alimentare una costante tensione verso quella cura educativa senza la quale si rischia di inserire formalmente gli alunni con disabilità, ma di escluderli realmente dalla vita della scuola. Ancora oggi paghiamo a caro prezzo il deficit di preparazione dei docenti, che ci trasciniamo da quasi mezzo secolo.

A fronte della volatilità di questa figura, si continua a consentire che, trascorsi cinque anni sul sostegno, il docente specializzato possa chiedere il passaggio all’insegnamento su posto comune. Questa opportunità non fa altro che accrescere il bisogno di docenti specializzati con i conseguenti disservizi che ogni anno vengono denunciati.

3. La spinta alla medicalizzazione

L’aumento degli alunni con diagnosi di disabilità, disturbi specifici dell’apprendimento (DSA) e bisogni educativi speciali (BES) è frutto di una medicalizzazione incontrollata e di una proliferazione di accertamenti clinici che tendono a trasformare le difficoltà in un vero e proprio disturbo. All’interno di questo quadro, Raffaele Iosa ha coniato l’espressione «Grande Malattia», a cui corrisponde un florido mercato di gruppi industriali interessati a vendere prodotti farmaceutici più che a prendersi cura dei problemi dei ragazzi. La critica di Iosa era rivolta non alla scienza in sé, ma a una deriva culturale, monopolizzata da certa medicina, che sta rappresentando di fatto un riferimento totalizzante per genitori e docenti.

Questa tendenza influenza il modo di pensare la salute non solo delle fasce più fragili, ma anche di larga parte della popolazione. Questo modello si sta imponendo a tal punto che la malattia viene spesso usata come chiave interpretativa dell’esistenza. Non si spiegherebbe altrimenti il ricorso sia dei genitori che dei docenti allo strumento della certificazione.

Inoltre, la spinta alla medicalizzazione sta facendo aumentare il fenomeno dell’autodiagnosi, che sottolinea l’intenzionalità di un soggetto di identificarsi in un elenco di sintomi, senza essere in possesso delle competenze necessarie per valutarne l’attendibilità.

Così, davanti a questo aumento esponenziale di classificazioni nosografiche, anche il sostegno si è trasformato in un espediente teso a indebolire i tanti problemi che bambini e giovani oggi si trovano ad affrontare. La stessa inclusione in molte realtà scolastiche ha assunto una connotazione tale da pensarla come una «soluzione isolata».

Come detto in precedenza, gli snodi più delicati della medicalizzazione in atto riguardano la delega al docente di sostegno e l’assenza di formazione pedagogia speciale per tutti gli insegnanti, quanto meno a un livello essenziale.

Delega e assenza di formazione creano una «falsa integrazione», che non ha a che vedere con il numero dei posti di sostegno, ma con la deriva di «un’inclusione isolazionista» che sta portando un numero crescente di docenti a essere favorevoli a ripristinare le classi speciali.

Come accennato, la volatilità dell’insegnante di sostegno è causata anche dal massiccio trasferimento su posto comune di docenti specializzati, dopo cinque anni obbligatori di permanenza sul sostegno. Misura incomprensibile, alla luce della costante crescita degli studenti certificati ai sensi della legge 104/1992.

Un’ipotesi di intervento finalizzata a ridurre gli aspetti distorsivi sin qui richiamati, è rappresentata dalla proposta di legge Introduzione della cattedra inclusiva nelle scuole di ogni ordine e grado con la quale si intende valorizzare la centralità di una formazione sistematica di tutti gli insegnanti della classe (si veda Paragrafo 5).

4. Il sostegno diffuso

La proposta della «cattedra inclusiva» va nella direzione, auspicata oltre 50 anni fa, dalla senatrice Franca Falcucci. Nella sua Relazione del 1975, veniva stabilito che l’inclusione doveva avvenire nella normalità dell’azione educativa, in una ordinarietà che deve diventare speciale, nel senso dell’arricchimento dei dispositivi metodologico-didattici, della valorizzazione dei diversi stili di apprendimento e di una differenziata gestione della vita di classe.

Sostiene Andrea Canevaro, nel libro Nascere fragili (2015), che l’inclusione deve coincidere con chi è protagonista, «cioè la persona con bisogni speciali». Servono, per questo scopo, «sostegni di prossimità, come evoluzione del sostegno duale».

Senza evoluzione «un sostegno rischia di essere come una protesi che non venga più cambiata». Occorre creare, secondo il maestro dell’integrazione italiana, «contesti competenti» che valorizzino le risorse di tutti, soprattutto dei compagni di scuola che devono diventare anche compagni di vita.

Senza scadere in sterili generalizzazioni, non siamo riusciti a costruire all’interno delle istituzioni scolastiche e, soprattutto, nella gestione della classe, una responsabilità diffusa dell’intero corpo docente in relazione alla realizzazione del Piano Educativo Individualizzato e in una cornice di interventi in grado di coinvolgere tutti, in primis gli studenti.

La scuola è un’organizzazione complessa e la cultura dell’inclusione, come altri processi, presuppone una capacità di governance da parte del dirigente, sul quale ricade la responsabilità di tenere insieme sia il livello interno che quello esterno dell’istituzione scolastica.

Riguardo all’organizzazione interna, le scelte inerenti all’inclusione scolastica presuppongono che il dirigente possegga competenze di natura gestionale (management), ma anche la ricerca del miglioramento del capitale umano e professionale di tutto il personale della scuola (leadership). Padronanze manageriali e qualità etiche vanno di pari passo.

Al dirigente spetta, pertanto, il compito di esercitare una leadership comunitaria e partecipata.

A questo proposito, Paul Hersey e Ken Blanchard, esperti del comportamento organizzativo, hanno sviluppato l’idea di una leadership situazionale conosciuta anche come Life-cycle theory. I due esperti sostengono che il dirigente deve adattare i propri stili di direzione a una specifica situazione, al fine di andare incontro alle necessità del proprio team e dei suoi membri con benefici per la più ampia comunità sociale. 

Il dirigente scolastico, che è il rappresentante legale dell’istituzione, può contribuire a far crescere una cultura dell’inclusione anche nel più ampio contesto sociale, nella prospettiva di garantire la creazione di solide alleanze territoriali. In questo orizzonte di lavoro, insegnanti, genitori, educatori, specialisti, ecc., potranno dare vita a comunità coese e solidali, in cui le fragilità vengano prese in carico dall’intera collettività.

Seguendo questa logica, il sostegno non può ridursi alla figura dell’insegnante specializzato in una prospettiva individuale. Il sostegno è compito di tutti. Nella classe frequentata da un alunno con disabilità è necessario elaborare un progetto di funzionamento in grado di «sostenere» i ragazzi nei loro «speciali» bisogni educativi. Questo avverrà in misura maggiore quanto più gli studenti stessi saranno coinvolti e diventeranno capaci di «sostenere» e «sostenersi».

Il tema vero è la valorizzazione della classe come gruppo inclusivo e i compagni sono una risorsa che spesso non viene presa nella dovuta considerazione.

5. La cattedra inclusiva

Come accennato nei paragrafi precedenti, il 25 gennaio 2025 è stata presentata la proposta di legge (redatta da Evelina Chiocca, Paolo Fasce, Fernanda Fazio, Dario Ianes, Raffaele Iosa, Massimo Nutini, Nicola Striano), che prevede l’introduzione della «cattedra inclusiva» nelle scuole italiane di ogni ordine e grado. L’obiettivo è quello di superare la pratica della delega al sostegno degli interventi previsti nel Piano Educativo Individualizzato (PEI).

Nel testo si afferma che

a decorrere dal sesto anno scolastico successivo all’entrata in vigore della legge, nelle scuole di ogni ordine e grado tutti i docenti incaricati sui posti comuni effettuano una parte del loro orario con incarico su posto di sostegno, mentre tutti i docenti con incarico su posto di sostegno effettuano, anche nell’ambito dell’ampliamento dell’offerta formativa dell’istituto, una parte del loro orario su posto comune.

La proposta è rivolta ai docenti più giovani. Non si applica, infatti, agli insegnanti che abbiano raggiunto, al momento dell’entrata in vigore della legge, l’età anagrafica di anni 60 anni di età o che abbiano maturato un’anzianità di servizio di ruolo e pre-ruolo superiore ai 25 anni.

L’aspetto caratterizzante questo disegno di legge è la formazione dei docenti. Verrà, infatti, implementato un piano pluriennale di formazione per gli insegnanti in servizio, volto a far acquisire competenze coerenti con il percorso di specializzazione e l’abilitazione all’insegnamento. La formazione è organizzata dalle università all’interno del piano pluriennale di formazione, attraverso due diversi corsi, entrambi organizzati in due anni accademici, ciascuno corrispondente a 30 CFU, da erogarsi per almeno il 50% in presenza e il restante in modalità telematica, e da concludersi entro il secondo anno accademico.

I costi per la formazione del personale sono stati stimati in 150 milioni di euro annui per sei anni, per un totale di 900 milioni. Questo finanziamento supporterà cinque edizioni di un corso di specializzazione biennale, diverso da quelli precedenti, e coinvolgerà circa 80.000 docenti non specializzati.

Sono previsti altresì due nuovi organismi di guida: un Coordinamento pedagogico per ogni istituzione scolastica e un Coordinamento pedagogico territoriale.

• Il Coordinamento pedagogico è costituito da un numero di docenti pari a quattro nel primo anno, a cinque nel terzo anno e nella proporzione di uno ogni trenta docenti in servizio presso l’istituzione scolastica a decorrere dal quinto anno scolastico successivo all’entrata in vigore della legge. Persegue il raggiungimento degli obiettivi del Piano dell’offerta formativa e sostiene la qualità dell’insegnamento attraverso supervisioni, supporto formativo e attività inclusive promosse nell’istituzione scolastica, valorizzando le differenze, favorendo la partecipazione, il dialogo, la collaborazione tra le componenti dell’istituzione scolastica. I docenti componenti del coordinamento pedagogico sono distaccati dall’insegnamento per metà orario del servizio prestato.

• Il Coordinamento pedagogico territoriale per l’inclusione supporta le istituzioni scolastiche autonome e i coordinamenti pedagogici d’istituto nel promuovere iniziative, attività e servizi per l’inclusione che necessitino, per essere attuati nel modo più efficace ed efficiente, di un contesto più ampio rispetto agli ambiti di pertinenza delle singole istituzioni scolastiche.

6. Il Vademecum pedagogico

La proposta di legge sopra richiamata è stata integrata da un Vademecum (diffuso il 10 novembre 2024, curato da Evelina Chiocca, Laura Barbirato, Massimo Nutini), finalizzato a promuovere le condizioni per sperimentare il progetto della «cattedra inclusiva».

Nella parte riguardante la «Progettazione didattica organizzativa» del documento, si sottolinea che per potersi definire cattedra inclusiva «deve esserci l’assegnazione formale degli incarichi da parte del Dirigente scolastico», il quale terrà conto dei requisiti posseduti dagli insegnanti.

Le forme organizzative possono essere ricondotte alle seguenti situazioni, specificate nel Vademecum pedagogico come segue:

a) di norma, ciascuna singola disciplina deve essere assegnata interamente a un solo docente;

b) le ore di sostegno assegnate ad una classe possono essere ripartite fra i docenti assegnati a quella stessa classe; chiaramente le ore di sostegno assegnate alla classe devono essere “garantite tutte” (per le restanti eventuali ore, relative all’orario di servizio, il docente potrà essere assegnato ad altra classe o ad altre classi);

c) l’orario definito viene comunicato alle famiglie, anche nel corso delle assemblee annuali.

Per promuovere la «cattedra inclusiva» come forma organizzativa, si suggerisce di:

• prevedere apposita delibera in Collegio docenti, specificando il numero delle classi coinvolte e la descrizione degli incarichi attribuiti a ogni insegnante;

• (eventuale) delibera in Consiglio di Istituto.

Nel Vademecum viene poi indicata la produzione di una serie di atti, quali la sottoscrizione di un protocollo della sperimentazione che espliciti il numero delle classi coinvolte, i nomi dei docenti, le modalità di coinvolgimento dei genitori, ecc. L’attuazione del percorso sperimentale comporta che i docenti del team e/o del consiglio di classe coinvolti partecipino, mensilmente, agli incontri formativi per monitorare l’andamento del progetto.

Si ribadisce che la proposta della «cattedra inclusiva» viene avviata su base volontaria o per palesata disponibilità dei docenti. Può, pertanto, essere adottata anche in mancanza di approvazione della legge, utilizzando tutti gli strumenti che le norme sull’autonomia scolastica consentono.

A questo proposito, nel Vademecum si richiama il comma 5 dell’art.1 della legge 107/2015 nel quale si stabilisce che i docenti dell’organico dell’autonomia concorrono alla realizzazione del Piano triennale dell’offerta formativa mediante attività di insegnamento, di potenziamento, di sostegno, di organizzazione, di progettazione e di coordinamento.

Al fine di dare piena attuazione al processo di realizzazione dell’autonomia e di riorganizzazione

dell’intero sistema di istruzione, si afferma nel comma 5 della legge 107/2015,

è istituito per l’intera istituzione scolastica, o istituto comprensivo, e per tutti gli indirizzi degli istituti secondari di secondo grado afferenti alla medesima istituzione scolastica l’organico dell’autonomia, funzionale alle esigenze didattiche, organizzative e progettuali delle istituzioni scolastiche come emergenti dal piano triennale dell'offerta formativa. I docenti dell’organico dell’autonomia concorrono alla realizzazione del piano triennale dell'offerta formativa con attività di insegnamento, di potenziamento, di sostegno, di organizzazione, di progettazione e di coordinamento.

Nella logica dell’organico funzionale e di una «speciale normalità», la sperimentazione della «cattedra inclusiva» richiama il pensiero della senatrice Franca Falcucci che nei documenti degli anni Settanta sull’integrazione scriveva

non vogliamo inserire gli handicappati nelle scuole perché siamo buoni, e non solo per principi di eguaglianza delle opportunità, ma perché attraverso di loro cambi tutta la scuola.

Purtroppo questo è avvenuto solo molto parzialmente.

Bibliografia di riferimento

Canevaro A. (2015), Nascere fragili. Processi educativi e pratiche di cura, Bologna, EDB.

Ianes D. (2006), La speciale normalità. Strategie di integrazione e inclusione per le disabilità e i bisogni educativi speciali, Trento, Erickson.

Ianes D., H. Demo (2023), Specialità e normalità? Affrontare il dilemma per una scuola equa e inclusiva per tuttə, Trento, Erickson.

Iosa R. (2015), I dilemmi della pedagogia difensiva, PavoneRisorse. URL: https://www.pavonerisorse.it/buonascuola/pedagogia_difensiva.htm