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A Marco Polo che sta descrivendo un ponte, pietra per pietra, Kublai Khan chiede: «Ma qual è la pietra che sostiene il ponte?». «Il ponte», risponde Marco Polo «Non è sostenuto da questa o quella pietra ma dalla linea dell'arco che esse formano».
(I. Calvino, Le città invisibili).
Si parla molto, moltissimo, di inclusione.
Non tutti ne comprendono appieno il senso; non tutti si sentono a proprio agio con un termine che, se ci fermassimo all’etimo, significa «chiudere dentro» (in-claudere, lat.).
Bisogna scalfire la superficie delle parole e raggiungere il cuore della questione. Che riguarda il modo in cui guardiamo al mondo e viviamo in esso coabitando con gli altri.
È pacifico che la Scuola italiana abbia compiuto un lungo percorso fatto di norme all’avanguardia, che hanno permesso di abbattere molte barriere fisiche, eppure non siamo ancora in grado di quantificare, qualificare e, soprattutto, certificare il cambiamento. Ancora oggi si levano mille voci di come quest’inclusione non sia risultato raggiunto o, nelle visioni più pessimistiche, a portata di mano. Le criticità permangono e hanno a che fare con moltissimi aspetti diversi.
In primis, la società in cui viviamo. Se anche la scuola include, lo stesso può dirsi della società?
Terminato il percorso scolastico, quale futuro aspetta i nostri studenti? Dal generale al particolare: l’orientamento alle scuole superiori, ad esempio. La scelta, per gli studenti con disabilità è troppo spesso orientata agli Istituti Professionali, che qualcuno presumono essere la strada preferenziale per acquisire competenze, senza tenere in conto dell’autodeterminazione di questi alunni. E ancora, quanti sono i Percorsi per le Competenze Trasversali e l’Orientamento — che potrebbero rappresentare un prezioso elemento di congiunzione in proiezione lavorativa futura — orientati a costruire competenze spendibili?
Sono domande retoriche, ma si tratta di comprendere che c’è un livello adempitivo alla norma e un livello progettuale, che va necessariamente partecipato e condiviso fra la scuola e il territorio, fra gli educatori e le famiglie. Ed eccolo, il vero vulnus dell’inclusione italiana: la capacità di superare le mere questioni formali e gettare il cuore oltre l’ostacolo. Cambiare la didattica e la mentalità sottesa all'idea stessa di inclusione scolastica e sociale dalla dimensione personale a quella collettiva, dall’insegnante di sostegno che stila il PEI da solo a una vera e propria concezione collettiva dell’ecologia dell’inclusione scolastica, verso quella che Paulo Freire definisce la radicalità della speranza. L'inclusione ha senso solo se investita della convinzione profonda e radicata insieme, che tutti gli attori dell’inclusione scolastica ne siano ugualmente protagonisti lavorando con lo scopo di una società più equa. E dunque inclusione significa equità.
Eppure, logiche del tutto estranee di potere, spesso, compromettono i processi di inclusione scolastica, escludendo chi di poteri non ne ha alcuno, come spesso è per gli assistenti specialistici all'autonomia e alla comunicazione e per gli stessi studenti con disabilità. L’assistente specialistico per l’autonomia e la comunicazione non ha ancora trovato, a oltre trent’anni dalla legge 104/92, un suo ruolo nella scuola, pur svolgendo una funzione cruciale, che troppo spesso è posta in secondo piano nelle scuole: tutto quell’insieme di competenze trasversali che passano dalla capacità di fare da solo (in autonomia, appunto) e quindi, autodeterminarsi, alla capacità di comunicare efficacemente e, quindi, socializzare. Il peso organizzativamente e socialmente attribuito al ruolo (e al prestigio sociale che ne deriva) finisce per schiacciare la specificità della funzione in un'ottica che dovrebbe essere quella della corresponsabilità educativa, della co-gestione del progetto educativo nell'ottica del progetto di vita.
Il GLO e il PEI vengono svuotati di senso e rappresentazione, interpretati ora come mero adempimento burocratico, ora come passaggio dovuto ma non desiderato. Ciò che manca è la costruzione di veri gruppi di lavoro che svolgano «lavoro di gruppo», che collaborino secondo il principio di reciprocità e non secondo logiche di potere, spesso svuotato di reale competenza.
Quando il ruolo coincide con un posto in una gerarchia ci si allontana fatalmente dall’obiettivo comune, che è e resta l’alunno, la persona coi suoi bisogni complessi, le sue necessità, le sue aspirazioni, i suoi sogni.
Compartecipare questo progetto e questi obiettivi è una necessità pedagogica e un dovere morale di tutta la Comunità educante, allo stesso modo e con lo stesso grado di responsabilità.
Famiglie, esperti, rappresentanti degli enti territoriali, insegnanti curricolari, insegnanti di sostegno, assistenti specialistici, Collaboratori scolastici condividono, ciascuno per la propria funzione, competenze, conoscenze la responsabilità di un progetto globale e collettivo in cui ciascun mattone contribuisce a costruire l'arco che regge il ponte.