L’aggiornamento delle Linee di indirizzo per gli alunni adottati (2023)

1. Il nuovo testo

Con il decreto n. 5 del 28 marzo 2023 il Ministero dell’istruzione e del merito ha pubblicato l’aggiornamento delle Linee di indirizzo per favorire il diritto allo studio delle alunne e degli alunni adottati. Il nuovo documento, che sostituisce il precedente pubblicato con nota n. 7443 del 18 dicembre 2014, Linee di indirizzo per garantire il diritto allo studio agli alunni adottati, è finalizzato a riordinare il settore dopo il forte incremento del numero di studenti adottati nelle scuole italiane e di riadeguarlo al quadro normativo nel frattempo profondamente modificato.

Il fenomeno dell’adozione ha, infatti, modificato nel corso degli ultimi anni il nostro assetto societario, per cui è sempre più facile incontrare modelli familiari diversi da quelli tradizionali che erano composti da una coppia di persone con uno o più figli biologici, mentre la stessa composizione della coppia si presenta oggi molto variegata.

Nella nota di trasmissione del documento sono riconosciuti l’importanza e il valore delle Linee di indirizzo del 2014; viene nel contempo ribadita l’opportunità di un loro aggiornamento anche in riferimento all’incremento del fenomeno e ad alcuni aspetti delle norme generali:

Tuttavia, in questo ultimo decennio, la presenza di alunni e alunne adottati nelle scuole italiane è divenuta un fenomeno quantitativamente sempre più rilevante, aumentando, di conseguenza, il bisogno di fornire alle istituzioni scolastiche puntuali ed aggiornati elementi di indirizzo, finalizzati a migliorare le fasi di accoglienza ed inserimento in classe.

Inoltre, alcuni mutamenti del quadro normativo - non solamente in ambito scolastico come, ad esempio, le disposizioni in materia di tutela della privacy e quelle riguardanti la prevenzione vaccinale, hanno determinato la necessità di intervenire sul testo originale con ulteriori integrazioni, per rendere il documento esitato nel 2014 maggiormente aderente ai contesti attuali.

Nota n. 1589 dell’11 aprile 2023, Trasmissione “Linee di indirizzo per favorire il diritto allo studio delle alunne e degli alunni che sono stati adottati - 2023”.

La loro redazione, condivisa anche dall’Autorità Garante per l’infanzia e l’adolescenza, è stata curata dal Comitato Paritetico istituito con decreto direttoriale n. 2624 del 28 dicembre 2021 a seguito della sottoscrizione il 22 novembre 2021 del protocollo d'intesa tra il Ministero e la CAI, Commissione per le adozioni internazionali presso la Presidenza del Consiglio dei Ministri.

Nel documento sono proposte indicazioni sulle buone prassi per migliorare l’accoglienza e l’inserimento di alunni e studenti adottati nelle scuole, ribadendo i ruoli e le responsabilità nell’esercizio del loro diritto allo studio di quanti coinvolti, dai dirigenti scolastici ai docenti referenti, dagli insegnanti alle famiglie.

Nella definizione del nuovo testo sono confermati alcuni dei principi del modello inclusivo del nostro sistema di istruzione:

• quello dell’universalismo, che riconosce il diritto a ciascun bambino, qualunque sia la sua condizione familiare, di ricevere un’istruzione adeguata;

• quello della scuola comune, che stabilisce l’inserimento delle alunne e degli alunni all’interno delle normali sezioni e classi scolastiche, evitando luoghi di apprendimento separati per l’accoglienza delle varie forme di diversità;

• quello della centralità della persona.

Sono anche ripresi alcuni altri principi presenti nelle Linee guida che hanno regolato il diritto allo studio degli alunni fuori dalla famiglia di origine del 2017:

Scegliere la prospettiva dell’inclusione significa non limitarsi a mere strategie di integrazione, né a misure compensatorie di carattere speciale. Le “Linee guida per il diritto allo studio degli alunni fuori dalla famiglia di origine”, in coerenza con questi principi, assumono la diversità come paradigma dell’identità stessa della scuola nel pluralismo, e come occasione per aprire l’intero sistema a tutte le differenze, di provenienza, genere, livello sociale e storia scolastica.

MIUR e Autorità garante per l’infanzia e l’adolescenza, Linee Guida per il diritto allo studio delle alunne e degli alunni fuori dalla famiglia di origine, dicembre 2017.

Nelle Linee di indirizzo del 2023, che partono dalla consapevolezza della diffusione di tale fenomeno e del suo valore in termini di difesa dei diritti dell’infanzia e di crescita culturale e sociale del nostro Paese, viene prioritariamente analizzata la consistenza numerica dei casi tra il 2000 e il 2018, con circa 49.000 bambini e ragazzi con adozione internazionale (AI) e circa 19.000 con quella nazionale (AN).

Nello specifico, l’adozione internazionale tra il 2012 e il 2021 ha condotto in Italia 17.610 bambini e bambine, la cui età è progressivamente aumentata, passando dalla media di 6,6 anni nel 2019 a 6,8 anni nel 2020. In quest’ultimo periodo è aumentato il numero dei bambini con oltre 10 anni, con il 16% rispetto al 14,2% del 2019 e quello dei bambini tra i 5 e i 9, con il 55,8% rispetto al 52,5% dell’anno precedente. Lo stesso discorso può essere fatto per l’adozione nazionale che ha parimenti registrato un incremento del numero dei bambini più grandi, a volte nati e vissuti per un periodo all’estero, spesso portatori di bisogni speciali.

Nel testo è, infine, sottolineata la complessità delle problematiche che tale fenomeno comporta per il sistema scolastico, visto che molti degli adottati si trovano in età scolare o, comunque, prossima ai 6 anni. In questo senso, vi è la consapevolezza dell’importanza dell’azione che la scuola svolge, sia nel predisporre forme di accoglienza sul piano organizzativo, didattico e relazionale, sia nel rassicurare le stesse famiglie nella fase iniziale dell’adozione.

2. Un lungo percorso

Le nuove Linee di indirizzo che confermano dal punto di vista dei principi quelle precedenti del 2014, sono state redatte con l’intento di migliorare le fasi di accoglienza e inserimento in classe, anche tenendo conto dei cambiamenti nel quadro normativo generale, quali, ad esempio, le disposizioni sulla privacy e sulla prevenzione vaccinale.

Il testo è stato definito anche in continuità con le precedenti norme sulle adozioni, la legge 4 maggio 1983, n. 184, modificata dalla legge 31 dicembre 1998, n. 476, dalla legge 28 marzo 2001 n. 149, Diritto del minore ad una famiglia, e dalla legge 19 ottobre 2015, n. 173 Diritto alla continuità affettiva dei bambini e delle bambine in affido familiare.

La norma quadro per l’ambito delle adozioni è stata la legge 4 maggio 1983, n. 184, poi più volte modificata, che ha sancito il diritto del minore di crescere ed essere educato nell’ambito della propria famiglia affermando che le condizioni di indigenza dei genitori non avrebbero dovuto essere di ostacolo all’esercizio di quel diritto, anche prevedendo interventi di sostegno e di aiuto.

Si chiedeva a Stato, regioni ed enti locali di sostenere i nuclei familiari a rischio per prevenire l’abbandono con iniziative di formazione sull’affido e sull’adozione, sulle attività delle comunità di tipo familiare, organizzare la formazione professionale degli operatori sociali e la preparazione delle famiglie e delle persone che si avvicinavano a eventuali affidamenti o adozioni di minori. È stata prevista la possibilità di stipulare convenzioni con enti o associazioni senza fini di lucro impegnati nella tutela dei minori e delle famiglie per la realizzazione di specifiche attività.

Art. 1

5. Il diritto del minore a vivere, crescere ed essere educato nell’ambito di una famiglia è assicurato senza distinzione di sesso, di etnia, di età, di lingua, di religione e nel rispetto della identità culturale del minore e comunque non in contrasto con i principi fondamentali dell'ordinamento.

Legge 4 maggio 1983, n. 184, Diritto del minore a una famiglia

È stato anche disciplinato l’affido familiare e l’inserimento in una comunità di tipo familiare o, in assenza, in un istituto di assistenza pubblico o privato, escludendo quest’ultimo per i minori di età inferiore a 6 anni. La possibilità di adozione è stata prevista per coniugi uniti in matrimonio da almeno 3 anni, in grado di essere affettivamente idonei e capaci di educare, istruire e mantenere i minori e con una differenza di età di almeno diciotto e di non più di quarantacinque anni dagli adottandi, con possibilità di deroga per particolari casi. La legge ha, infine, regolamentato altri aspetti tra cui le dichiarazioni di adottabilità e di adozione, l’affido preadottivo, l’adozione internazionale e le adozioni in casi particolari.

Anche l’Europa si è mossa nell’ambito delle adozioni pubblicando il 29 maggio 1993 a L’Aja la Convenzione sulla protezione dei minori e sulla cooperazione internazionale nelle adozioni:

Art. 1 La presente Convenzione ha per oggetto:

a – di stabilire delle garanzie, affinché le adozioni internazionali si facciano nell’interesse superiore del minore e nel rispetto dei diritti fondamentali che gli sono riconosciuti nel diritto internazionale;

b – d’instaurare un sistema di cooperazione fra gli Stati contraenti, al fine di assicurare il rispetto di queste garanzie e quindi prevenire la sottrazione, la vendita e la tratta dei minori;

c – di assicurare il riconoscimento, negli Stati contraenti, delle adozioni realizzate in conformità alla Convenzione.

La Convenzione, che è stata rivolta solo alle adozioni che determinano legami di filiazione, ha puntato, nell’interesse del minore e nel rispetto dei suoi diritti fondamentali, a creare un sistema di cooperazione fra gli Stati per prevenire la sottrazione, la vendita e la tratta dei minori. Ha anche individuato alcune condizioni di massima per le adozioni prevedendo l’accertamento della qualificazione e l’idoneità dei genitori adottivi, l’assistenza a essi con gli opportuni consigli, l’autorizzazione per il minore a entrare e soggiornare in permanenza nel suo nuovo Stato; ha, nel contempo, delineato anche una sorta di iter per l’adozione, prevedendo l’accertamento dell’adottabilità del minore, l’assistenza e la consulenza a istituzioni e autorità coinvolte e al minore, il consenso per iscritto, l’assenza di trattative con pagamenti o contropartite. La Convenzione ha stabilito anche la designazione da parte degli Stati contraenti di un’Autorità Centrale incaricata di svolgere i compiti previsti.

La Convenzione europea è stata ratificata dal nostro Paese con la legge 31 dicembre 1998, n. 476, con conseguenti modifiche alla legge n. 184/1983 prevedendo: 

Art. 3

1. Il Capo I del Titolo III della legge 4 maggio 1983, n. 184, è sostituito dal seguente:

Capo I. - Dell'adozione di minori stranieri.

Art. 29. - 1. L’adozione di minori stranieri ha luogo conformemente ai princìpi e secondo le direttive della Convenzione per la tutela dei minori e la cooperazione in materia di adozione internazionale, fatta a L’Aja il 29 maggio 1993, di seguito denominata "Convenzione", a norma delle disposizioni contenute nella presente legge.

La ratifica ha condotto nel nostro Paese alla costituzione presso la Presidenza del Consiglio dei ministri di una Commissione per le adozioni internazionali con nomina quadriennale, composta da rappresentanti della stessa Presidenza, del Ministero degli affari esteri, di quello dell’interno, del Ministero di grazia e giustizia, della sanità, della Conferenza unificata e presieduta da un magistrato con esperienza nel settore minorile nominato per due anni dal Presidente del Consiglio dei ministri.

Un altro importate provvedimento per le adozioni è stato il D.lgs 26 marzo 2001, n. 151, il Testo unico sulla tutela e sul sostegno della maternità e della paternità che ha esteso tali disposizioni anche ai bambini adottati.

Art. 1

(legge 30 dicembre 1971, n. 1204, art. 1, comma 5; legge 8 marzo 2000, n. 53, art. 17, comma 3)

1. Il presente testo unico disciplina i congedi, i riposi, i permessi e la tutela delle lavoratrici e dei lavoratori connessi alla maternità e paternità di figli naturali, adottivi e in affidamento, nonché il sostegno economico alla maternità e alla paternità.

2. Sono fatte salve le condizioni di maggior favore stabilite da leggi, regolamenti, contratti collettivi, e da ogni altra disposizione.

Tra gli altri aspetti, tale norma ha esteso il diritto al congedo di maternità e di paternità per cinque mesi anche a chi adotta un minore, il congedo parentale non oltre il raggiungimento della maggiore età del minore, altre disposizioni minori. Il decreto si è occupato anche di tutela della salute estendendo le norme sulla sicurezza per le lavoratrici durante il periodo di gravidanza anche a quelle che hanno bambini in adozione o in affidamento, fino al compimento dei sette mesi di età.

Più recentemente, con la legge 19 ottobre 2015, n. 173 di modifica della legge n. 184/1983 è stato riconosciuto anche il diritto alla continuità affettiva dei bambini e delle bambine in affido familiare. In questo senso, è stato stabilito che se la famiglia affidataria chiede di poter adottare il minore, il tribunale non può non considerare i legami affettivi e il rapporto esistente, anche prefigurando l’ipotesi di nullità dei procedimenti civili per responsabilità genitoriale, affidamento e adottabilità. L’intento della norma è stato di tutelare le relazioni socio-affettive consolidatesi durante l’affidamento anche quando il minore rientra nella famiglia di origine o sia adottato da altra famiglia.

Anche il Ministero dell’istruzione ha aumentato l’attenzione sulla questione degli alunni adottati man mano che la dimensione del fenomeno è diventata sempre più rilevante. Le prime indicazioni sono rintracciabili nei documenti generali sull’inclusione; in questo senso, particolarmente significative sono state la Direttiva Ministeriale 27 dicembre 2012 Strumenti d’intervento per alunni con bisogni educativi speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica e la Circolare ministeriale n. 8 del 6 marzo 2013 con le quali sono state delineate alcune indicazioni operative di massima per gli alunni con bisogni speciali ricordando che

ogni alunno, con continuità o per determinati periodi, può manifestare Bisogni Educativi Speciali: o per motivi fisici, biologici, fisiologici o anche per motivi psicologici, sociali, rispetto ai quali è necessario che le scuole offrano adeguata e personalizzata risposta.

Con la circolare applicativa n. 8/2013 è stata indicata la possibilità di considerare bisogni educativi speciali anche quelli causati da motivi psicologici e sociali come quelli legati alle adozioni, con conseguente risposta personalizzata sostenuta anche da strumenti compensativi e misure dispensative. Il 26 marzo 2013 è stato, nel frattempo, sottoscritto un protocollo di intesa tra il MIUR e il CARE, Coordinamento nazionale di 28 Associazioni adottive e affidatarie in Rete, finalizzato ad Agevolare l’inserimento, l’integrazione e Il benessere scolastico degli studenti adottati.

Il 21 febbraio 2014 il MIUR ha diffuso la nota n. 547 che ha riportato chiarimenti sulla deroga all’obbligo scolastico per gli alunni adottati invitando le scuole a esaminare i singoli casi anche con i servizi, gli esperti, i professionisti del settore, sulla possibilità di fare permanere nella scuola dell’infanzia per il tempo strettamente necessario all’acquisizione dei prerequisiti per la scuola primaria e, comunque per non più di un anno scolastico, gli alunni adottati in particolari situazioni e condizioni.

Ha fatto infine seguito nel dicembre 2014 la pubblicazione delle prime Linee di indirizzo per garantire il diritto allo studio agli alunni adottati. Successivamente, con la nota n. 6636 dell’11 dicembre 2017 sono state diffuse dal MIUR le Linee guida per il diritto allo studio delle alunne e alunni fuori della famiglia di origine.

Le Linee guida sono dedicate a tutte quelle alunne e quegli alunni che si trovano, per ragioni diverse, a volte in modo definitivo e talvolta solo provvisoriamente, fuori dalla famiglia d’origine. Si tratta quindi di: bambine e bambini, ragazze e ragazze che sono in affidamento familiare per difficoltà della famiglia di origine a prendersi cura dei figli; alunne e alunni che sono ospiti, provvisoriamente, nelle strutture dei sistemi di protezione (comunità familiari, case famiglia, comunità educative, comunità sociosanitarie) perché non è possibile disporre di un affidamento familiare; minori stranieri non accompagnati, in forte aumento negli ultimi tre anni; ragazze e ragazzi sottoposti a provvedimenti dell’autorità giudiziaria minorile in ambito penale.

3. La delicata fase dell’inserimento in famiglia e a scuola

La delicatezza dei processi di adozione comporta sempre la presenza di alcuni fattori di rischio e di vulnerabilità che non vanno sottovalutati anche nella fase iniziale dell’ambientazione nella nuova famiglia, così come vanno favorite a tutti i livelli le dinamiche dell’accoglienza.

Un ruolo fondamentale è svolto, in questo senso, dalle condizioni di adozione che non sono mai uniformi, ma oscillano tra situazioni con elevate problematicità e condizioni di pieno e positivo accoglimento. In molti casi l’adozione avviene dopo esperienze non favorevoli per gli stessi bambini adottati: il riferimento è alla traumatica separazione dai genitori naturali, in alcuni casi da fratelli, dalla drammatica solitudine in lunghi periodi di segregazione istituzionalizzata, da esperienze di maltrattamento fisico e psicologico, dal fallimento di altri tentativi di adozione. 

Pur nell’estrema varietà di situazioni, vi sono alcune esperienze sfavorevoli che tutti i bambini adottati, sia nazionalmente che internazionalmente, hanno sperimentato prima dell’adozione. Tutti hanno, infatti, vissuto la dolorosa realtà della separazione dai genitori di nascita e, a volte, anche dai fratelli e, oltre questi difficili eventi, molti di loro hanno sperimentato condizioni di solitudine, lunghi periodi di istituzionalizzazione, esperienze di maltrattamento fisico e/o psicologico. Alcuni bambini vengono adottati dopo affidi o precedenti esperienze di adozione non riuscite.

Decreto n. 5, 28 marzo 2023, Linee di indirizzo per favorire il diritto allo studio delle alunne e degli alunni che sono stati adottati - 2023

Ulteriori difficoltà emergono poi per i bambini con adozione internazionale perché i cambiamenti riguardano anche aspetti linguistici, climatici, abitudini alimentari che costringono a volte a drastici riadattamenti esistenziali dopo tante altre esperienze difficoltose e dolorose; né meno incisive si rivelano nel percorso di integrazione le differenze religiose, culturali e somatiche. Negli ultimi tempi, a seguito dell’intensificarsi dei processi migratori, queste ultime problematiche hanno riguardato anche le adozioni nazionali proprio perché si è intensificato il numero delle famiglie straniere migranti, con i bambini e ragazzi adottati perché soli o abbandonati, già portatori di problematiche legate alla loro condizione di partenza.

Gli alunni NAI (neoarrivati in Italia), che si trovano a continuare la loro scolarità altrove, in un’altra scuola e in un’altra lingua e che solitamente soffrono per la perdita di relazioni, affetti, amicizie, attività lasciate nei paesi di provenienza, devono essere i destinatari di azioni specifiche e di un piano di accoglienza/accompagnamento/orientamento che sostenga la loro scolarità almeno nei primi due anni dall’ingresso a scuola: corsi specifici e intensivi di Italiano L2, aiuto allo studio, attenzione all’inserimento sociale e relazionale, anche facendo ricorso a forme di peer tutoring e peer education.

MIM - Osservatorio nazionale per l’integrazione degli alunni stranieri e l’educazione interculturale, Orientamenti interculturali. Idee e proposte per l’integrazione di alunni e alunne provenienti da contesti migratori, 17 marzo 2022.

Spesso questi ultimi si ritrovano a vivere nella quotidianità situazioni di disagio a causa di messaggi negativi che vengono loro rivolti: si tratta di un fenomeno che si sta intensificando, definito con il termine micro-aggressione che si concretizza in messaggi denigratori, (micro-attacchi), comunicazioni negative (micro-insulti), stereotipi di negazione di pensieri, esperienze, sentimenti (micro-invalidanti) che possono produrre gravi effetti negativi.

4. Le maggiori criticità del percorso di accoglienza

Le Linee di indirizzo segnalano, sul piano generale, alcune delle maggiori aree di criticità rilevate per i bambini nelle dinamiche adottive; non sempre presenti e spesso in misura diversa per ciascun soggetto, tali criticità riguardano: 

• le difficoltà di apprendimento: tra i bambini adottati è diffusa una maggiore percentuale di Disturbi Specifici dell’Apprendimento (DSA) rispetto ai coetanei non adottati; altre situazioni di difficoltà di apprendimento possono essere legate a problematiche psico-emotive e cognitive conseguenti a danni da esposizione prenatale a droghe o alcol, all’istituzionalizzazione precoce, all’assunzione di psicofarmaci, all’incuria e alle deprivazioni subite, all’abuso, all’abbandono. Tali difficoltà si concretizzano in deficit nella concentrazione, nell’attenzione, nella memorizzazione, nella produzione linguistica, in alcune funzioni logiche;

• le difficoltà psico-emotive: a volte i bambini adottati mostrano difficoltà nel controllare ed esprimere le proprie emozioni e nel tollerare le frustrazioni; essi assumono comportamenti aggressivi che si manifestano con il mancato rispetto delle regole, con le provocazioni, con la ricerca di attenzione. Va sottolineato che le dinamiche dell’adozione richiedono comunque tempi medio-lunghi per stabilire relazioni adeguate attraverso cui esprimere le proprie emozioni e riconoscere quelle altrui. Le insicurezze nel rapporto con gli altri possono generarsi anche per l’assenza di stabili figure di riferimento, situazione che può impedire al bambino di sentirsi persona amata e considerata, alimentando il timore del rifiuto e di un ulteriore abbandono, rendendo difficile la gestione equilibrata delle relazioni con adulti e coetanei;

• la provenienza di bambini con adozione internazionale da paesi prevalentemente rurali: le strutture sociali fragili di quelle realtà comportano elevati tassi di analfabetismo e di abbandono scolastico conseguenti a una scolarizzazione inadeguata se non del tutto assente, certamente diversa da quella offerta in Italia. In molti paesi i percorsi scolastici iniziano a sette anni e con cicli quadriennali di scuola primaria, per cui a sei anni tali bambini si trovano ancora nell’età della scuola dell’infanzia, così come altri con ritardi psico-fisici potrebbero essere stati seguiti in percorsi di istruzione speciale;

• la presenza di bambini definiti dalla CAI con bisogni speciali, con patologie gravi e irreversibili, e con bisogni particolari, anche reversibili nel tempo: le cosiddette «adozioni di bambini con bisogni speciali» che sono aumentate nel corso degli anni. Queste ultime riguardano alcune specifiche situazioni per l’adozione:- due o più minori; - bambini di sette o più anni di età;- bambini con significative problematiche di salute o di disabilità;- bambini con esperienze particolarmente difficili e traumatiche.
  In questi due ultimi casi, possono essere presenti anche specifiche problematiche di apprendimento e di adattamento al contesto scolastico. Importante è ricordare che i dati complessivi del fenomeno sono sottostimati per l’assenza o la carenza di adeguate documentazioni;

• l’età dei bambini nati all’estero: in molti paesi non è applicato l’art. 7 della Convenzione sui Diritti del Fanciullo del 1989 che ha stabilito l’obbligo di iscrizione all’anagrafe al momento della nascita, per cui ai neonati viene attribuita una data e un’età presunte per la sola registrazione anagrafica e solo con l’ingresso in istituto o con l’abbinamento alla famiglia adottiva;

• l’adozione in età preadolescenziale e adolescenziale: viene segnalato che molti bambini adottati dopo i 10 anni si trovano in un’età complessa per la strutturazione dei legami affettivi e familiari prodotta dal processo di crescita e dalla ricerca di indipendenza. Per gli adottati internazionali ciò richiede ulteriori forme di flessibilità nell’inserimento e nell’accompagnamento scolastico. Sulla capacità di apprendimento possono interferire anche problemi legati alla definizione dell’identità, ai cambiamenti del corpo, alle relazioni con i coetanei e con il contesto sociale: si tratta di problematiche che possono insorgere anche in coloro già adottati nell’infanzia con l’arrivo della preadolescenza e dell’adolescenza;

• l’italiano come lingua 2 per i bambini nati all’estero: i bambini con adozione internazionale apprendono velocemente l’italiano di base e le espressioni quotidiane delle conversazioni comuni, ma con maggiori difficoltà il linguaggio più astratto della comunicazione scolastica per le sue connessioni grammaticali e sintattiche. Essi non incontrano ostacoli nell’imparare a leggere, ma nel comprendere e nell’esporre i testi letti, mentre successivamente mostrano serie difficoltà nel comprendere e utilizzare i linguaggi specifici delle discipline e i concetti astratti. Va anche sottolineato che le strutture linguistiche dei paesi di provenienza sono spesso diverse, con fonemi inesistenti nella lingua italiana e viceversa; è altrettanto difficile il riconoscimento e la produzione di suoni nuovi. Tali difficoltà nell’uso del linguaggio possono legarsi a quelle dell’apprendimento in generale perché la nuova lingua non è aggiuntiva a quella precedente ma è sottrattiva e crea un vocabolario povero e inadeguato nell’espressione con conseguenti emozioni negative che possono trasformarsi in disturbi per l’apprendimento scolastico;

• l’identità etnica: il fatto di essere nati da persone di diversa etnia, con tratti somatici tipici e riconoscibili, può essere fonte di ulteriori difficoltà nell’inserimento nella famiglia adottiva e nel nuovo contesto di vita. Il bambino al momento dell’adozione diventa cittadino italiano a tutti gli effetti; in realtà, ancora oggi, scatta automatico il criterio di considerare straniero chi è somaticamente diverso: tocca alla scuola svolgere funzioni di inclusione di molti bambini ormai italiani con caratteristiche somatiche tipiche di altre aree geografiche. La presenza in classe di alunni adottati è comunque un valore aggiunto nel processo di inclusione e di accettazione delle diversità.

Viene, infine, sottolineato nelle Linee che sarebbe un errore equiparare l’alunno adottato a quello straniero con vissuto di migrazione perché il primo, pur con tratti somatici differenti, ha genitori italiani e vive in un ambiente culturale italiano; egli perde progressivamente il rapporto con la cultura precedente e con la prima lingua e può manifestare forme di ambivalenza verso la cultura di provenienza con momenti di nostalgia e orgoglio o di rimozione e rifiuto.

5. Ruoli e funzioni dei soggetti coinvolti

Nelle Linee di orientamento viene delineata una vera e propria strategia per l’accoglienza dei bambini adottati nella quale sono indicati compiti e funzioni che dovranno essere svolti dai vari soggetti coinvolti nel processo; in particolare:

• al MIM spetta il compito di attivare sul sito internet ufficiale uno spazio per raccogliere e diffondere materiali sull’adozione; sono significativamente utili contributi scientifici, didattici e metodologici, schede, documentazioni su buone prassi per la formazione continua del personale scolastico;

• la CAI deve occuparsi della cooperazione tra le varie autorità centrali che aderiscono all’adozione internazionale regolata dalla Convenzione dell’Aja; a tale organismo spetta il compito di diffondere negli istituti scolastici anche le nuove Linee di indirizzo, di tradurle nelle lingue dei principali paesi di origine degli alunni adottati; deve proporre con regolarità nel tempo corsi di formazione per dirigenti e docenti, attività informative per la comunità educante, anche coinvolgendo i tribunali per i minorenni e i servizi socioassistenziali; deve, infine, realizzare guide e opuscoli sull’adozione per le scuole italiane;

• agli Uffici Scolastici Regionali sono riconosciute funzioni di indirizzo e di coordinamento; sono responsabili della messa a sistema delle azioni attivate dalle scuole per uniformare comportamenti e procedure a livello nazionale. Viene suggerito a ciascun USR di: - individuare un referente per l’adozione, della cui formazione si occupa la CAI, anche tra quelli che seguono le aree dell’inclusione, dell’intercultura e degli alunni fuori della famiglia di origine;
  - definire protocolli per formalizzare procedure e comportamenti per l’accoglienza, l’assegnazione alle classi, l’adattamento dei contenuti didattici, l’individuazione dei BES, la definizione di piani personalizzati
  - sottoscrivere accordi con il Sistema Sanitario Regionale, gli Enti locali, i servizi del territorio, le associazioni familiari;
  - formare gruppi di coordinamento dei referenti di istituto;
  - svolgere attività di monitoraggio e di formazione per gli insegnanti referenti;

• i dirigenti scolastici, la cui formazione sulle adozioni è affidata alla CAI, hanno il compito di promuovere con specifiche iniziative il pieno inserimento nel contesto educativo e scolastico degli alunni adottati;

Il Dirigente, quale garante delle opportunità formative offerte dalla scuola e della realizzazione del diritto allo studio di ciascuno, promuove e sostiene azioni finalizzate a favorire il pieno inserimento nel contesto educativo e scolastico dell’alunno che è stato adottato (Decreto n. 5, Linee di indirizzo, 2023).

I dirigenti sono definiti garanti del diritto allo studio e del successo formativo di ciascuno e di tutti gli alunni, oltre che delle opportunità formative offerte dalla scuola. Essi:

- si avvalgono della collaborazione con compiti di informazione, consulenza e coordinamento di un insegnante referente per l’adozione;

- assicurano che nel Piano triennale dell’offerta Formativa siano indicate le modalità di accoglienza e le attenzioni specifiche per gli alunni adottati;

- propongono al Collegio dei docenti, dopo aver preso visione della documentazione fornita dalla famiglia e dai servizi, la classe di inserimento dei neo-arrivati, sentiti i genitori e il docente referente;

- acquisiscono le delibere dei consigli di intersezione e dei team di classe della scuola primaria per l’eventuale permanenza dell’alunno nella scuola dell’infanzia oltre i 6 anni;

- garantiscono percorsi didattici personalizzati per il conseguimento di una adeguata competenza nella lingua italiana per lo studio delle varie discipline;

- promuovono progetti per il benessere scolastico e l’inclusione;

- svolgono attività di monitoraggio;

- assicurano il raccordo tra i soggetti coinvolti nel percorso post-adottivo;

- promuovono, anche in rete, la formazione e l’aggiornamento degli insegnanti, con particolare attenzione a quelli al loro primo anno di insegnamento;

• i docenti di sezione e di classe coinvolgono tutte le componenti scolastiche nel processo di accoglienza e inclusione di alunni adottati; essi realizzano attività per valorizzarne le specificità, sostenerne l’inclusione e favorirne il benessere scolastico, garantendo la necessaria riservatezza. Nello specifico:
  - partecipano alla formazione specifica per le tematiche adottive;
  - propongono attività per sensibilizzare le classi all’accoglienza e alla valorizzazione di ogni individualità;
  - mantengono in classe un atteggiamento equilibrato per non dimenticare la specificità né per sovraesporre gli alunni adottati;
  - nell’ambito della libertà d’insegnamento e della scelta dei libri di testo e dei contenuti didattici analizzano con particolare attenzione i vari modelli e le varie tipologie di famiglia della società odierna sottolineando i legami affettivi e relazionali su cui esse si fondano; ricostruiscono nel contempo la storia personale del bambino;
  - informano preventivamente i genitori e adattano i contenuti alle specificità degli alunni presenti in classe quando devono affrontare tematiche sensibili quali i concetti temporali, la storia personale, l’albero genealogico;
  - predispongono percorsi didattici personalizzati adeguati alle esigenze di apprendimento dei singoli;
  - mantengono contatti costanti con le famiglie e con i servizi che accompagnano il percorso post-adottivo.

• le famiglie, per favorire il benessere e il successo scolastico dei propri figli:
  - forniscono alla scuola tutte le informazioni per il positivo inserimento dell’alunno adottato e, se già scolarizzato, raccolgono e comunicano, ove possibile, tutte le informazioni disponibili sul percorso scolastico pregresso;- sollecitano la motivazione e l’impegno dell’alunno adottato nello studio nel rispetto dei suoi tempi e delle sue possibilità di apprendimento; 
  - mantengono contatti costanti con i docenti, rendendosi disponibili per momenti di confronto sui risultati raggiunti in itinere.

6. Il docente referente d’istituto

Un particolare rilievo viene dato nelle Linee di indirizzo al docente referente d’istituto al quale sono demandate soprattutto funzioni di supporto ai colleghi che hanno in classe alunni adottati, di sensibilizzazione del Collegio dei docenti, di accoglienza dei genitori. In particolare, egli deve:

• informare in modo riservato gli insegnanti della presenza di alunni adottati nelle classi, assicurando cautela e rispetto per i dati sensibili;

• accogliere i genitori, anche per avere le informazioni essenziali per l’inserimento e per la scelta della classe e informarli sulle azioni che la scuola può mettere in atto;

• collaborare nel monitorare l’inserimento, il percorso formativo dell’alunno e il passaggio di informazioni tra i diversi gradi di scuola;

• nelle situazioni più complesse, collaborare per mantenere attivi i contatti con gli operatori nel periodo post-adozione;

• predisporre per gli insegnanti la normativa esistente e materiali di approfondimento;

• promuovere e pubblicizzare iniziative formative per il personale scolastico da inserire nel Piano annuale per la formazione della scuola;

• sostenere i docenti in eventuali percorsi didattici personalizzati;

• promuovere momenti di riflessione e progettazione su modalità di accoglienza, approccio alla storia personale, informazione su adozione in classe, superamento di situazioni di difficoltà.

Particolarmente significativa viene considerata l’azione dell’insegnante referente nei confronti della famiglia adottiva. Subito dopo l’iscrizione egli deve contattare i genitori per illustrare i progetti del PTOF (Piano Triennale dell’Offerta Formativa) e le risorse e gli strumenti disponibili per promuovere l’inserimento dell’alunno. È opportuno che il docente referente accerti anche altri dati relativi all’esperienza dei genitori sull’adozione, alla durata del periodo di ambientamento del bambino nella nuova famiglia prima dell’entrata a scuola e al tempo trascorso dall’arrivo, alla situazione di età presunta in riferimento alla classe di inserimento e alle capacità, anche per definire l’eventuale passaggio, dopo il primo inserimento, in una classe inferiore o successiva (si veda Tabella 1).

Gli incontri tra docente referente e famiglia devono proseguire nella fase successiva al primo inserimento, anche per stabilire l’opportunità di un Piano Didattico Personalizzato (PDP); tale opportunità, prevista dalla direttiva ministeriale del 27 dicembre 2012 e dalla circolare applicativa n. 8 del 6 marzo 2013, consente alle scuole di poter predisporre, se necessario, un PDP in qualsiasi momento dell’anno scolastico proprio per garantire la personalizzazione del percorso formativo. Essa si rivela ancora più importante nelle fasi di passaggio nei gradi scolastici; in questo caso, il docente referente si impegna per:

• dare alla famiglia tutte le informazioni sul sostegno psicopedagogico e offrire la propria collaborazione ai servizi del territorio;

• collaborare con gli insegnanti di riferimento degli alunni durante l’accoglienza per informarli delle specificità e criticità accertate;

• monitorare il percorso educativo in accordo con la famiglia e con i docenti di riferimento;

• partecipare agli incontri di rete con altri servizi previo accordo della famiglia e dei docenti di riferimento.

Tabella 1

Scheda per la raccolta di informazioni su alunni con adozione nazionale e internazionale

(a cura del dirigente scolastico o del docente referente d’istituto)

NB. Possono avere valore di dati sensibili

7. Le fasi dell’accoglienza a scuola

L’accoglienza a scuola di alunni con adozione nazionale e internazionale prevede una serie di adempimenti e provvedimenti attraverso i quali è formalizzato il rapporto dell’alunno e della sua famiglia con l’istituzione scolastica.

Il passo iniziale è l’iscrizione che rappresenta per tutte le famiglie un importante momento perché si tratta della scelta consapevole e responsabile per una scuola che deve dimostrarsi pienamente rispondente alle esigenze formative del bambino adottato.

• L’iscrizione e la documentazione

La domanda di iscrizione, sia online sia presso gli uffici in corso di anno, viene presentata alla segreteria della scuola che richiede a sua volta alla famiglia copia dei documenti previsti dalla normativa, anche tenendo conto che possono verificarsi situazioni di assenza di documentazione nelle adozioni internazionali o di riservatezza delle informazioni per quelle nazionali e per l’affido preadottivo.

Nelle Linee guida per l’accoglienza e l’integrazione degli alunni stranieri del 2014 e negli Orientamenti interculturali del 2022, è stato stabilito che anche in assenza di documentazione, la scuola deve iscrivere il minore straniero pur se in posizione di irregolarità per non negare il suo diritto all’istruzione: questo principio vale anche per le richieste di iscrizione durante la fase di definizione dell’adozione con le scuole che sono tenute ad accettare la documentazione rilasciata dai paesi di provenienza, dalla Commissione delle Adozioni Internazionali, dal Tribunale per i minorenni.

- Servizi educativi e scuola dell’infanzia: per il Sistema integrato di educazione e di istruzione per bambini dalla nascita ai sei anni, D.lgs n. 65/2017, l’iscrizione dei bambini sino a tre anni per nidi, micro-nidi, sezioni primavera, servizi integrativi va richiesta all’Ente locale o al gestore del servizio, se privato. Per le scuole dell’infanzia statali o paritarie l’iscrizione va effettuata direttamente all’istituzione scolastica prescelta in base alle indicazioni ministeriali. 

- Le classi prime: l’iscrizione alle classi prime delle istituzioni scolastiche statali, a parte la scuola dell’infanzia, dall’anno scolastico 2013/2014 si effettua esclusivamente online, così come per le istituzioni scolastiche paritarie che abbiano aderito alla procedura informatizzata.

Nel caso di adozione internazionale può verificarsi che l’iscrizione avvenga durante l’iter burocratico non ancora completato, per cui la famiglia potrebbe non essere in possesso del codice fiscale del figlio o della documentazione definitiva. In questo caso, la circolare n. 28 del 10 gennaio 2014 Iscrizioni alle scuole dell’infanzia e alle scuole di ogni ordine e grado per l’anno scolastico 2014/2015, ha confermato la possibilità di iscrizione online, perché una funzione del sistema informatico consente di avere un codice provvisorio che sarà poi sostituito sul portale SIDI (Sistema Informativo Dell'Istruzione) da quello definitivo.

È in ogni caso consentito alle famiglie sia con adozione nazionale sia internazionale, di iscrivere e inserire i figli a scuola in qualsiasi momento dell’anno, anche dopo la chiusura delle procedure online.

Nelle adozioni nazionali possono verificarsi anche fasi intermedie di affidamento provvisorio (affido o adozione a rischio giuridico previsto dall’art. 10 della legge 184/1983 come novellata dalla legge 149/1998) o di affidamento preadottivo o di collocamento provvisorio; in questo caso, dato che nelle iscrizioni online sono utilizzati i dati anagrafici originari ma con domicilio della famiglia adottante, si pone un reale rischio di tracciabilità. Per tale motivazione anche per gli alunni in collocamento provvisorio l’iscrizione è fatta dalla famiglia direttamente presso l’istituzione scolastica prescelta senza utilizzare la piattaforma delle iscrizioni online, creando opportunamente un codice fiscale provvisorio. 

• Le certificazioni

Per quanto concerne le certificazioni scolastiche, nel caso di bambini a rischio giuridico di adozione o in affido preadottivo (collocamento provvisorio), la scuola deve predisporre una scheda di valutazione in cui essi hanno il cognome della famiglia adottante: tale operazione è particolarmente delicata per la privacy nel caso in cui sia previsto anche il rilascio del nulla osta, per cui è il dirigente a sottoscrivere una dichiarazione in cui dà atto che l’identità dell’alunno sul documento di valutazione corrisponde a quella effettiva. Va evitata, in ogni caso, l’esposizione di liste con nomi e cognomi degli alunni nei luoghi pubblici.

Per i documenti sanitari, la scuola deve accertare la regolarità delle vaccinazioni obbligatorie richiedendo la specifica certificazione; se gli alunni ne sono privi, la famiglia può rivolgersi ai servizi sanitari perché definiscano la situazione vaccinale ed eseguano gli opportuni interventi.

Va chiarito che la mancanza di vaccinazioni non può precludere l’ingresso a scuola, né la regolare frequenza per la fase dell’istruzione obbligatoria, mentre per i servizi educativi e per la scuola dell’infanzia, l’art. 3-bis, comma 5, del decreto-legge 7 giugno 2017, n. 73, convertito con modificazioni dalla legge 31 luglio 2017, n. 119, ha stabilito la decadenza dall’iscrizione per la mancata regolarizzazione vaccinale. Nel caso di alunni in affidamento o collocamento a rischio giuridico certificati ai sensi delle leggi n. 170/2010 e n. 104/1992, la documentazione sanitaria può riportare nome e cognome d’origine proprio per salvaguardare il diritto a eventuali interventi di sostegno già in atto.

• La scelta della classe di ingresso e i tempi di inserimento

Sia le Linee Guida per l’accoglienza e l’integrazione degli alunni stranieri (2014) sia le Linee guida per il diritto allo studio delle alunne e degli alunni fuori della famiglia di origine (2017), sottolineano l’importanza nel percorso di adozione del primo ingresso a scuola e della scelta della classe di inserimento. Fondamentali diventano, in questa ottica, le informazioni raccolte nel dialogo con la famiglia e le relazioni dei servizi pubblici. È compito del dirigente scolastico, in accordo con la famiglia, sulla base delle indicazioni dei servizi e sentito il parere del team dei docenti, definire la classe di inserimento, anche prevedendo, in caso di carenza di scolarizzazione o di lingua d’origine molto diversa dalla nostra, l’opportunità di iscrivere il bambino con adozione nazionale e internazionale in una classe inferiore di un anno a quella corrispondente all’età anagrafica.

Anche l’accoglienza a scuola va realizzata con modalità adeguate alle specifiche e personali esigenze e in alcuni casi potrebbe prevedere anche il rinvio dell’inizio del percorso scolastico di alcuni mesi. La responsabilità delle scelte spetta al dirigente scolastico, sentito il team dei docenti e in accordo con la famiglia e con i servizi: per i bambini tra i cinque e i sei anni di età con particolari condizioni documentate di vulnerabilità, la nota del Ministero n. 547 del 21 febbraio 2014 ha previsto la deroga all’iscrizione alla prima classe della primaria al compimento dei sei anni per frequentare un anno in più nella scuola dell’infanzia. Viene anche suggerita per tali bambini l’opportunità di una valutazione dell’effettivo livello di competenze neuropsicologiche e funzionali per individuare positività e difficoltà e poi procedere alla scelta della classe più adeguata.

• Il passaggio dalla Lingua 1 alla Lingua 2

Malgrado i bambini con adozione internazionale apprendano in tempi molto brevi la nuova lingua familiare, va ricordato che si tratta della lingua della quotidianità e non di quella dell’apprendimento scolastico; in questo senso, è fondamentale il rafforzamento della padronanza linguistica e che va curato durante tutto il percorso scolastico.

Per i bambini inseriti negli ultimi anni della primaria o in classi successive, particolarmente efficace può risultare l’affiancamento di un compagno tutor o di un facilitatore linguistico, un docente, magari con esperienza di insegnamento di Italiano come Lingua 2, che può diventare figura referente di un impianto didattico ed educativo più ampio occupandosi dell’accoglienza, dell’alfabetizzazione comunicativa, della lingua specifica dello studio.

È opportuno, per gli alunni della scuola secondaria di primo grado, sostituire, anche temporaneamente, le due ore settimanali di insegnamento della seconda lingua straniera con il potenziamento dell’italiano o della lingua di scolarizzazione come previsto dal DPR 20 marzo 2009, n. 89, art. 5 e dal decreto ministeriale 3 ottobre 2017, n. 741, art. 9, comma 4, anche prevedendo che, per l’esame di Stato conclusivo del primo ciclo di istruzione, non si effettui la prova scritta della seconda lingua straniera, senza che questo pregiudichi la validità del titolo di studio conseguito. La necessità di un supporto linguistico per alunni adottati in età scolare può essere riconosciuta anche nel proseguimento del percorso scolastico, in particolare nei primi due anni di scuola secondaria di secondo grado, con l’attivazione di forme di potenziamento linguistico, come la comprensione del testo, l’esposizione orale e scritta. Nelle zone bilingue va favorita anche la conoscenza delle altre lingue.

È stata definita la possibilità di predisporre un percorso didattico personalizzato a scuola e a casa in collaborazione tra scuola, famiglia e operatori dei servizi territoriali.

8. L’inserimento a scuola e le indicazioni dell’Allegato 1

Una particolare attenzione viene riservata all’inserimento degli alunni adottati a scuola nelle classi nell’Allegato 1 delle Linee di indirizzo 2023.

La scelta di un tempo adeguato per l’inserimento scolastico è fondamentale per ogni bambino che sia stato adottato. Per chi arriva per adozione internazionale lo è, a volte, ancora di più poiché sovente coincidono l’arrivo nel nuovo paese, l’entrata in famiglia e l’ingresso a scuola. Si tratta dunque di un tempo necessario per permettere di recuperare e costruire la sicurezza necessaria ad affrontare in maniera serena le richieste prestazionali che i percorsi di apprendimento richiedono; tale periodo varia in funzione dell’età del bambino e della sua storia pregressa (Decreto n. 5, Allegato 1, Linee di indirizzo, 2023).

Viene suggerito che deve essere definito un tempo adeguato per l’inserimento scolastico a misura dei singoli bambini, soprattutto per quelli che provengono dall’adozione internazionale, per i quali spesso l’arrivo nel nuovo paese, l’entrata in famiglia e l’ingresso a scuola avvengono in contemporanea. Essi hanno l’esigenza, per affrontare le nuove situazioni di apprendimento, di riacquisire la propria sicurezza dopo la perdita dei riferimenti spaziali, temporali comunicativi; si tratta di un periodo che varia in base alla loro età e storia precedente durante il quale l’impegno è soprattutto di sostenerli nelle difficoltà che inevitabilmente incontreranno.

È compito degli insegnanti arginare gli stati di ansia e di insicurezza curando gli aspetti affettivi ed emotivi e creando un rapporto nel quale si affermano come adulti di riferimento all’interno del nuovo ambiente nell’ambito di un team di docenti stabili che garantiscono la continuità.

I bambini adottati in età 3-10 anni, dopo le prime esperienze in Italia con la perdita dei riferimenti sociali, culturali e linguistici del paese di provenienza e con la tensione accumulata, possono vivere la cosiddetta «fase del silenzio» durante la quale la loro attività è caratterizzata soprattutto all’osservazione dell’ambiente: può essere questa una fase anche lunga che non deve, però, indurre a valutazioni negative circa le loro capacità o il loro impegno. Essi possono attuare strategie difensive come l’evasione, generata dall’insicurezza e dalla timidezza, la seduzione con la ricerca del compiacimento degli adulti, la ribellione e la sfida all’autorità degli adulti che vanno arginate con la costruzione di un clima accogliente.

Gli esperti avvertono che per tali bambini, soprattutto in quella fascia di età, può apparire anche una fase di regressione sul piano emotivo; la nuova condizione, che li ha, infatti, privati di riferimenti spaziali e comunicativi, può generare insicurezze emotive, difficoltà nell’adattamento, anche perché si sentono al centro di un forte interesse di conoscenza. Spetta agli insegnanti, soprattutto in queste fasi, promuovere l’alfabetizzazione emotiva nella comunicazione, anche ricorrendo a strategie che impegnino tutte le forme di intelligenza di cui i bambini sono dotati.

L’invito agli insegnanti è dunque, specialmente nelle prime fasi, di costruire opportunità volte all’alfabetizzazione emotiva nella comunicazione per attivare solo dopo l’approccio alla lingua specifica dello studio. Pur tenendo in considerazione l’età degli alunni e il grado di istruzione frequentato, il metodo didattico, in queste prime fasi, può giovarsi di un approccio iconico (intelligenza visiva) ed orale (intelligenza uditiva) per incentivare e mediare le caratteristiche affettive d’ingresso all’apprendimento. Nella costruzione dei messaggi di apprendimento, soprattutto per i bambini della scuola primaria, si può fare ricorso alla grafica, per fornire presentazioni accattivanti, o a filmati e animazioni, per fini dimostrativi o argomentativi. Tutto ciò viene rafforzato sempre da un approccio didattico che valorizza un’affettività direttamente collegata al successo che si consegue nell’apprendere, affettività che stimola e rende più efficace la memorizzazione delle informazioni da parte del cervello. Dunque possiamo dire che i suoni, le illustrazioni e le animazioni e il contesto emotivo in cui vengono veicolate aiutano a imparare. Come sempre, l’ascolto attivo di ogni bambino e bambina della classe è strumento fondamentale dei processi affettivi di apprendimento (Decreto n. 5, Allegato 1, Linee di indirizzo, 2023).

La prima fase di adattamento all’ambiente scolastico per tutti i bambini adottati deve essere caratterizzata da una significativa mediazione con il contatto con gli spazi, ponendo attenzione, soprattutto per alunni della scuola dell’infanzia e della primaria, agli spostamenti tra le aule, i corridoi, la mensa, la palestra. Importante è mantenere il contatto fisico costante con gli alunni per rassicurarli e farli impegnare in attività che li gratifichino e li coinvolgano nel gruppo, così come la routine quotidiana, con la cadenza delle lezioni, gli orari delle attività, il banco assegnato e gli spazi utilizzati con opportuni contrassegni; se possibile, vanno evitati nella fase iniziale il cambio frequente di aule o le sostituzioni impreviste degli insegnanti perché potrebbero influire sull’andamento del processo di inclusione.

Dalle Linee Guida per il diritto allo studio delle alunne e degli alunni fuori dalla famiglia di origine, dicembre 2017:

Le problematiche delle alunne e degli alunni fuori famiglia

1. Le difficoltà di apprendimento e psico-emotive L’esperienza degli educatori e la ricerca sul tema evidenzia gli elevati livelli di insuccesso scolastico dei minorenni che crescono al di fuori della loro famiglia, che si manifestano con carriere scolastiche più brevi e rapidamente professionalizzanti, con bocciature frequenti, abbandono precoce, alti livelli di assenze e il conseguimento di esiti sistematicamente inferiori nelle competenze di base.

Si delinea, pertanto, un profilo tipico da deprivazione (deprivation-specific psychological patterns), che presenta le seguenti caratteristiche:

- scarsa competenza verbale: a 3 anni i bambini che vivono in un contesto deprivato conoscono metà delle parole dei soggetti avvantaggiati e la forbice si allarga ulteriormente nel tempo. Le interazioni verbali nei contesti deprivati sono brevissime e vengono formulate generalmente sotto forma di comandi;

- carenze nelle funzioni esecutive, ovvero nell’attenzione, nella memoria di lavoro (fissazione di sequenze ordinate) e nella capacità di inibire, di fronte ad uno stimolo interno o esterno, una risposta istintiva, preferendone una alternativa derivante da un ragionamento. I bambini svantaggiati presentano infatti difficoltà di progettazione, organizzazione, regolazione dei comportamenti e nella flessibilità di adattamento;

- scarsa competenza logico-deduttiva (problem-solving);

- carenze nella capacità critica e nel pensiero generativo (nella fluidità ideativa);

- carenze di autoregolazione, stima di sé e motivazione. L’esperienza della carenza o della deprivazione di cure familiari crea una sofferenza profonda nel minorenne e una difficoltà nella formazione di un concetto di sé positivo. Spesso è proprio il disagio emotivo ad impedire il normale funzionamento delle funzioni cognitive;

- bisogno di continuità: dati i frequenti cambiamenti che possono caratterizzare la loro vita scolastica (es. transizione dalla famiglia d’origine a quella affidataria, con modalità di vita, principi e valori spesso diversi tra di loro; o alla comunità, transizione dalla comunità ad una famiglia) i minorenni con disabilità, disturbi o difficoltà di apprendimento, frequentemente si trovano a dover affrontare i momenti di transizione, già complicati, senza il necessario sostegno. Il cambio di collocazione, e quindi di scuola, non è per forza corrispondente con i momenti in cui occorre effettuare le richieste delle risorse di personale per il sostegno o il momento adatto per la redazione del Piano didattico personalizzato; da ciò consegue che l’alunno subisce un momento di destabilizzazione dovuto alla mancata continuità.

9. Tempi e modalità di inserimento

Nelle Linee sono fornite anche indicazioni per l’inserimento nei vari gradi scolastici, valide sia per i bambini con adozione internazionale, sia per quelli con adozione nazionale.

• La scuola dell’infanzia

La proposta è di definire un progetto scolastico insieme a famiglia, enti, servizi, che rispetti precisi tempi di adattamento prevedendo per le prime otto settimane l’incremento progressivo e compatibile con i permessi lavorativi della famiglia, della frequenza scolastica. Sono, in particolare, suggerite le seguenti indicazioni:

- l’ingresso nel gruppo sezione non prima delle dodici settimane dall’arrivo in Italia per dare il tempo necessario al consolidamento dei rapporti affettivi e per far percepire anche lo spazio scuola come un ambente familiare;

- per le prime quattro settimane la frequenza di circa due ore nei momenti di gioco e in piccolo gruppo realizzati in continuità negli stessi spazi e con le medesime ritualità, con preferenza durante la mattinata. Questa prima frequentazione può coincidere con l’orario della merenda e può essere seguita da un gioco, mentre viene consigliata la graduale esplorazione degli spazi scuola, soprattutto nel passaggio dentro-fuori;

- per le successive quattro settimane si può prevedere la frequenza giornaliera alternata con due ore al mattino e due al pomeriggio il giorno dopo; il tempo mensa può essere introdotto in modo alterno, mentre il tempo pieno con il riposo, se il minore è nel gruppo dei piccoli, può partire dalla dodicesima settimana di frequenza.

• La scuola primaria

Anche per la scuola primaria l’indicazione è di inserire nel gruppo classe l’alunno non prima di dodici settimane dal suo arrivo in Italia; nella prima accoglienza in classe, soprattutto se avviene in corso d’anno, è opportuno organizzare per l’alunno, accompagnato da un compagno, dai genitori e dal docente prevalente, una visita della scuola per esplorarla, attirando la sua attenzione sugli ambienti più significativi indicandoli con cartelli in italiano e con simboli.

È poi opportuno presentare all’alunno la sua futura classe e le principali figure professionali che incontrerà; la classe potrà essere addobbata con alcuni cartelloni di benvenuto, mentre su altri potranno essere incollate le sue foto insieme agli altri compagni.

Per quanto riguarda le attività della scuola, dovrebbe essere predisposto per il periodo iniziale un orario flessibile di frequenza, con un percorso specifico di avvicinamento alla classe e alle attività articolate in laboratori, lezioni di musica, linguistiche, attività espressive e grafiche, motoria, anche per individuare preferenze e talenti, prevedendo, rispetto alla classe di inserimento, la possibilità di partecipare ad attività includenti e di alfabetizzazione esperienziale in classi inferiori. 

L’eventuale insorgenza di stati di sofferenza emotiva, prevedibili dopo qualche mese dall’inserimento in classe, potrebbe indurre espressioni di disagio che vanno contenute ricorrendo a una riduzione dell’orario di frequenza a favore di altre esperienze di cura, alla didattica a classi aperte o in compresenza, a modelli di apprendimento cooperativo e di tutoring.

Vanno comunque previste attività di studio adeguate in termini di quantità e qualità per promuovere condizioni di sviluppo resiliente e relazioni nella classe, favorire lo scambio e il confronto di esperienze anche extrascolastiche, sostenendo e gratificando i primi successi scolastici del bambino per creare un clima di serenità che faciliti il suo processo di integrazione anche familiare. Se considerato opportuno, può essere predisposto uno specifico Piano Didattico Personalizzato.

• La scuola secondaria

L’inserimento di un alunno adottato nel gruppo classe della scuola secondaria va effettuato non prima di quattro/sei settimane dal suo arrivo in Italia; per la sua età, egli deve affrontare alcune possibili criticità che riguardano:

- il suo confronto, reso ancora più intenso dall’età, con gli anni precedenti l’adozione e con i ricordi della vita trascorsa;

- la necessità di essere come gli altri alunni e trovare quell’identità di gruppo condivisa che permette il passaggio e il riconoscimento del sé personale.

È opportuno che i docenti abbiano le necessarie informazioni sulla storia pregressa all’adozione che vanno raccolte attraverso un processo dinamico e continuo che richiede confronti assidui con la famiglia adottiva. Inizialmente quindi, proprio per agevolare la conoscenza, i momenti di permanenza in aula possono essere finalizzati a promuovere lo scambio di informazioni, la socializzazione e la partecipazione alla vita di classe, alternando momenti di lavoro individuale o in piccolo gruppo per l’alfabetizzazione e l’apprendimento del nuovo codice linguistico.

Viene suggerita la possibilità di un inserimento provvisorio nella classe corrispondente all’età o nella classe inferiore per valutare le sue capacità relazionali, l’apprendimento della lingua italiana, le specifiche competenze disciplinari. 

L’assegnazione alla classe definitiva può avvenire dopo sei, otto settimane dall’inserimento, possibilmente nella classe meno numerosa, prevedendo la ridefinizione della programmazione didattica anche dedicando maggior attenzione a momenti di aggregazione e attività di gruppo e di laboratorio per promuovere la riflessione sui concetti di accettazione e rispetto della diversità, ricorrendo alla predisposizione di un PDP solo se necessario.

10. Alcune tematiche particolari

La delicatezza e la richiesta di riservatezza che presuppone il percorso di adozione nazionale e internazionale richiede che alcune specifiche tematiche siano trattate in modo più approfondito.

• L'approccio alla storia personale

L’accoglienza di un bambino adottato prevede che venga riservato un giusto spazio alla sua storia personale, alla possibilità che egli possa narrarla e condividerla con gli altri.

Questo passaggio non va sottovalutato perché, oltre a consentire la raccolta di dati su nascita, storia personale e familiare, consente la riflessione sulle tante diversità presenti in classe, quasi sempre ignorate nelle proposte didattiche degli stessi libri di testo, adatte quasi esclusivamente ad alunni cresciuti nella loro famiglia biologica.

Sono da evitare proposte elaborate in base a una differenziazione degli alunni che prevedano percorsi e strumenti diversi per la classe e per l’alunno adottato. Tutti i progetti vanno naturalmente condivisi con la famiglia: ciascun bambino può essere portatore di storie o di esigenze diverse e solo il suo ascolto e quello della famiglia adottiva può facilitare le scelte didattiche, non dimenticando che agli stessi bambini adottati possono mancare notizie e dati sulla propria storia pregressa.

• I libri di testo

Nei libri di testo più diffusi non è quasi mai citata l’adozione, né vi sono rappresentazioni di essa nello scritto o nelle immagini. La famiglia rappresentata è quasi esclusivamente quella biologica con le illustrazioni che delineano figli e genitori con gli stessi tratti somatici; nei testi della primaria che trattano la storia personale vi sono ancora domande a cui i bambini adottati non possono rispondere, come, ad esempio, quelle sul loro peso alla nascita o su foto della loro primissima infanzia.

I docenti devono prestare attenzione anche a questi contenuti nella scelta dei libri di testo, ricordando che essa è diretta a tutti i bambini, compresi quelli adottati: una adeguata scelta rende possibile una comunicazione senza riserve nella quale trova posto anche la famiglia adottiva come una delle tante realtà del nostro mondo.

• Progetti di intercultura

Per gli alunni adottati sono fondamentali scelte didattiche che puntino alla valorizzazione delle differenze culturali e alle pluralità di appartenenza; occorre, però, tener conto del fatto che le necessità degli alunni adottati internazionalmente non sono uguali a quelle degli alunni con vissuti migratori. Il rischio è che tali tematiche potrebbero innescare proprio negli alunni percezioni di estraneità riportandoli, se adottati internazionalmente o nati all’estero, a una cultura che potrebbe non appartenere più a loro.

I bambini che hanno trascorso fasi di lunga istituzionalizzazione hanno esperienze particolari del loro paese di origine, così come quelli adottati in giovanissima età possono non avere ricordi coscienti di dove sono nati e vissuti anche solo per pochi mesi.

I bambini nati all’estero possono anche avere un’accentuata ambivalenza nei confronti del paese d’origine e della propria storia preadottiva, con alternanza di fasi di identificazione e di rifiuto che vanno rispettate: la loro attenzione non va richiamata con domande dirette ma con la creazione di condizioni facilitanti affinché possano liberamente esprimersi. Lo stesso vale per la proposta di attività riferite al paese d’origine per le quali occorre, soprattutto nella primaria, concordare il tutto preventivamente con i genitori.

Nelle vicende di adozione di bambini con origini etniche diverse da quelle dei genitori va detto che essi sono inseriti non solo in una classe, ma anche in una famiglia multiculturale, che potrebbe avere un atteggiamento diverso rispetto a precedenti esperienze. È comunque opportuno parlare del paese di nascita dell’alunno in termini di valorizzazione e arricchimento della cultura dell’umanità e non di stereotipie o di pregiudizi negativi.

11. Gli altri Allegati

Le Linee di indirizzo sono corredate da altri quattro allegati: l’Allegato 2 propone una possibile scheda di raccolta di informazioni a integrazione dei moduli di iscrizione e di notizie sulla famiglia; l’Allegato 3 suggerisce elementi per l’approfondimento di ulteriori informazioni per gli alunni adottati della scuola primaria, compresi alcuni focus narrativi per favorire la migliore accoglienza in classe; l’Allegato 5 delinea il quadro dell’attuale normativa del settore.

Particolarmente importante è l’Allegato 4 che richiama l’importanza della formazione specifica del personale scolastico per tale problematica.

La formazione di tutto il personale scolastico, relativamente all’inserimento dell’alunno che è stato adottato, è un aspetto imprescindibile per garantire il successo formativo di questi alunni. È bene che tutte le componenti scolastiche – nel rispetto delle reciproche competenze – abbiano una conoscenza di base delle peculiarità dell’adozione e delle attenzioni specifiche da riservare agli studenti che sono stati adottati e alle loro famiglie (Decreto n. 5, Allegato 4, Linee di indirizzo, 2023).

È ribadita la necessità che tutte le componenti scolastiche ricevano una formazione sulle dinamiche dell’adozione e sulle specifiche attenzioni da riservare agli alunni adottati e alle loro famiglie. In questo senso, la norma affida l’attivazione di specifici interventi agli Uffici Scolastici Regionali che devono operare in sinergia con i servizi socio-sanitari, le università, la CAI e altri soggetti che si occupano di adozione sul territorio. A loro volta, le istituzioni scolastiche, anche collegate in rete, possono promuovere iniziative di formazione per lo sviluppo di specifiche competenze di carattere organizzativo, educativo e didattico del personale scolastico. 

Una corsia formativa privilegiata va riservata ai docenti referenti, ai quali le norme affidano la delicatissima funzione di supporto ai colleghi che operano su classi con alunni adottati e di raccordo tra la scuola, le famiglie adottive e i diversi soggetti che seguono l’adozione anche dopo la prima fase.

Quanto ai contenuti della formazione, essa deve essere ad ampio raggio, proprio per la delicatezza e la multidimensionalità della fase post-adottiva. Essa non può limitarsi ad aspetti didattici ed educativi, ma deve aprirsi alle tematiche sociali e psicologiche, anche ricorrendo a esperti con specifica competenza sulle tematiche specifiche. Quello che conta realmente, oltre che il possesso di strumenti teorico-pratici per l’inserimento scolastico, è l’acquisizione di elevati livelli di consapevolezza per utilizzare la propria competenza e sensibilità a favore del benessere psico-fisico degli alunni e individuare le soluzioni più adeguate per loro: le attività formative, che devono configurarsi come momenti di riflessione, vanno attuate con metodologie coinvolgenti che promuovano il confronto e la condivisione.

A titolo meramente esemplificativo, si elencano di seguito le possibili tematiche a cui far riferimento per costruire percorsi formativi flessibili e calibrati sui bisogni dei docenti e degli alunni con un vissuto di adozione:

1. La cornice contestuale di riferimento. L’adozione nazionale e internazionale in Italia oggi: dati quantitativi, l’iter adottivo, le caratteristiche dei bambini e dei ragazzi che sono adottati.

2. La complessità del fenomeno adottivo. Le storie pregresse dei bambini e dei ragazzi che sono adottati, la fase dell’adozione, la costruzione delle relazioni nella famiglia adottiva, le criticità dell’adolescenza adottiva.

3. Il post-adozione. I ruoli e i compiti dei diversi soggetti istituzionali, le collaborazioni attivabili per sostenere il benessere scolastico degli studenti adottati in un’ottica di rete.

4. Bambini e ragazzi che sono stati adottati nati all’estero e la scuola. I sistemi scolastici e gli stili educativi nei Paesi di provenienza dei bambini adottati internazionalmente. Il significato del passaggio da Lingua 1 a Lingua 2.

5. L’accoglienza nella scuola italiana. L’avvio e il mantenimento della relazione scuolafamiglia, gli aspetti normativi e burocratici con particolare attenzione al tema della tutela della privacy, la questione critica della scelta della classe, i tempi e i modi del primo inserimento a scuola.

6. Possibili difficoltà. Gli effetti di traumi e perdite sullo sviluppo emotivo e sull’apprendimento. Come riconoscere i bisogni impliciti ed espliciti dei bambini e dei ragazzi che sono stati adottati e saper leggere eventuali segnali di disagio. Difficoltà che possono presentarsi nei passaggi attraverso i diversi gradi di scuola, da quella dell’infanzia alla secondaria di 2° grado. Problemi connessi al passaggio da Lingua 1 a Lingua 2.

7. L’alunno che è stato adottato nella classe. Come creare ambienti di apprendimento per sviluppare capacità collaborative, autostima, percezione di autoefficacia.

8. Strategie educative e didattiche. Percorsi e strumenti didattici e normativi per promuovere e facilitare l’inserimento scolastico, far fronte a eventuali difficoltà di apprendimento e/o problemi di comportamento e relazione nei diversi gradi di scuola.

9. Parlare a scuola di famiglia, di adozione, della propria storia personale. Come farlo rispettando i bisogni e la sensibilità dei bambini e dei ragazzi che sono adottati.

10. La differenza etnica. Come valorizzare le diversità etniche e culturali e intervenire per evitare micro e macro aggressioni nelle classi in cui sono inseriti bambini e dei ragazzi che sono stati adottati e che sono fenotipicamente differenti con particolare attenzione alle vulnerabilità intersezionali (Decreto n. 5, Allegato 4, Linee di indirizzo, 2023).

Oltre alle attività di formazione proposte in rete e in formato digitale, è previsto che il Ministero crei una specifica sezione nel suo sito internet per consentire l’accesso a contributi scientifici, metodologici e didattici e a buone prassi realizzate dalla CAI e dalle scuole.

12. Un valore aggiunto: la continuità

Nel percorso di adozione e nella definizione delle strategie didattiche per alunni adottati un valore aggiunto è costituito dalla continuità; può, infatti, capitare che, dopo la prima fase di accoglienza e inserimento, gli stessi soggetti coinvolti riducano l’attenzione in quanto considerano ormai superate le difficoltà e acquisite definitivamente le certezze. In realtà, va sottolineato che gli alunni adottati vivono una condizione esistenziale che, in alcuni momenti del percorso scolastico e della crescita, può imprevedibilmente evidenziare problematicità e insicurezze.

Se abbiamo la consapevolezza che il passaggio tra i gradi di scuola comporta discontinuità e cambiamento, soprattutto nelle figure di riferimento quali compagni e docenti, e negli stili educativi e nelle prestazioni, e che tutto ciò può creare difficoltà anche a molti studenti con percorsi regolari, occorre pensare ancor di più alle possibili fragilità di alunni adottati ancora alla ricerca di sicurezza e di accettazione. Si tratta di una situazione che può anche non verificarsi, ma occorre comunque non sottovalutare la delicatezza del processo di accoglienza, soprattutto quando gli alunni adottati hanno alle spalle particolari situazioni quali affidi temporanei e fallimenti di altri tentativi di adozione.

Nel tempo le richieste scolastiche diventano sempre più complesse, richiedendo l’acquisizione di adeguati metodi di apprendimento e la maturazione di forme di studio interdisciplinare. Questo maggior impegno può generare difficoltà in tutti gli alunni nello studio, nella comprensione, nella memorizzazione; lo stesso vale per gli alunni adottati per i quali, a volte, a tali difficoltà si aggiungono quelle linguistiche per l’incompleta conoscenza della lingua, soprattutto per la complessità della sintassi, l’astrazione concettuale, il lessico specialistico dei settori culturali. Ancor di più possono insorgere difficoltà in alcune fasi della crescita, quali la preadolescenza e l’adolescenza, in cui è in atto il processo di definizione dell’identità che può essere accompagnato da momenti di estrema turbolenza esistenziale che impegnano tutte le loro forze.

Nelle Linee si sottolinea a più riprese l’importanza del principio di continuità; viene per questo suggerita l’attivazione di alcune buone prassi che sono considerate efficaci per facilitare il percorso scolastico degli alunni adottati:

• la creazione di un forte e costruttivo rapporto scuola-famiglia attraverso incontri iniziali e in itinere per favorire la comunicazione e monitorare l’andamento del processo;

• l’individuazione di un insegnante nel consiglio di classe come figura significativa di riferimento per l’alunno e la sua famiglia;

• l’attivazione di interventi mirati al potenziamento linguistico, all’acquisizione di un metodo di studio, al superamento di difficoltà di apprendimento all’inizio del nuovo ciclo scolastico;

• la creazione di un clima relazionale in classe con attività che favoriscano l’accoglienza, la valorizzazione delle diversità, l’inclusione;

• lo scambio di informazioni fra docenti dei diversi gradi di scuola e la possibilità per i ragazzi adottati di familiarizzare con il nuovo ambiente con visite alla scuola e incontri con gli insegnanti anche prima dell’effettiva frequenza;

• la realizzazione di adeguati percorsi di orientamento nella scuola secondaria di primo grado per le scelte successive e per la valorizzazione dei talenti dei singoli.

Avere piena e completa percezione del processo di adozione può impedire di nutrire aspettative troppo elevate che potrebbero diventare altrettanto dannose e causare ansia, senso di inadeguatezza, crisi dell’autostima, con l’effetto di produrre isolamento e chiusura.

Occorre inoltre sviluppare dinamiche di inclusione anche in rapporto al territorio, creando una rete di collaborazione e di coordinamento tra i soggetti coinvolti, la scuola, la famiglia, i servizi, le associazioni familiari, gli altri soggetti che si occupano di adozione. Va favorito il confronto sulle possibili problematiche che potrebbero via via emergere, chiarendo bene le funzioni di quanti coinvolti, sottoscrivendo intese, protocolli, accordi.

Una rete di coordinamento tra i diversi soggetti potrà garantire, in un’ottica di collaborazione, il confronto sulle problematiche che potrebbero eventualmente presentarsi, sia al momento dell’accoglienza a scuola che successivamente, nonché mettere a disposizione competenze e professionalità diversificate, al fine di sostenere il benessere scolastico degli studenti tramite un approccio multidisciplinare (Decreto n. 5, Linee di indirizzo, 2023).

13. I provvedimenti più recenti

Mentre sono in piena realizzazione le prospettive delineate dalle nuove Linee di indirizzo, il MIM ha diffuso il 12 dicembre 2023 la nota n. 40055 relativa alle procedure di iscrizione per l’anno scolastico 2024/2025 prevedendo che la procedura di iscrizioni on line si applichi anche agli alunni e studenti adottati ma con qualche puntualizzazione specifica.

Nelle adozioni internazionali, se l’iscrizione avviene quando l’iter burocratico non è stato completato e non sono definiti il codice fiscale del minore o la documentazione completa, è possibile creare un codice provvisorio, poi sostituito dall’istituzione scolastica sul portale SIDI quando la documentazione completa verrà presentata dalla famiglia.

Nelle adozioni nazionali che prevedono il collocamento provvisorio preadottivo, l’iscrizione è effettuata dalla famiglia affidataria direttamente presso la segreteria della scuola per garantire protezione e riservatezza dei dati, anche creando un codice fiscale di tutela dei dati anagrafici di origine. In questo caso, le scuole prendono visione della documentazione rilasciata dal Tribunale per i Minorenni senza acquisirla al fascicolo personale degli alunni nel quale il dirigente scolastico inserisce una dichiarazione che attesta la presa visione della documentazione.

Il MIM si sta muovendo soprattutto sul fronte della formazione del personale della scuola; in questo senso, ha già promosso la realizzazione dal maggio 2024 di un percorso formativo a distanza (FAD) gratuito, Linee di indirizzo per favorire il diritto allo studio delle alunne e degli alunni che sono stati adottati 2023, sulla piattaforma SOFIA destinato a docenti, referenti, dirigenti scolastici e personale scolastico interessato. Il percorso è stato predisposto dalla CAI presso la Presidenza del Consiglio dei Ministri e con l’apporto tecnico-scientifico dell’Istituto degli Innocenti (IdI) di Firenze.

L’intento del percorso è stato quello di far maggiormente conoscere il fenomeno dell’adozione, le sue specificità, le dinamiche che esso produce, anche per superare le stereotipie e i pregiudizi e prevenire fenomeni di conflittualità. Per il personale scolastico è necessario promuovere lo sviluppo di specifiche competenze, conoscere buone prassi e adeguati modelli progettuali che possono favorire l’accoglienza anche creando nelle scuole un clima favorevole e inclusivo che può generare il benessere scolastico degli alunni adottati. Si legge nella nota di accompagnamento del percorso:

Pertanto, è apparso necessario elaborare un nuovo documento con l’obiettivo di fornire conoscenze e indirizzi teorici-metodologici aggiornati, che supportino le scuole nella predisposizione di efficaci azioni finalizzate ad ottimizzare le fasi di accoglienza ed inserimento in classe e a garantire a tutti gli alunni adottati adeguati percorsi di crescita.

Nota MIM n. 1526 del 10 maggio 2024, Percorso formativo a distanza sulle “Linee di indirizzo per favorire il diritto allo studio delle alunne e degli alunni che sono stati adottati – 2023”.

Il percorso formativo ha seguito la logica dell’e-learning, in particolare del modello micro-learning, ed è stato strutturato in cinque moduli suddivisi in più lezioni su specifici argomenti con interventi di esperti, utilizzo di video, di testi, momenti di autoverifica. Questo primo percorso, che complessivamente ha avuto una durata di 8 ore, ha previsto la realizzazione dei seguenti moduli:

• L’adozione nazionale e internazionale oggi

• L’accoglienza nella scuola italiana dei bambini e dei ragazzi con background adottivo

• Le criticità e le strategie didattiche/educative

• Parlare a scuola di famiglia, di adozione, della propria storia personale

• Differenze, stigma e conflitti.

14. Le nuove Linee di indirizzo per l’affidamento familiare del febbraio 2024

Per completare il quadro normativo di questo ambito occorre ricordare anche che l’8 febbraio 2024 la Conferenza Unificata Stato – Regioni – Autonomie locali ha approvato le nuove Linee di indirizzo per l’Affidamento Familiare che aggiornano quelle precedenti che risalivano al 2012/2013 per quanto riguarda l’affido e al 2017 per quelle delle comunità, anche recependo al loro interno i principi sanciti dalla legge n. 173/2015 sulla continuità affettiva dei minorenni in affido, quelli della legge n. 47/2017, Disposizioni in materia di misure di protezione dei minori stranieri non accompagnati e quelli della Riforma Cartabia di giugno 2022, con le modifiche all’art. 403 del Codice civile sull’allontanamento dei minorenni dalla loro famiglia. 

Le nuove Linee di indirizzo nazionali costituiscono nel contempo un passaggio fondamentale per garantire il diritto dei minori a crescere nel proprio nucleo familiare come la legge n. 149/2001 aveva auspicato.

In questo senso, il documento è stato redatto con una particolare struttura funzionale che lega ogni argomento a un obiettivo, anche prevedendo raccomandazioni consistenti in una o più indicazioni operative che suggeriscono in modo dettagliato metodologie e strumenti da utilizzare in funzione degli obiettivi. Nelle Linee è proposta l’immagine di 101 sfide che devono essere affrontate e che riguardano vari ambiti dell’affido; in particolare, sono introdotte significative novità che riguardano gli affidamenti conclusi con il rientro in famiglia, l’accoglienza straordinaria di piccoli gruppi di minorenni in fuga dai propri Paesi, l’affidamento dei bambini più piccoli, le modalità di attivazione di progetti di affido per i minorenni vittime di crimini domestici.

Sul piano dei principi, assume maggiore centralità il riconoscimento del miglior interesse del bambino che si concretizza nel suo diritto alla continuità degli affetti, nel suo ascolto in tutte le fasi dell’affido, nell’aiuto alla costruzione del suo progetto individuale di vita che può essere esteso sino ai 21 anni di età e oltre sino ai 25, in una riqualificazione in senso preventivo dello stesso obiettivo dell’affido che non può essere quello della separazione dalla famiglia in difficoltà ma quello della sua riunificazione.

Importante è pure l’attenzione rivolta alla violenza sull’infanzia, agli orfani minorenni vittime di crimini domestici, agli orfani per femminicidio, ai minorenni migranti, agli affidi in emergenza, al riconoscimento delle funzioni di aiuto svolte da associazioni e reti.

La logica di fondo è quella di sostenere forme di affido che non prevedano la netta separazione del bambino dalla sua famiglia o che la prevedano solo per i periodi strettamente necessari, includendo

forme di solidarietà intra-familiare, l’affidamento diurno o residenziale part-time, la vicinanza solidale, l’affido residenziale. In questo senso vanno ricordate le varie tipologie di affido:

• l’affidamento familiare consensuale o giudiziale, con il primo fortemente raccomandato e disposto dai servizi sociali in accordo con la famiglia di origine, il secondo di competenza del giudice; tale forma di affido è da privilegiare nella fascia di età 0-6 riducendo al minimo l’inserimento in strutture di accoglienza, anche privilegiando il volontariato e le iniziative di sociale privato;

• l’affidamento intra-familiare e etero-familiare, con il primo che avviene presso parenti fino al quarto grado e con il secondo presso una famiglia senza legami di parentela; quest’ultimo solo se non si trovano parenti disponibili o per altre ragioni che richiedono l’opportunità di non lasciare il piccolo nell’ambito familiare;

• l’affidamento diurno, parziale, residenziale con modelli e intensità diversi secondo i bisogni del bambino: il primo può configurarsi come vicinato solidale con cui l’intera famiglia viene presa in carico da un altro nucleo o da una rete di famiglie associate; il secondo e il terzo possono essere attuati quando si ritiene opportuno far trascorrere al bambino solo alcune ore o un periodo o alcuni giorni alla settimana con la famiglia affidataria.

Questo ambito sociale è comunque in forte evoluzione; è ultimamente all’esame del Consiglio dei Ministri un disegno di legge finalizzato a riordinare alcuni ambiti del settore, anche prevedendo, oltre alla creazione di un Osservatorio nazionale di monitoraggio del fenomeno, l’istituzione di due registri, uno nazionale e uno in ogni tribunale: nel primo dovrebbero essere raccolti i dati sugli istituti di assistenza pubblici e privati, delle comunità di tipo familiare e delle famiglie affidatarie e, su base provinciale, quelli relativi al numero dei minori collocati in ciascuna struttura, quello delle famiglie, delle comunità e degli istituti disponibili all’affidamento; nel secondo dovrebbero trovare posto i provvedimenti di collocamento in comunità o di affidamento a una famiglia, quelli relativi a minori inseriti in collocazione protetta, o che autorizzano l’intervento con motivazione della forza pubblica, quelli che autorizzano i minori agli incontri con i familiari e quelli che autorizzano il minore a rientrare in famiglia.