La sperimentazione nazionale per lo sviluppo delle competenze non cognitive e trasversali nella scuola

1. Le competenze non cognitive e trasversali

Il Ministero dell’Istruzione e del Merito (MIM) ha promosso con la pubblicazione del D.M. (decreto ministeriale) 15 gennaio 2026, n. 6, l’avvio di una sperimentazione nazionale per il triennio 2025/26-2027/28 finalizzata a introdurre in modo strutturale nelle attività scolastiche le competenze non cognitive e trasversali. Queste ultime sono le cosiddette life skills, le capacità e abilità di sapersi adattare a qualsiasi situazione, di assumere atteggiamenti positivi e di adattamento alle richieste della quotidianità, di prendere decisioni e risolvere problemi, di gestire le emozioni, di saper comunicare in maniera efficace, di sviluppare il pensiero creativo e quello critico.

Si tratta di un ambito pedagogico più volte richiamato nella normativa scolastica e che vuole offrire risposte alla richiesta di nuove competenze individuali in grado di far fronte all’innovazione e alla competitività. Tale prospettiva educativa mira a potenziare le connessioni tra gli apprendimenti in contesti formali, informali e non formali e a valorizzarne gli aspetti emotivi e relazionali in modo da promuovere una formazione personale ricca di conoscenze, abilità e atteggiamenti che consentano di assumere adeguati comportamenti rispetto alle richieste di una realtà in costante trasformazione.

Tali competenze si riferiscono ai processi di pensiero, di cognizione e di comportamento. Esse rivestono un ruolo essenziale nel processo di costruzione del sé, in cui lo studente è attore della propria crescita umana, culturale, sociale e professionale, e sono rilevanti anche ai fini della pianificazione e della progettazione dell’azione formativa. Consentono, inoltre, allo studente di attivare modalità e capacità di riflessione e di utilizzare strategie di apprendimento e di auto-correzione dell’atteggiamento, in contesti sociali e di lavoro. Le competenze trasversali si caratterizzano per l’alto grado di trasferibilità in compiti e ambienti diversi e il livello con cui lo studente le possiede influenza e caratterizza la qualità del suo atteggiamento e l’efficacia delle strategie che è in grado di mettere in atto, a partire dalle relazioni che instaura, fino ad arrivare ai feed-back che riesce ad ottenere e alla loro utilizzazione per riorganizzare la sua azione e capacità orientativa in diversi ambiti.

Decreto n. 774 del 4 settembre 2019. Percorsi per le competenze trasversali per l’orientamento. Linee Guida.

Il concetto di competenze nel mondo dell’istruzione e della formazione è stato introdotto sin dal 1997 a cura dell’OCSE (Organizzazione per la cooperazione e lo sviluppo economico) con il progetto DeSeCo (Definizione e Selezione delle Competenze) ed è ben presto diventato un elemento irrinunciabile per tutte le problematiche educative.

Molti documenti si sono occupati di competenze, soprattutto relativi alle tematiche della valutazione e dell’orientamento scolastico, monopolizzando a lungo la discussione in ambito europeo; in particolare, si è occupata di esse la Raccomandazione del 22 maggio 2018 che il Consiglio Europeo ha dedicato proprio alla definizione delle otto competenze chiave per l’apprendimento permanente, tra le quali è possibile individuare le competenze definite non cognitive e trasversali (si veda Tabella 1):

• la competenza personale, sociale e la capacità di imparare a imparare;

• quella di cittadinanza;

• quella imprenditoriale;

• la consapevolezza e la capacità di espressione culturale.

La Raccomandazione UE 2018 è stata condivisa anche dall’Italia con il D.M. 30 gennaio 2024, n. 14, che avrebbe successivamente condotto all’adozione dei modelli di certificazione delle competenze, rilasciati al termine della scuola primaria, del primo ciclo di istruzione, dell’assolvimento dell’obbligo di istruzione e dei percorsi di istruzione degli adulti di primo livello, primo e secondo periodo didattico.

Competenze trasversali:

• la competenza personale, sociale e la capacità di imparare a imparare consiste nella capacità di riflettere su se stessi, di gestire efficacemente il tempo e le informazioni, di lavorare con gli altri in maniera costruttiva, di mantenersi resilienti e di gestire il proprio apprendimento e la propria carriera. Comprende la capacità di far fronte all’incertezza e alla complessità, di imparare a imparare, di favorire il proprio benessere fisico ed emotivo, di mantenere la salute fisica e mentale, nonché di essere in grado di condurre una vita attenta alla salute e orientata al futuro, di empatizzare e di gestire il conflitto in un contesto favorevole e inclusivo;

• la competenza in materia di cittadinanza si riferisce alla capacità di agire da cittadini responsabili e di partecipare pienamente alla vita civica e sociale, in base alla comprensione delle strutture e dei concetti sociali, economici, giuridici e politici oltre che dell’evoluzione a livello globale e della sostenibilità;

• la competenza imprenditoriale si riferisce alla capacità di agire sulla base di idee e opportunità e di trasformarle in valori per gli altri. Si fonda sulla creatività, sul pensiero critico e sulla risoluzione di problemi, sull’iniziativa e sulla perseveranza, nonché sulla capacità di lavorare in modalità collaborativa al fine di programmare e gestire progetti che hanno un valore culturale, sociale o finanziario;

• la competenza in materia di consapevolezza ed espressione culturali implica la comprensione e il rispetto di come le idee e i significati vengano espressi creativamente e comunicati in diverse culture e tramite tutta una serie di arti e altre forme culturali. Presuppone l’impegno di capire, sviluppare ed esprimere le proprie idee e il senso della propria funzione o del proprio ruolo nella società in una serie di modi e contesti (Decreto n. 774, 4 settembre 2019).

Nel tempo queste specifiche competenze non cognitive e trasversali sono state oggetto di molte proposte di classificazione. Ricordiamo tra le altre quelle del Learning Compass 2030, elaborato dall’OCSE nel 2019 e finalizzato a delineare un quadro per orientare le politiche educative verso la valorizzazione dei saperi necessari ad affrontare la complessità del mondo attuale, anche conseguendo gli obiettivi dell’Agenda ONU 2030 per la formazione permanente. Il documento definisce tre competenze trasformative che si qualificano come l’insieme delle conoscenze, abilità, atteggiamenti e valori indispensabili per resistere ai cambiamenti e trasformare in positivo la società in funzione di una vita migliore. Tali competenze trasformative sono:

• creare nuovo valore, cioè innovare per migliorare la vita, anche creando nuove occasioni di lavoro, acquisire nuove conoscenze, elaborare idee, tecniche, strategie e soluzioni per vecchi e nuovi problemi;

• saper fronteggiare tensioni e dilemmi, riuscendo a considerare interrelazioni e interconnessioni tra idee, logiche e posizioni anche apparentemente contraddittorie o incompatibili e ottenere risultati;

• essere responsabili, sapendo riflettere e valutare le proprie azioni in base alla «esperienza e formazione, e considerando obiettivi personali, etici e sociali».

Altro documento importante è stato quello elaborato dall’UNESCO nel 2023 a titolo The futures we build: abilities and competencies for the future of education and work nel quale sono individuate le competences for future, cioè le competenze per il futuro, per una società che sarà sempre più caratterizzata da sfide e da opportunità. Tali abilità e competenze, fondamentali per garantire una vita migliore, nel documento risultano dieci: intelligenza emotiva; empatia; creatività; pensiero critico; collaborazione; comunicazione efficace; risoluzione di problemi complessi; alfabetizzazione digitale; imparare a imparare; perseveranza o resilienza.

2. La legge n. 22/2025 e il Parere del CSPI

La decisione di promuovere l’acquisizione di competenze non cognitive e trasversali nelle attività istituzionali di formazione è stata presa con la promulgazione della legge 19 febbraio 2025, n. 22, che, di fatto, ha aperto alla possibilità di realizzare una sperimentazione nazionale nella scuola, anche per contrastare le povertà educative e la dispersione scolastica e promuovere una formazione più inclusiva e in grado di valorizzare pienamente le potenzialità degli studenti.

Art. 1. Sostegno allo sviluppo di competenze non cognitive e trasversali nei percorsi scolastici

1. Al fine di promuovere lo sviluppo armonico e integrale della persona, delle sue potenzialità e dei suoi talenti, la cultura della competenza, di integrare i saperi disciplinari e le relative abilità fondamentali e di migliorare il successo formativo prevenendo analfabetismi funzionali, povertà educativa e dispersione scolastica, il Ministero dell'istruzione e del merito, a decorrere dall'anno scolastico successivo a quello in corso alla data di entrata in vigore della presente legge, favorisce iniziative finalizzate allo sviluppo delle competenze non cognitive e trasversali nelle attività educative e didattiche delle istituzioni scolastiche statali e paritarie di ogni ordine e grado, nel rispetto delle prerogative del collegio dei docenti.

Legge 19 febbraio 2025, n. 22. Introduzione dello sviluppo di competenze non cognitive e trasversali nei percorsi delle istituzioni scolastiche e dei centri provinciali per l'istruzione degli adulti nonché nei percorsi di istruzione e formazione professionale.

Nella legge era stata prevista entro 30 giorni l’effettuazione di una indagine per ottenere una mappatura delle varie esperienze progettuali già promosse nelle scuole italiane per la lotta alla dispersione scolastica e alla povertà educativa, a cui avrebbe fatto seguito un piano straordinario di formazione, di durata triennale, destinato al personale docente e realizzato con la collaborazione dell’INDIRE (Istituto Nazionale di Documentazione, Innovazione e Ricerca Educativa), delle università, degli enti accreditati per la formazione, delle scuole superiori di mediazione linguistica e dei consorzi universitari con esperienza nel settore, con le istituzioni scolastiche.

La sperimentazione nazionale, alla quale avrebbero potuto prendere parte le scuole dell’infanzia, quelle del primo e del secondo ciclo, statali e paritarie, singolarmente o in rete, i Centri provinciali per l’istruzione degli adulti, sarebbe partita solo successivamente. I requisiti e le modalità di partecipazione, le procedure e i criteri di selezione delle proposte progettuali e i criteri attuativi sarebbero stati fissati con decreto del Ministro, sentito il parere del CSPI (Consiglio Superiore della Pubblica Istruzione).

Art. 4. Sperimentazione per lo sviluppo di competenze non cognitive e trasversali nei percorsi scolastici

3. La sperimentazione di cui al comma 1 è finalizzata:

a) all'individuazione delle competenze non cognitive e trasversali il cui sviluppo è più funzionale al successo formativo degli alunni e degli studenti, garantendo che tali competenze siano accessibili a tutti gli studenti, compresi quelli con disabilità e bisogni educativi speciali, al fine di promuovere un'educazione realmente inclusiva ed equa;

b) all'individuazione di buone pratiche relative a metodologie e a processi di insegnamento che favoriscano lo sviluppo delle competenze non cognitive e trasversali, nonché dei criteri e degli strumenti per la loro rilevazione e valutazione, in coerenza con la certificazione delle competenze e con le competenze chiave europee per l'apprendimento permanente;

c) all'individuazione di percorsi formativi basati su metodologie didattiche innovative che valorizzino potenzialità, motivazioni e talenti degli studenti, contribuendo alla riduzione della dispersione scolastica, sia manifesta sia implicita, anche attraverso percorsi per le competenze trasversali e per l'orientamento e partenariati con organizzazioni del Terzo settore e del volontariato;

d) alla verifica degli effetti dello sviluppo delle competenze non cognitive e trasversali sul miglioramento del successo formativo e sulla riduzione della dispersione scolastica e della povertà educativa (Legge 19 febbraio 2025, n. 22.)

La legge aveva, infine, previsto la costituzione presso il Ministero di un Comitato tecnico-scientifico per il monitoraggio e la valutazione complessiva della sperimentazione; tale Comitato è stato successivamente nominato con decreto 10 dicembre 2025, n. 249.

Dopo la costituzione con decreto dipartimentale n. 2869 del 2 ottobre 2025 di un Gruppo di Lavoro, che ha elaborato il documento Orientamenti culturali e prospettive di lavoro per l’attuazione della Legge n. 22/2025, della questione è stato investito il CSPI, chiamato a esprimere il Parere obbligatorio sullo schema di decreto Sperimentazione nazionale finalizzata allo sviluppo delle competenze non cognitive e trasversali nei percorsi scolastici di cui alla legge 19 febbraio 2025, n. 22, che è stato poi espresso nella seduta plenaria n. 158 del 18 dicembre 2025 tenutasi in modalità telematica.

L’organismo consultivo del Ministero ha considerato molto importante tale documento, auspicandone la diffusione presso tutte le scuole, comprese quelle non coinvolte nella sperimentazione. Ha inoltre sottolineato l’opportunità di inserire un richiamo sia nell’Ordinanza ministeriale n. 3 del 9 gennaio 2025 (sulla valutazione periodica e finale degli apprendimenti nella scuola primaria e sulla valutazione del comportamento nella scuola secondaria di primo grado) sia nello Statuto delle studentesse e degli studenti (Decreto del Presidente della Repubblica 24 giugno 1998, n. 249), come integrato dai decreti n. 134 e 135 dell’8 agosto 2025. Il CSPI ha infine espresso, a maggioranza, parere positivo alla realizzazione della sperimentazione.

3. L’avvio della sperimentazione

La sperimentazione ha trovato il suo avvio con il D.M. 15 gennaio 2026, n. 6. Si legge nel testo:

Articolo 2 Caratteristiche e finalità della sperimentazione

1. La sperimentazione è finalizzata:

a) all’individuazione delle competenze non cognitive e trasversali il cui sviluppo è più funzionale al successo formativo degli alunni e degli studenti, garantendo che tali competenze siano accessibili a tutti gli studenti, compresi quelli con disabilità e bisogni educativi speciali, al fine di promuovere un’educazione realmente inclusiva ed equa;

b) all’individuazione di buone pratiche relative a metodologie e a processi di insegnamento che favoriscano lo sviluppo delle competenze non cognitive e trasversali, nonché dei criteri e degli strumenti per la loro rilevazione e valutazione, in coerenza con la certificazione delle competenze e con le competenze chiave europee per l’apprendimento permanente;

c) all’individuazione di percorsi formativi basati su metodologie didattiche innovative che valorizzino potenzialità, motivazioni e talenti degli studenti, contribuendo alla riduzione della dispersione scolastica, sia manifesta sia implicita, anche attraverso percorsi per le competenze trasversali e per l’orientamento (ora formazione scuola-lavoro) e partenariati con organizzazioni del Terzo settore e del volontariato;

d) alla verifica degli effetti dello sviluppo delle competenze non cognitive e trasversali sul miglioramento del successo formativo e sulla riduzione della dispersione scolastica e della povertà educativa. 

Decreto Ministeriale n. 6 del 15 gennaio 2026, Decreto Ministeriale concernente la sperimentazione nazionale finalizzata allo sviluppo delle competenze non cognitive e trasversali nei percorsi scolastici di cui alla legge 19 febbraio 2025, n. 22.

 

La sperimentazione avrà durata triennale e si svolgerà negli anni scolastici 2025/26, 2026/27 e 2027/28; vi potranno prendere presentando proposte progettuali:

• le scuole dell’infanzia, le istituzioni scolastiche di primo e secondo ciclo statali e paritarie, singolarmente o in rete;

• i Centri provinciali per l’istruzione degli adulti, singolarmente o in rete.

Le proposte dovranno essere corredate dalla delibera di approvazione del collegio dei docenti e, nel caso di una rete di scuole, dall’accordo di rete o dall’impegno a costituirsi in rete. Ciascuna proposta dovrà riportare una descrizione sintetica con obiettivi, attività previste, risultati attesi; modalità di individuazione dei destinatari, con numero e caratteristiche degli studenti e delle classi e sezioni coinvolte; le competenze non cognitive e trasversali oggetto della sperimentazione; le metodologie didattiche; i soggetti partner, loro ruolo e ambiti di intervento nel partenariato; le modalità di integrazione nell’insegnamento, nel curricolo, nella progettazione didattica della scuola o della rete; criteri e strumenti per la rilevazione dello sviluppo delle competenze; le modalità di monitoraggio in itinere e finale, valutazione, rendicontazione dei risultati.

La proposta progettuale, che dovrà essere presentata secondo le modalità individuate in un successivo Avviso, sarà oggetto di selezione a cura di una specifica Commissione tecnica sulla base di alcuni criteri:

• coerenza complessiva della proposta progettuale di sperimentazione;

• grado di adeguatezza dei singoli elementi della proposta;

• esperienza pregressa sulle competenze non cognitive e trasversali;

• operatività della scuola/rete di scuole in un contesto socio-demografico complesso, con significativi tassi di dispersione implicita ed esplicita, studenti a rischio di insuccesso formativo e fragilità nell’apprendimento.

È prevista l’effettuazione di un monitoraggio e conseguente valutazione della sperimentazione a cura del Comitato tecnico-scientifico nominato con decreto dal Ministero. Se la valutazione sarà positiva, con un ulteriore decreto saranno adottate le linee guida per lo sviluppo delle competenze non cognitive e trasversali in coerenza con le Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione, con le Indicazioni nazionali per i licei e con le Linee guida per gli istituti tecnici e professionali.

4. L’Avviso pubblico e gli Orientamenti culturali e le prospettive di lavoro

Confermando tutte le disposizioni del decreto di avvio, il 30 marzo 2026, è stato pubblicato l’Avviso n. 537 con il quale sono state fornite indicazioni per l’elaborazione e la presentazione delle proposte progettuali entro il 30 aprile 2026.

Novità di rilievo è stata l’Appendice n. 2 all’Avviso che, per facilitare la progettazione di attività per lo sviluppo di competenze non cognitive e trasversali, ha diffuso un documento orientativo elaborato sulla base delle relazioni svolte nel seminario Competenze non cognitive e trasversali: orientamenti e prospettive nella scuola, organizzato presso l’Università di Milano-Bicocca il 14 aprile 2025 a cura delle università di Foggia, di Milano-Bicocca, di Urbino e dalla Fondazione della Sussidiarietà e aperto a docenti universitari, esperti, docenti, dirigenti scolastici, editori, politici e vari stakeholder.

Il documento si ispira a molte norme nazionali e internazionali, dalle già ricordate Raccomandazioni UE del 2006 e del 2018 al nostro D.M. 30 gennaio 2024, n. 14, che le ha recepite, alla Raccomandazione UE del 22 novembre 2022, sui percorsi per il successo scolastico; dalle Linee guida per l’orientamento, D.M. 22 dicembre 2022, n. 328, alla legge n. 92 del 20 agosto 2019, che ha introdotto l’educazione civica nella scuola, alle sue Linee guida adottate con D.M. 7 settembre 2024, n. 183; dal D.M. n. 774 del 4 settembre 2019, con le Linee Guida per i Percorsi per le Competenze Trasversali e l’Orientamento (PCTO), ridenominati con il decreto-legge 9 settembre 2025, n. 127, convertito con modificazioni con la legge 30 ottobre 2025, n. 164, in formazione scuola-lavoro, al Piano Nazionale di garanzia delle competenze della popolazione adulta, nota n. 25084 del 5 ottobre 2022, Trasmissione Linee guida per la realizzazione dei Percorsi di garanzia delle competenze della popolazione adulta; dalle Linee guida per le discipline STEM, D.M. n. 184 del 15 settembre 2023, al Regolamento per le nuove Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione, D.M. 9 dicembre 2025, n. 221.

Il documento si apre con una serie di quesiti già posti dalla legge n. 22/2025 e destinati a delineare a grandi linee l’ambito della sperimentazione:

L’emanazione di questa norma ha suscitato molto interesse nel mondo della scuola e della formazione e fin da subito ci si è posti diversi interrogativi: quale senso e significato attribuire alla legge che introduce le competenze non cognitive e trasversali nelle scuole? Come recepirla e applicarla in un’epoca complessa come la nostra, in cui cambiano i bisogni formativi, aumentano le vulnerabilità, convivono più o meno implicite le numerose povertà educative e in cui i progetti di vita sono sempre più caratterizzati dalle dimensioni del rischio, dell’imprevedibilità, dell’incomprensibilità e l’immagine del futuro sembra essere sfuggente? Ma soprattutto: quali competenze non cognitive e trasversali sviluppare per rispondere agli specifici bisogni educativi degli studenti? Quali attività proporre agli studenti volte allo sviluppo di queste competenze? Come inserire tali attività nel curricolo scolastico? Come formare i docenti per la realizzazione delle attività proposte in classe? Quali modelli e metodologie didattiche sono più adeguate per la promozione delle competenze non cognitive e trasversali?

Avviso pubblico 30 marzo 2026, n. 537, Sperimentazione nazionale finalizzata allo sviluppo delle competenze non cognitive e trasversali nei percorsi scolastici di cui alla legge 19 febbraio 2025, n. 22. Allegato 2. Orientamenti culturali e prospettive di lavoro per l’attuazione.

La sperimentazione ha la finalità generale di contrastare dinamiche negative legate alla formazione, richiamando alcuni importanti concetti, come quello della povertà educativa, quello della dispersione scolastica, quello dell’analfabetismo funzionale.

• La povertà educativa viene definita come una condizione di deprivazione causata da molti fattori e, quindi, multidimensionale. Sono richiamate, infatti, come sue cause non solo le cattive condizioni economiche, ma anche gli elementi emotivi, quelli della socialità delle persone e della loro capacità di relazionarsi con il mondo. Tale povertà può influire in maniera significativa sull’apprendimento, fino a impedire che una persona possa sviluppare il proprio talento.

• Lo stesso discorso vale per la dispersione scolastica, anch’essa legata alle varie dimensioni della vita sociale e che può a volte essere il prodotto di errate dinamiche della scolarizzazione, oltre che gli effetti delle difficoltà di apprendimento, del disagio personale, di situazioni di esclusione sociale e di povertà.

• L’analfabetismo funzionale è una condizione che riguarda le persone che non sono in grado di utilizzare il proprio senso critico, comprendere e valutare testi, eseguire semplici calcoli matematici, conoscere eventi storici e sociali, utilizzare le tecnologie digitali: tali persone non sono spesso in grado di intervenire in maniera attiva nella società né di sviluppare le proprie capacità e potenzialità.

Un recente studio dell’OCSE del dicembre 2024 ha rilevato che circa un italiano su tre, tra i 16 e i 65 anni, si trova in condizione di analfabetismo funzionale.

In tale contesto, assumono particolare rilievo i dati di moltissime indagini internazionali realizzate sulle competenze socio-emotive degli studenti, come quella dell’OCSE del 2023 che ha riguardato la fascia 10-15 anni. Quest’ultima è stata finalizzata a comprendere come le competenze socio-emotive differiscano tra studenti con caratteristiche diverse, quale sia il rapporto tra le competenze socio-emotive e i risultati e come l’ambiente scolastico e quello familiare influiscano sullo sviluppo delle competenze socio-emotive. I risultati di tale indagine hanno dimostrato che vi è una forte correlazione tra le competenze socio-emotive degli studenti e i risultati scolastici.

In realtà, lo sviluppo delle competenze non cognitive e trasversali è oggi considerato fondamentale per fronteggiare la complessità del reale e i repentini cambiamenti della società, per autoregolare le proprie emozioni, i propri pensieri e i propri comportamenti, per permettere a tutti di diventare protagonisti sociali responsabili. Diventare competenti significa saper usare meglio le proprie abilità, le conoscenze e le disposizioni personali in situazioni via via più impegnative, agendo con sempre maggior consapevolezza, autonomia e responsabilità. Tutto questo vale ancor di più per le competenze non cognitive e trasversali, che sono strettamente connesse fin dalla nascita alla dimensione educativa e formativa.

La scelta di puntare su tali competenze in una società come la nostra, in profonda trasformazione, richiede, in altri termini, che si ripensino nuove forme di educazione in grado di promuovere le necessarie competenze, superando la semplice alfabetizzazione e acquisizione di conoscenze disciplinari per puntare allo sviluppo di competenze che ci consentano di interagire con la complessità e di realizzare scelte, strategie e azioni per gestire e indirizzare i cambiamenti.

Finalità della sperimentazione diventa allora quella di individuare:

• le competenze non cognitive e trasversali più funzionali al successo formativo degli alunni e degli studenti e come garantirne l’acquisizione a tutti, compresi gli studenti disabili e con BES;

• le buone pratiche, le metodologie i processi di insegnamento più favorevoli allo sviluppo delle competenze non cognitive e trasversali, i criteri e gli strumenti di rilevazione, valutazione, certificazione;

• i percorsi formativi con metodologie didattiche innovative finalizzate a valorizzare potenzialità, motivazioni e talenti degli studenti, contrastando la dispersione scolastica, sia manifesta sia implicita, anche con partenariati con organizzazioni del Terzo settore e del volontariato;

• la verifica degli effetti dello sviluppo delle competenze non cognitive e trasversali sul miglioramento del successo formativo e sulla riduzione della dispersione scolastica e della povertà educativa.

La scuola è chiamata, in tale contesto, a ripensare il proprio modo di essere progettando percorsi di formazione che consentano esperienze significative nelle quali le competenze non cognitive e trasversali possano essere sperimentate in contesti e setting educativi adeguatamente predisposti.

In questo senso, avverte il documento, è fondamentale la possibilità di garantire nella sperimentazione una forte coerenza tra ciò che si sperimenta, il modo in cui lo si sperimenta e la finalità per cui lo si sperimenta.

• Il primo elemento di coerenza richiama l’opportunità di adottare metodologie e stili educativi che coinvolgano gli studenti, alternando la presentazione di contenuti in varie modalità a sessioni di lavoro in piccolo gruppo, momenti di discussione e di rielaborazione in grande gruppo. Tale approccio mira a coinvolgere tutti gli studenti e renderli consapevoli dell’esperienza.

• Il secondo elemento di coerenza deve riguardare la scelta degli strumenti didattici affinché siano in grado di promuovere un continuo esercizio di alternanza tra momenti di attività e momenti di riflessione nella realizzazione di compiti determinati, da svolgere individualmente, in piccolo e grande gruppo.

• Il terzo elemento di coerenza è relativo alle tipologie di linguaggio: esso va condiviso tra i partecipanti con la consapevolezza che il linguaggio verbale e concettuale e quello logico-matematico non sono gli unici da considerare, ma che vanno utilizzati i linguaggi simbolici, quelli artistici, del gioco, del corpo, anche in funzione della valorizzazione delle varie intelligenze degli studenti.

Da queste riflessioni appare chiaro che l’organizzazione tradizionale, caratterizzata da cattedre, aule, banchi, orari fissi, libri di testo, non è adeguata a promuovere lo sviluppo di competenze non cognitive e trasversali, quali, ad esempio, le capacità di iniziativa, della creatività, della cooperazione, dell’intraprendenza.

Occorre anche avere la consapevolezza che lo sviluppo di tali competenze nei percorsi scolastici pone la questione del loro collocamento organico e non aggiuntivo rispetto al curricolo scolastico, anche valorizzando quanto già in atto nelle scuole. In questo senso, la proposta progettuale deve saper rispondere anche alle seguenti questioni:

- come coniugare l’insegnamento disciplinare, con il suo corredo di competenze di base, contenuti, abilità con lo sviluppo di competenze non cognitive e trasversali;

- come costruire un sapiente mix tra un approccio cross-curricolare e un approccio specifico e diretto al tema delle competenze trasversali;

- come disporre di situazioni di apprendimento diverse, sia per la loro natura epistemica (disciplinare, interdisciplinare, ma anche a-disciplinare) sia per la loro forma (strutturata o non strutturata, tradizionale o innovativa, sostenuta dalle tecnologie ecc.), che facciano agire le competenze di cui si intende promuovere lo sviluppo;

- come riconoscere in quello che già si fa a scuola, nell’ambito dell’intera progettualità scolastica, un contesto di azione per la promozione di competenze non cognitive e trasversali (Avviso pubblico 30 marzo 2026, n. 537, Allegato 2).

La scuola può essere il luogo ideale per lo sviluppo delle competenze non cognitive e trasversali, partendo dalle diverse caratteristiche degli allievi, promuovendone l’iniziativa, la capacità critica e quella di scelta, la responsabilizzazione culturale, alimentando dinamiche positive per l’orientamento. La scuola deve fare in modo che gli stessi docenti diventino protagonisti di tale processo, anche curando la loro formazione per metterli in grado «di saper leggere i segnali del disagio o del benessere».

Conclude il documento:

non si vuole proporre o sollecitare una giustapposizione di percorsi ad hoc sulle competenze non cognitive, piuttosto far fiorire le personalità di studenti, docenti e genitori per renderli soggetti più critici e creativi, cognitivamente, emotivamente e socialmente connessi, capaci di assumersi responsabilità e dare un contributo significativo alla società in termini di pace, integrazione e sostenibilità. A tale scopo, si riconoscono le istituzioni formative come comunità di pratica e innovazione, immerse nelle comunità sociali e interdipendenti ad esse; si riconoscono i docenti come componenti di comunità professionali impegnati non solo nel favorire la formazione dei propri studenti ma nel curare la propria formazione professionale, personale e le relazioni; si riconoscono le classi come comunità di apprendimento, luoghi sicuri e inclusivi, dove ogni studente sia considerato attivo nel proprio processo di apprendimento, accompagnato ad essere responsabile del proprio percorso e consapevole delle proprie potenzialità, opportunità, ricchezze in interdipendenza con i propri compagni; si riconoscono infine i percorsi formativi significativi in cui competenze disciplinari e trasversali possano essere percepiti come favorenti la promozione integrale della formazione di ognuno (Avviso pubblico 30 marzo 2026, n. 537, Allegato 2).