La didattica della storia nella scuola primaria

1. La versione definitiva delle Indicazioni nazionali 2025

Il 7 luglio 2025 è stato pubblicato nel sito del Ministero dell’Istruzione e del Merito (MIM) il testo definitivo delle Indicazioni nazionali per il curricolo. Scuola dell’infanzia e Scuole del primo ciclo di istruzione. Entreranno in vigore nell’anno scolastico 2026-2027, esattamente nella ricorrenza del cinquantesimo anniversario della legge 4 agosto 1977, n. 517, che rappresentò un’autentica rivoluzione pedagogica, educativa e culturale della scuola e della società del nostro Paese.

Rispetto alla Bozza diffusa nel marzo scorso, nella versione resa nota il 7 luglio, le Indicazioni nazionali non presentano novità significative. Il dibattito è risultato molto sbrigativo. Il testo definitivo è stato sfoltito di circa 50 pagine. È stata eliminata la parte rubricata come Traiettorie per l’innovazione che, alla fine della presentazione di ogni disciplina, conteneva suggerimenti:

• metodologico-didattici o esempi di moduli interdisciplinari di apprendimento;

• possibili ibridazioni tecnologiche del curricolo.

Inoltre, nell’impianto generale della presentazione delle discipline, è stata eliminata, rispetto alla Bozza, la parte riguardante «Le finalità dell’insegnamento». Per tutte le discipline è rimasto un unico titolo: «Perché si studia l’italiano, la matematica, la storia, la geografia, ecc.».

Questa scelta fa da pendant con quell’insistito «cambio di paradigma», affermato nell’Organizzazione del curricolo di scuola (Un dispositivo per “pensare” l’insegnamento), finalizzato a rimettere

al centro la valorizzazione delle conoscenze che sono la base fondamentale per lo sviluppo delle competenze identificate nel Profilo dello studente.

Si delinea in modo esplicito un’impostazione dello studio tendente a privilegiare «che cosa» imparare rispetto a «come» l’alunno apprende. Conseguentemente, viene privilegiato un modello di insegnamento incentrato sulla centralità dell’insegnante-magis, l’immagine di una scuola-auditorium e di bambini «memorizzanti».

Seguendo il moto pendolare di Denis Lawton (si veda Figura 1), esperto dell’educazione e accademico, nato in Scozia nel 1931 e scomparso nel 2022, le Indicazioni-2015 fermano la lancetta del pendolo sul periodo del «classicismo», cioè dell’insegnamento trasmissivo e della lezione espositiva del docente.

FIG. 1 Il moto pendolare di Denis Lawton.

2. La didattica a mediazione individuale

La didattica riguarda il complesso delle azioni e delle strategie finalizzate all’organizzazione di ambienti di apprendimenti, che devono favorire particolari processi acquisitivi da parte degli alunni. Non è immediatezza, ma mediazione, intesa come modalità di facilitazione che l’insegnante mette in atto per sostenere l’apprendimento degli allievi.

Tale mediazione può essere di natura individuale o sociale. Nel primo caso è preminente la centralità dell’insegnante che «fa lezione»; nel secondo, invece, il focus viene spostato sugli alunni che, attraverso forme cooperative, ricercano informazioni, elaborano conoscenze, maturano competenze in attività di gruppo, di coppia, di peer tutoring, ecc.

Nelle Indicazioni-2025, gli estensori del testo hanno espresso un’evidente preferenza per una didattica a mediazione individuale.

Questo «cambio» viene esplicitato in modo ricorrente nel testo, in particolare nella parte relativa all’organizzazione del curricolo, in cui nelle parole iniziali si afferma:

Nel rispetto e nella valorizzazione dell’autonomia delle istituzioni scolastiche, le Indicazioni Nazionali per la scuola dell’infanzia e per il primo ciclo propongono un cambio di paradigma rimettendo al centro la valorizzazione delle conoscenze che sono la base fondamentale per lo sviluppo delle competenze identificate nel Profilo dello studente.

A differenza delle Indicazioni-2012, in cui il curricolo d’istituto discendeva da un testo ministeriale che rappresentava «un quadro di riferimento per la progettazione curricolare affidata alle scuole», quelle del 2025 «reintegrano pienamente la dimensione delle conoscenze offrendosi come un chiaro quadro di riferimento per la progettazione del curricolo verticale delle scuole». Dunque, le conoscenze esplicitate nelle Indicazioni, in una qualche misura, costituiscono un vincolo per le attività delle scuole, in quanto «reintegrano» le conoscenze medesime che i docenti sono tenuti a trasmettere.

3. Il curricolo di istituto

Ogni istituzione scolastica, si sottolinea nel testo, «predispone il curricolo verticale di istituto» all’interno del Piano Triennale dell’Offerta Formativa (PTOF), vincolato, come nelle Indicazioni-2012, al profilo dello studente al termine del primo ciclo di istruzione, agli obiettivi generali del processo formativo, agli obiettivi specifici di apprendimento e alle competenze attese, riportati in ogni disciplina.

Ma quali spazi di governabilità del curricolo le scuole potranno esercitare?

Il documento 2025, più che in passato, riporta numerose indicazioni di contenuti, che non devono essere lette come imposizioni. Tuttavia, l’effetto che queste integrazioni avranno sulla lettura degli Istituti è uno dei dubbi maggiori, perché potranno essere lette facilmente come imposizioni dall’alto, in contrasto, appunto, con quella che era la finalità generale delle Indicazioni, ovvero la crescita e il sostegno all’autonomia didattica di ogni singolo Istituto.

L’impostazione delle Indicazioni-2025, infatti, accarezza una sorta di prescrittività delle conoscenze di cui gli insegnanti dovranno tenere conto. Lo stesso Consiglio Superiore della Pubblica Istruzione (CSPI) ha paventato il rischio che le conoscenze, inserite dopo gli obiettivi, di essere prescrittive: «la declinazione delle conoscenze rinvia alla logica del programma. Un eventuale utilizzo pedissequo delle conoscenze può stridere con l’autonomia scolastica».

In storia, in particolare, il testo propone contenuti dettagliati per ogni anno e metodologie didattiche che segnano un ritorno alla «scuola del programma» più che a quella del curricolo.

Si verificherà con ogni probabilità un disallineamento tra l’impostazione dei testi scolastici che recepiranno il testo nazionale e la gestione del curricolo da parte delle istituzioni scolastiche che non si riconosceranno nelle conoscenze indicate nel testo ministeriale.

Non si dimentichi che le case editrici svolgono un ruolo estremamente delicato, in quanto fanno da mediazione tra quanto voluto dal Ministero e la traduzione in chiave didattica per gli alunni.

Le potenziali implicazioni negative di un documento scarsamente discusso dal mondo della scuola confluiranno in manuali scolastici che, per quanto riguarda la storia, dovranno riprendere il racconto della Piccola vedetta lombarda, dei Martiri di Belfiore, di Anita Garibaldi, ecc. (Nel testo definitivo, giusto per non fermare le lancette dell’orologio alle vicende del Risorgimento si cita, saltando di palo in frasca, anche il martirio di Salvo d’Acquisto). Un passato nazional-mitico che, in realtà, non è mai esistito.

4. Il curricolo di storia

Nel curricolo di storia la preferenza per una didattica trasmissiva è esplicita. Si afferma, infatti, che

obiettivo dell’insegnamento della storia, in ogni ordine di studi, è principalmente quello di dare ai discenti la consapevolezza che la dimensione esistenziale del “qui” e “ora” a cui essi appartengono non si esaurisce nella contemporaneità.

Non a caso viene utilizzato il verbo «dare», come a sottolineare una precisa asimmetria tra il magister e il discipulus. Riteniamo corretta la difesa dell’asimmetria tra chi insegna e chi impara. L’immagine del docente «amicone», che si pone sullo stesso piano degli studenti è decisamente rischiosa e controproducente. È, però, altrettanto scorretto assolutizzare tale modello, soprattutto in un’epoca in cui l’accesso alle informazioni è facilitato a tutte le età dai dispositivi digitali.

L’autorevolezza del docente nella scuola d’oggi si manifesta nell’esercizio di una funzione di guida e di ascolto delle esigenze delle bambine e dei bambini. L’insegnante, infatti, è chiamato a giocare la sua magistralità nel possesso di solide conoscenze, coessenziale però a saper testimoniare una presenza simmetrica con l’alunno, che rafforza, non sminuisce, la sua identità professionale.

La distanza tra chi insegna e chi impara nel curricolo di storia è esplicitata in un passaggio molto diretto del testo delle Indicazioni. Si afferma, infatti, che

anziché mirare all’obiettivo, del tutto irrealistico, di formare ragazzi (o perfino bambini!) capaci di leggere e interpretare le fonti, per poi valutarle criticamente magari alla luce delle diverse interpretazioni storiografiche, è consigliabile percorrere una via diversa. E cioè un insegnamento/apprendimento della storia che metta al centro la sua dimensione narrativa in quanto racconto delle vicende umane nel tempo.

La fonte, pertanto, non è uno strumento per bambini. Soprattutto nella scuola primaria! Si tratta di un «utensile» irrealistico, preferibilmente da evitare.

Al suo posto, gli alunni devono ascoltare le narrazioni dell’insegnante, unica voce narrante delle vicende umane nel tempo. Solo il docente, infatti, riesce a creare quell’atmosfera di fascinazione mediante la quale «i discenti apprenderanno solo quanto è davvero determinante».

Questa posizione risulta francamente bizzarra. Non avvicinare i bambini della scuola primaria all’uso delle fonti è come chiedere loro, in italiano, di non occuparsi dei segni paragrafematici (punto, punto e virgola, due punti, apostrofo, ecc.) che, invece, sono obiettivi specifici di apprendimento già al termine del terzo anno.

L’insegnamento della storia, si leggeva già nei Programmi didattici del 1985,

non si risolve nell’informazione su avvenimenti e personaggi del passato […] ma nella capacità di ricostruzione dell’immagine del passato muovendo dal presente.

Si aggiungeva poi che la storia, come disciplina scolastica, «è la ricostruzione e la narrazione di eventi» che avvengono in un determinato periodo storico e in una particolare realtà.

L’integrazione tra le due dimensioni è sicuramente quella più corretta.

Non ha alcun senso contrapporre la dimensione narrativa a quella della ricerca storica. È dall’esame delle fonti e dallo studio di queste ultime che si costruisce la narrazione.

Il «racconto» e le «fonti» sono aspetti strutturali; nella scuola del primo ciclo d’istruzione, l’approccio didattico di queste ultime dovrà essere di natura formativa, finalizzata alla promozione di un pensiero critico e di un’intelligenza intraprendente.

La differenza tra la lezione del docente e la didattica laboratoriale consiste nel fatto che, attraverso il laboratorio, il docente fornisce agli alunni ulteriori possibilità di rendersi conto di come si producono le conoscenze.

L’insegnante e gli alunni, entrambi magis, compongono insieme e in modo originale il mosaico del sapere storico e delle competenze a esso collegate.

5. Il quadro generale e la ricerca degli alunni

Dunque, l’uso delle fonti va attentamente calibrato alla fascia d’età e richiede un’attività propedeutica da parte dell’insegnante. Nei primi anni della scuola primaria si privilegeranno documenti, foto, momenti della vita personale, familiare, del quartiere, del paese, ecc. Solo successivamente si potranno avviare gli alunni anche a un confronto con fonti storiche più complesse.

Ad esempio, nell’ambito dell’approfondimento di temi della storia del Novecento, rivolti ad alunni della scuola primaria, possono essere affrontati vari argomenti nei quali, accanto al quadro generale svolto dai docenti, gli alunni possono analizzare differenti tipologie di fonti.

Si riportano due esempi che possono essere oggetto di studio da parte di alunni dell’ultimo anno della scuola primaria:

• lettere di soldati al fronte durante la prima guerra mondiale (si veda Figura 2);

• la scheda di votazione utilizzata dalle donne e dagli uomini nel referendum istituzionale del 2 giugno 1946.

La denuncia dei due soldati, che scrivono rispettivamente alla mamma e alla moglie, permette agli alunni di scoprire le condizioni di vita nelle trincee nella guerra del 1915-1918.

Si tratta di voci che giungono in «presa diretta» al cuore degli alunni. La lettera dal fronte, nonostante la censura militare, è una comunicazione vera e sincera delle sofferenze e delle paure che i soldati vivevano.

FIG. 2 La prima lettera (a sinistra) è scritto in un italiano quasi perfetto. La seconda, invece, dimostra un possesso incerto della lingua. Entrambe, però, denunciano una condizione di vita praticamente insostenibile.

Nel corso della prima guerra mondiale sono state scritte complessivamente dai soldati e dai familiari 4 miliardi di lettere. Una cifra impressionante! Grazie a questi scambi epistolari abbiamo potuto ricostruire come si svolgeva la vita nelle trincee. Si tratta di giovani che ogni giorno rischiavano la vita in fosse scavate nel terreno, nel fango, al freddo, in mezzo ad animali, insetti, pidocchi. Le lettere che scrivono e ricevono sono l’unico filo che li tiene uniti agli affetti dei propri cari.

L’analisi della scheda di votazione del referendum del 2 giugno 1946 (si veda Figura 3) costituisce una fonte di straordinaria importanza in quanto si inserirà nel quadro generale di quel particolare periodo. Il voto alle donne, la voglia di ripresa, la costruzione di un nuovo assetto istituzionale, ecc., costituiscono una fase della storia del popolo italiano, caratterizzata da un fermento e da un desiderio di partecipazione che in precedenza non si erano mai visti.

In particolare, nel 2026 ricorrerà l’80esimo anniversario della nascita della Repubblica. In coincidenza con tale celebrazione, in ogni scuola, dall’infanzia all’istruzione di secondo grado, i docenti avranno l’opportunità di progettare moduli didattici, possibilmente multidisciplinari, in cui approfondire specifiche tematiche di quel periodo.

FIG. 3 La scheda delle «due Italie» su cui le donne e gli uomini hanno votato per la Repubblica o per la Monarchia il 2 giugno 1946.

6. Narrazione e procedimento storico

Nel paragrafo 3 abbiamo sottolineato un passaggio dei Programmi didattici del 1985 nel quale, nell’insegnamento della storia, narrazione e ricerca personale risultavano dimensioni non contrapposte ma interdipendenti.

Ritroviamo la medesima impostazione anche nelle Indicazioni nazionali per i Piani di Studio Personalizzati nella scuola primaria del 2004, elaborate da un gruppo di lavoro nominato da un governo di centro-destra.

Nelle Raccomandazioni per l’attuazione di tali Indicazioni, relativamente alla scuola primaria, si sottolinea che

ricostruire situazioni reali a partire da fonti validamente interrogate, situarsi nel tempo che passa sono le caratteristiche che devono contribuire a situare il fanciullo nella sua comunità. […] Mentre non è realistico pensare che il fanciullo possa fare esperienza diretta della ricerca  storica, è invece importante che faccia un’esperienza conoscitiva analoga a quella della ricerca storica stessa.

Nel testo del 2004 poi si evidenzia l’importanza del laboratorio storico in cui gli alunni hanno la possibilità di lavorare «su documenti (iconografici, scritti, orali, ecc.)» che favoriscono un apprendimento non mnemonico della disciplina, ma «un atteggiamento conoscitivo critico e dinamico».

Un approccio critico all’insegnamento della storia, a cominciare dalla scuola primaria, viene affermato anche nelle Indicazioni-2012 che, in parte, riprendono quelle del 2007. Le attività laboratoriali, le uscite nel territorio e l’utilizzo dei media avvicinano gli alunni

alla capacità di ricostruire e concepire progressivamente il “fatto storico” per indagarne i diversi aspetti, le molteplici prospettive, le cause e le ragioni.

Da quarant’anni, dunque, i programmi didattici e successivamente le varie versioni delle Indicazioni nazionali, indipendentemente dal colore politico dei governi che si sono succeduti, hanno condiviso un modello di lavoro incentrato sia sulla narrazione del docente sia sull’attività di ricostruzione degli avvenimenti da parte degli allievi con l’obiettivo di formare la loro capacità di «interrogare» le fonti, elemento costitutivo dell’attività didattica degli insegnanti già dal primo anno della scuola primaria. Si inizia con l’esame dei primi giocattoli, delle foto dei primi mesi di vita, del nido, della scuola dell’infanzia, ecc., e gradualmente si cominciano a esaminare aspetti più complessi, fino all’esame di documenti scritti e di fonti iconografiche.

Risulterà, pertanto, molto difficoltoso per i docenti progettare l’insegnamento della storia affidandosi solo alla narrazione e al racconto, perché l’analisi delle fonti fa parte delle prassi didattiche più frequentemente utilizzate dagli insegnanti.

Nei due temi proposti nel paragrafo precedente (le lettere dei soldati della prima guerra mondiale e la scheda di votazione del referendum del 2 giugno 1946), la narrazione dell’insegnante dovrà fornire in modo puntuale, chiaro ed essenziale il quadro di insieme in cui si colloca lo specifico approfondimento, mentre la ricerca porterà gli alunni a capire i significati espliciti e impliciti dei documenti proposti.

In particolare, per quanto concerne la scheda di votazione (si veda Figura 3), il lavoro degli allievi, adeguatamente coordinato dai docenti, permetterà ai bambini di rilevare la differenza tra le «due Italie»: quella repubblicana, rappresentata dal volto di una donna turrita, con il capo circondato da una corona muraria completata da torri, simbolo delle nostre città. Questo viso, a sua volta, è fasciato da un tralcio di alloro (nobiltà) intrecciato con ramo di quercia (forza). Il simbolo della monarchia risulta meno evocativo: l’Italia è raffigurata dallo scudo sabaudo, sormontato dalla corona reale.

Dall’analisi di questo documento iconografico, gli allievi svilupperanno le loro narrazioni che, guidati dall’insegnante, potranno confluire in un testo scritto, multimediale, ecc., di rilevante significato storico.

Il punto, pertanto, non è conoscenza sì, conoscenza no, ma come bambine e bambini si rapportano ai saperi. Nelle Indicazioni-2025, contrariamente a quanto si è fatto negli ultimi quarant’anni, si prefigura una didattica prevalentemente frontale e l’immagine di insegnanti che parlano e di alunni che ascoltano.

Lo studio delle fonti rientra nell’aforisma di Gianni Rodari di insegnare ai bambini a «fare le cose difficili», quelle, cioè, che risultano più sfidanti rispetto a quanto normalmente richiesto. In caso contrario, la storia rischia di essere precocemente percepita come un «utensile» inservibile, perché ciò che conta avviene «qui» e «ora». La «tirannia» del presente non verrà minimamente scalfita!

Sitografia di riferimento

Nicita S. (2017), La grande guerra. Trincee d'inchiostro, URL: https://prezi.com/msgio8ogvenm/la-grande-guerra/

Renzi L., La prima guerra mondiale degli "altri", URL: https://accademiaolimpica.it/la-prima-guerra-mondiale-degli-altri/