Indice
1. Dal DPR 275/1999 alle Indicazioni nazionali - 2012
La certificazione delle competenze al termine della scuola primaria, del primo ciclo e del biennio iniziale superiore, dopo aver assolto l’obbligo di istruzione, è contemplata nell’art. 8 del DPR n. 122/2009, attuativo della legge n. 169/2008. Nel 2009 però non esisteva nessun modello nazionale di riferimento, anche se l’istanza della certificazione delle competenze era già contemplata nel DPR 275/1999 (Regolamento per l’autonomia delle istituzioni scolastiche). Infatti, nel decreto 275 del 1999 (art. 10, comma 3), si afferma che il Ministero della Pubblica istruzione provvederà a adottare «i nuovi modelli per le certificazioni, le quali indicano “le conoscenze, le competenze, le capacità acquisite dagli alunni».
Le norme successive a quanto esplicitato nel DPR 275/1999, a partire dalla legge 53/2003, riprenderanno questa esigenza. L’iter di definizione del modello nazionale sarà però decisamente lungo e travagliato.
Il primo modello nazionale di certificazione delle competenze è stato approvato dal Miur con il D.M. 22 gennaio 2010, n. 9, relativo all’introduzione della scheda per certificare le competenze maturate al termine dell’obbligo decennale di istruzione, di cui al D.M. 139/2007 (quattro livelli individuati: non raggiunto, base, intermedio, avanzato).
Relativamente, invece, alla scuola primaria e secondaria di primo grado, il tema viene affrontato in modo organico nel testo delle Indicazioni nazionali per il curricolo (DM n. 564/2012), in cui al termine del quinto anno della scuola primaria e della secondaria di primo grado, vengono esplicitati, per ogni disciplina, i traguardi per lo sviluppo delle competenze. In relazione a questa scelta, due paragrafi delle Indicazioni si occupano rispettivamente della valutazione e della certificazione delle competenze.
Coerentemente con l’impianto pedagogico-culturale del Documento ministeriale, alla certificazione delle competenze viene riconosciuta una funzione formativa e non classificatoria o meramente misurativa. Infatti, il termine traguardi sottolinea la dimensione processuale del costrutto di competenza. Non si tratta tanto di identificare livelli immodificabili o asticelle da superare, quanto di assecondare, accompagnare, sostenere l’alunno nel suo percorso di crescita formativa e culturale. Traguardo indica la direzione per raggiungere una meta, l’impegno profuso da una persona per portare a termine un compito, realizzare un progetto, concludere nel modo migliore possibile un’attività di studio o di ricerca. A questo proposito, nelle Indicazioni si afferma che i traguardi per lo sviluppo delle competenze «rappresentano dei riferimenti ineludibili per gli insegnanti, indicano piste culturali e didattiche da percorrere e aiutano a finalizzare l’azione educativa allo sviluppo integrale dell’allievo. Dunque, i traguardi chiamano in gioco la responsabilità degli insegnanti e principalmente della scuola. Si afferma, infatti, che essi «sono prescrittivi, impegnando le istituzioni scolastiche affinché ogni alunno possa conseguirli, a garanzia dell’unità del sistema nazionale e della qualità del servizio».
La parola sviluppo rafforza il concetto di traguardo e valorizza l’importanza della qualità e dell’efficacia delle attività e delle esperienze di apprendimento. Traguardo, sviluppo, cura educativa, valutazione formativa, ecc. sono termini strettamente correlati. Il termine sviluppo, ha scritto Giancarlo Cerini, ha un carattere dinamico, proattivo e ci ricorda che è fondamentale nella scuola di base incentivare partecipazione, motivazione, tensione verso l’apprendimento permanente e non solo acquisire abilità (Cerini, 2012).
In tal senso, progettare per competenze, valutare e certificare i livelli raggiunti significa sostenere lo studente nella sua capacità progressiva di affrontare situazioni reali, valorizzando «ciò che si sa fare con ciò che si sa». Infatti, si legge nelle Indicazioni del 2012 che «la scuola finalizza il curricolo alla maturazione delle competenze previste nel profilo dello studente al termine del primo ciclo, fondamentali per la crescita personale e per la partecipazione sociale, e che saranno oggetto di certificazione».
Conseguentemente, «solo a seguito di una regolare osservazione, documentazione e valutazione delle competenze è possibile la loro certificazione, al termine della scuola primaria e della scuola secondaria di primo grado, attraverso i modelli che verranno adottati a livello nazionale».
Si ricorda che, sul piano etimologico, competenza deriva dal latino cum-petere (chiedere insieme, dirigersi insieme verso una meta). Si tratta, più che di un saper fare, di un saper agire dell’alunno (si veda la figura 1), che integra nel suo processo di sviluppo aspetti legati alla conoscenza e alla valorizzazione delle risorse interiori (capacità volitiva, propensione creativa, atteggiamenti costruttivi nei confronti degli altri, ecc.):
«L’unità soggettiva dell’agire competente esprime in termini espliciti le esigenze di una visione personalista della competenza, che si fonda in radice sull’unità della persona dal punto di vista dell’essere (la persona umana non può essere vista come una specie di «sommatoria» delle sue prerogative osservabili), ma più ancora sulla unità dal punto di vista dell’agire» (Porcarelli, 2014).
Fig.1 La dimensione personalista della competenza.
Nella prospettiva sopra delineata, certificare livelli di competenza non significa classificare, «schedare» la persona. Come specificato nell’art. 1 del Decreto Ministeriale del Miur 3 ottobre 2017, n. 742: «la certificazione delle competenze descrive i risultati del processo formativo al termine della scuola primaria e secondaria di primo grado, secondo una valutazione complessiva in ordine alla capacità di utilizzare i saperi acquisiti per affrontare compiti e problemi, complessi e nuovi, reali o simulati».
La certificazione delle competenze, dunque, rappresenta un momento di sostegno e orientamento al processo di insegnamento-apprendimento; non rappresenta, pertanto, un’operazione meramente conclusiva, ma si colloca, da un lato, all’interno di uno sfondo valutativo delle alunne e degli alunni e, dall’altro, dell’azione educativa e didattica svolta dagli insegnanti.
2. Il progetto sperimentale
Di fatto, fino al 2018, relativamente al primo ciclo di istruzione, ogni istituzione scolastica ha continuato ad agire in completa autonomia, determinando una frammentazione e polverizzazione di modelli. Nel frattempo, a cominciare dal 2015, il Ministero avviò un percorso che si completerà nel giro di tre anni.
Infatti, l’iter dell’adozione di un modello nazionale di certificazione delle competenze al termine della scuola primaria e del primo ciclo di istruzione è stato oggetto di un progetto di sperimentazione triennale avviato con la circolare del 13 febbraio 2015 n. 3 (Adozione sperimentale dei nuovi modelli nazionali di certificazione delle competenze nelle scuole del primo ciclo di istruzione).
La circolare n. 3/2015 del Miur s’inquadra nell’ambito delle attività che, a livello nazionale, hanno contraddistinto la formazione dei docenti relativamente all’attuazione delle Indicazioni nazionali del 2012:
La certificazione delle competenze, si afferma nella circolare, assume, nelle scuole del primo ciclo, una prevalente funzione educativa, di attestazione delle competenze in fase di acquisizione, capace di accompagnare le tappe più significative (quinta classe primaria, terza classe secondaria di primo grado per i soli alunni che superano l'esame di Stato) di un percorso formativo di base che oggi, partendo dall'età di 3 anni, si estende fino ai 16 anni.
Il progetto di sperimentazione fu accolto molto positivamente dalle scuole. Già nel primo anno di avvio oltre 1.350 istituzioni scolastiche chiesero di poter testare i primi modelli, predisposti dal MIUR (nello specifico, dal Comitato Scientifico Nazionale che sovraintendeva all'attuazione delle Indicazioni/2012).
Dunque, il 25% circa delle scuole del primo ciclo aderì in modo massiccio al progetto di sperimentazione nell’anno scolastico 2014-2015.
Quali furono le ragioni di tale «successo»? Con ogni probabilità si registrò una sintonia tra l’attenzione delle scuole e l'ispirazione pedagogica dei nuovi strumenti. In particolare, gli insegnanti manifestarono un generale apprezzamento verso il linguaggio «formativo» posto alla base delle Linee guida, allegate alla circolare 3/2015. Inoltre, la scuola italiana esprimeva anche una certa stanchezza con l’approccio «fai da te» degli ultimi dieci anni, nei quali ogni istituzione scolastica si ritagliava lo spazio per un proprio modello, determinando una frammentazione che disorientava scuole e famiglie.
Il progetto di sperimentazione fu puntualmente monitorato dal Comitato Scientifico Nazionale con la pubblicazione di alcuni report, il primo dei quali, di oltre 50 pagine, venne presentato nel luglio del 2015.
Nel secondo anno di sperimentazione (2015-2016), le scuole aderenti erano salite a oltre duemila. Giancarlo Cerini, membro autorevole del Comitato, commentava con queste parole il secondo Rapporto, uscito nell’estate del 2016:
In generale, le scuole che hanno provato i nuovi modelli esprimono un apprezzamento positivo, soprattutto perché ragionare di certificazione di competenze richiede di ripensare molte pratiche valutative (come osservare e documentare le competenze?), di interrogarsi sulle didattiche più efficaci (di taglio operativo, partecipato, collaborativo), di approfondire il significato del termine competenza (come si collega con le conoscenze che la scuola propone, con le abilità che vuole consolidare, con gli atteggiamenti civico-sociali che vuole sviluppare?). Partendo dalle competenze si può rimettere in moto una riflessione su un “fare scuola” che sia coerente con il progetto pedagogico delle Indicazioni/2012 (Cerini, 2016).
Il progetto nazionale di sperimentazione finalizzato a predisporre per il Miur i nuovi modelli nazionali di certificazione delle competenze si concluse nell’A.S. 2016-2017, nel corso del quale si registrò un’adesione di quasi 3.000 scuole. Nel febbraio del 2017, in un’apposita nota, il Miur sottolineava l’importanza dell’ampia adesione delle scuole al progetto che, nel terzo anno, erano notevolmente aumentate. Si affermava altresì che «nell'attesa che si completi l'iter di approvazione del decreto legislativo di cui alla delega contenuta nella legge 107/2015, l'esteso impegno manifestato dalle scuole sul tema della valutazione delle competenze rappresenta un utile apporto per una condivisa evoluzione dell'intera materia».
Il decreto legislativo del 13 aprile 2017, n. 62 e il successivo DM 3 ottobre 2017, n. 742, attuativo del decreto stesso, come vedremo, completarono il progetto di sperimentazione con l’approvazione e l’adozione del modello nazionale per la scuola primaria e per la secondaria di primo grado.
3. Il quadro europeo
Il progetto nazionale di sperimentazione, avviato con la Circolare n. 3/2015, ha contribuito a sensibilizzare migliaia di insegnanti al tema delle competenze, permettendo loro di prendere coscienza dell’importanza che, in questa materia, stava imprimendo l’Unione europea. Del resto, le Indicazioni per il curricolo-2012 avevano recepito la Raccomandazione del Consiglio e del Parlamento dell’UE del 2006. Infatti nella parte, Finalità generali. Scuola, Costituzione, Europa, si afferma, che «il sistema scolastico italiano assume come orizzonte di riferimento verso cui tendere il quadro delle competenze chiave per l’apprendimento permanente del Parlamento europeo e del Consiglio dell’Unione europea» (Raccomandazione del 18 dicembre 2006).
Come vedremo, la Raccomandazione del dicembre 2006 è stata sostituita da quella del 22 maggio 2018. Nella tabella che segue (si veda tabella 1) vengono presentate entrambe. Si ricorda, per inciso, che la raccomandazione, nel quadro giuridico europeo, è uno strumento non vincolante per i paesi membri, ma un appello a seguire determinati indirizzi e orientamenti.
Tabella 1
Quadro sinottico delle raccomandazioni dell’UE del 2006 e 2018
Competenze chiave per l'apprendimento permanente (Raccomandazione UE 2006) | Competenza chiave per l'apprendimento (Raccomandazione UE 2018) |
Comunicazione nella lingua madre | Competenza alfabetica funzionale |
Comunicazione nella lingua straniera | Competenza multilinguistica |
Competenza matematica e competenza base in campo scientifico e tecnologico | Competenza matematica e competenza in scienze, tecnologia e ingegneria |
Competenza digitale | Competenza digitale |
Imparare a imparare | Competenza personale, sociale e capacità di imparare a imparare |
Competenze sociali e civiche | Competenza in materia di cittadinanza |
Senso di iniziativa e imprenditorialità | Competenza imprenditoriale |
Consapevolezza ed espressione culturale | Competenza in materia di consapevolezza ed espressione culturale |
Si tratta, come si evince dalla tabella 1, di due impostazioni abbastanza diverse. Nello specifico, nell’ultima versione del 2018, la competenza è articolata in conoscenze, abilità e atteggiamenti (che nel 2006 prendevano il nome di attitudini:
- Conoscenza si compone di fatti e cifre, concetti, idee e teorie che sono già stabiliti e che forniscono le basi per comprendere un certo settore o argomento;
- Abilità si intende sapere ed essere capaci di eseguire processi ed applicare le conoscenze esistenti al fine di ottenere risultati;
- Atteggiamenti descrivono la disposizione e la mentalità per agire o reagire a idee, persone o situazioni.
Il quadro delle competenze descritte nella Raccomandazione del 2018 avrebbe dovuto costituire, fin da subito, un ineludibile riferimento per l’aggiornamento del modello di certificazione delle competenze adottato dal decreto ministeriale n. 742/2017. In tal senso, infatti si espresse la nota del Miur 4 aprile 2019, n. 5772 (Indicazioni in merito allo svolgimento degli esami di Stato nelle scuole del primo ciclo di istruzione e certificazione delle competenze, anno scolastico 2018-2019).
In realtà tale recepimento fu, anche a causa della pandemia, particolarmente laborioso. Sono passati ben sei anni e si è dovuto aspettare il mese di gennaio 2024 per il recepimento di questa Raccomandazione.
4. La fase intermedia
Fino all’anno scolastico 2022-2023, la Raccomandazione per l’apprendimento permanente del 2006 ha rappresentato l’unico riferimento in merito alla certificazione delle competenze nell’ambito della scuola primaria e secondaria di primo grado.
Come ricordato alla fine del paragrafo 2, il Miur con il D.M. 3 ottobre 2017, n. 742 (Certificazione delle competenze al termine della scuola primaria e secondaria di primo grado), aveva provveduto a adottare i due modelli nazionali per certificare le competenze al termine della scuola primaria e del primo ciclo di istruzione, che recepivano quanto indicato nella Raccomandazione UE del 2006. Di fatto, quei modelli nascevano già «vecchi». Pochi mesi dopo, infatti, il Consiglio dell’Unione europea, come precedentemente sottolineato, provvedeva ad approvare una nuova Raccomandazione delle competenze chiave per l’apprendimento permanente (22 maggio 2018).
In ogni caso, facendo seguito ai modelli allegati al DM 742/2017, il Miur con nota del 9 gennaio 2018, n. 312 (Modelli di certificazione delle competenze per il primo ciclo – D.M. 742/2017. Trasmissione “Linee guida” e indicazioni operative), ha provveduto a trasmettere alle scuole le Linee guida in cui venivano puntualmente definiti principi, tempi e modi di compilazione dei modelli medesimi.
Nella prima parte del Documento, viene richiamata l’importanza del lavoro svolto dal Comitato Scientifico Nazionale, istituito per promuovere sistematiche misure di accompagnamento alle Indicazioni/2012 che, di fatto, ha elaborato i due modelli per il quinto anno della scuola primaria e il compimento del primo ciclo di istruzione.
Nelle Linee guida, allegate alla nota 312/2018, viene sottolineata la centralità del quadro culturale in cui inserire il tema della certificazione:
«La certificazione delle competenze, si afferma, non rappresenta solamente uno strumento amministrativo che consente di ampliare l’informazione per i genitori, ma si configura soprattutto come documento che arricchisce e integra il profilo valutativo degli alunni prendendo in considerazione aspetti legati allo sviluppo progressivo di competenze “chiave”, per valorizzare l’iniziativa, l’autonomia, la responsabilità».
La compilazione dei modelli è il momento conclusivo di un processo educativo e formativo che stimola la ricerca di nuovi approcci didattici, coerente con un continuo ripensamento dell’intero curricolo, come auspicato dalle stesse Indicazioni Nazionali.
Le Linee guida del 2018 richiamano alcuni essenziali aspetti delle Indicazioni del 2012, in particolare la centralità del “preambolo” (Cultura, scuola, persona), le funzioni svolte dalle istituzioni scolastiche autonome nella predisposizione del curricolo di istituto e l’importanza del Profilo dello studente al termine del primo ciclo di istruzione, preso a riferimento per la certificazione delle competenze.
Vengono inoltre ribaditi alcuni passaggi ancora oggi estremamente attuali con riferimento al rapporto tra conoscenza e competenza:
«Spostare l’attenzione sulle competenze non significa trascurare il ruolo determinante che tutti i risultati di apprendimento, identificati principalmente nelle conoscenze e nelle abilità, svolgono in funzione di esse. Non è infatti pensabile che si possano formare delle competenze in assenza di una sicura padronanza delle strumentalità di base. La competenza costituisce il livello di uso consapevole e appropriato di tutti gli oggetti di apprendimento, ai quali si applica con effetti elaborativi, metacognitivi e motivazionali, in grado di favorirne l’acquisizione».
Il Miur evidenzia, nella citazione di cui sopra, il rapporto stringente tra il possesso di solide conoscenze e la maturazione di competenze altrettanto strutturate, la certificazione delle quali richiede un’azione didattica specifica e una corretta e diffusa cultura della valutazione:
«Ciò vuol dire, si sottolinea nel documento, adeguare le tre operazioni che sostanziano l’insegnamento: progettazione, attività didattica in classe, valutazione. La progettazione deve partire dai traguardi per lo sviluppo delle competenze, dichiarati «prescrittivi» dalle Indicazioni, e dagli obiettivi di apprendimento previsti per ciascuna disciplina».
Viene altresì richiamata l’attenzione dei docenti sull’importanza della didattica laboratoriale e la capacità degli insegnanti di «trasformare la classe in una piccola comunità di apprendimento»:
«Si rende, pertanto, necessario ripensare il modo di “fare scuola”, integrando la didattica dei contenuti e dei saperi – riferiti ai nuclei fondanti delle discipline – con modalità interattive e costruttive di apprendimento. Fondando il proprio insegnamento su esperienze significative che mettono in gioco contenuti e procedure che consentano di “imparare facendo”, i docenti rendono l’alunno protagonista del processo di acquisizione delle competenze».
Si tratta di un documento elaborato da alcuni componenti del Comitato Scientifico Nazionale che, come già sottolineato, è di grande attualità e risulta coerente con gli sviluppi che il tema della certificazione ha conosciuto in tempi recentissimi.
5. Verso la scelta definitiva
Per comprendere l’impostazione che il Ministero dell’Istruzione e del Merito (MIM) ha dato ai modelli di certificazione delle competenze nel gennaio 2024, occorre rifarsi alle Linee guida sull’orientamento, adottate dallo stesso Ministero con il decreto ministeriale 22 dicembre 2022, n. 328 (Decreto di adozione delle Linee guida per l’orientamento, relative alla riforma 1.4 “Riforma del sistema di orientamento”, nell’ambito della Missione 4 del Piano nazionale di ripresa e resilienza, finanziato dall’Unione europea – Next Generation EU).
Nell’ambito delle azioni previste nel Piano Nazionale di Ripresa e Resilienza (PNRR), sono state adottate le nuove Linee guida sull’orientamento, in cui si afferma che i modelli di certificazione delle competenze in uso devono essere raccordati tra loro (Linee guida per l’orientamento allegate al decreto ministeriale n. 328/2022):
«La certificazione delle competenze riveste una particolare importanza nelle annualità del biennio per favorire il riorientamento e il successo formativo, consentendo il passaggio ad altro percorso, indirizzo, articolazione, opzione di scuola secondaria di secondo grado in maniera più flessibile, riconoscendo la possibilità che la scelta effettuata durante l’ultimo anno della scuola secondaria di primo grado possa essere rivista. Ai predetti fini, saranno raccordati i molteplici modelli di certificazione oggi in uso, in relazione alle competenze chiave per l’apprendimento permanente».
Uno degli obiettivi che le Linee guida relative all’orientamento rendono di fatto prescrittivo è quello di armonizzare i modelli di certificazione, caratterizzati da approcci differenti che, oltre a essere poco comprensibili per studenti e genitori, hanno favorito la continuità verticale fra il primo e il secondo ciclo di istruzione.
La disposizione mira, pertanto, a rimuovere la disomogeneità, creata dall’avvicendarsi di molteplici interventi normativi in materia, tra gli strumenti impiegati al termine del primo ciclo di istruzione e quelli utilizzati nella scuola secondaria di secondo grado.
Infatti, nel primo ciclo i modelli adottati con il D.M. 742/2017 sono stati preceduti, come abbiamo sottolineato, da una sperimentazione triennale, mentre la certificazione delle competenze, una volta assolto l’obbligo di istruzione (a 16 anni), era stata declinata dal decreto ministeriale n. 9 del 2010, mediante l’adozione di un modello incentrato su tre livelli (Certificazione delle competenze, DM 27 gennaio 2010, n.9):
1. Livello base: lo studente svolge compiti semplici in situazioni note, mostrando di possedere conoscenze e abilità essenziali e di saper applicare regole e procedure fondamentali. *Nel caso in cui non sia stato raggiunto il livello base, è riportata l’espressione “livello base non raggiunto”, con l’indicazione della relativa motivazione.
2. Livello intermedio: lo studente svolge compiti e risolve problemi complessi in situazioni note, compie scelte consapevoli, mostrando di saper utilizzare le conoscenze e le abilità acquisite.
3. Livello avanzato: lo studente svolge compiti e problemi complessi in situazioni anche non note, mostrando padronanza nell’uso delle conoscenze e delle abilità. Sa proporre e sostenere le proprie opinioni e assumere autonomamente decisioni consapevoli.
Di fatto, i modelli di certificazione previsti dal nostro ordinamento (al termine della quinta classe primaria, della terza classe secondaria di primo grado, dell’assolvimento dell’obbligo di istruzione, si sono caratterizzate per diversità di impianto culturale e differenti tipologie.
Si rendeva, dunque, necessaria una loro armonizzazione a cui il MIM ha provveduto con il decreto ministeriale 31 gennaio 2024, n. 14.
6. Il decreto ministeriale 30 gennaio 2024, n. 14.
Nell’articolato del D.M. 14 (Adozione dei modelli di certificazione delle competenze) si riprende quanto contenuto nel testo delle Linee guida sull’orientamento (D.M. 22 dicembre 2022, n. 328) in cui si afferma che:
«al fine di assicurare i passaggi fra i percorsi di studio del sistema nazionale di istruzione e i percorsi dell’istruzione e formazione professionale (FP) regionali o l’apprendistato formativo, nonché per l’attivazione di interventi di riorientamento, a partire dall’anno scolastico 2023-2024 sarà previsto, a richiesta, il graduale rilascio, da parte delle scuole, della certificazione delle competenze anche al termine di ciascuna annualità del secondo ciclo di istruzione».
Viene inoltre ribadito che:
«la certificazione delle competenze riveste una particolare importanza nelle annualità del biennio per favorire il riorientamento e il successo formativo, consentendo il passaggio ad altro percorso, indirizzo, articolazione, opzione di scuola secondaria di secondo grado in maniera più flessibile, riconoscendo la possibilità che la scelta effettuata durante l'ultimo anno della scuola secondaria di primo grado possa essere rivista».
Ai già menzionati fini, pertanto, saranno armonizzati i molteplici modelli di certificazione oggi in uso, in relazione alle competenze chiave per l’apprendimento permanente.
Nell’articolo 1 del decreto ministeriale si afferma che:
«le istituzioni scolastiche statali e paritarie del primo e del secondo ciclo di istruzione e i Centri Provinciali per l’Istruzione degli Adulti (CPIA) certificano l’acquisizione delle competenze progressivamente acquisite dagli studenti e dagli adulti attraverso i modelli di cui al presente decreto. La certificazione descrive, ai fini dell’orientamento, il progressivo sviluppo dei livelli delle competenze chiave per l’apprendimento permanente, a cui l’intero processo di insegnamento-apprendimento è mirato. […] Con il presente decreto i modelli di certificazione delle competenze vigenti sono raccordati e hanno tutti come base comune di riferimento le competenze chiave per l’apprendimento permanente di cui alla Raccomandazione del Consiglio dell’Unione europea del 2018, mentre si differenziano, necessariamente, nella descrizione analitica delle competenze».
Nell’art. 2 si rammenta che:
«la certificazione delle competenze è rilasciata al termine della classe quinta di scuola primaria, al termine del primo ciclo di istruzione agli studenti che superano l’esame di Stato di cui all’articolo 8 del decreto legislativo 13 aprile 2017, n. 62, in assolvimento dell’obbligo di istruzione e in uscita dai percorsi di istruzione per gli adulti di primo livello [in cui viene rilasciato il “diploma di licenza media” ndr]».
La certificazione, redatta in sede di scrutinio finale dai docenti della classe e dal consiglio di classe, nel primo ciclo di istruzione, è consegnata alla famiglia. Una copia deve essere trasmessa all’istituzione scolastica del grado successivo. Per gli studenti che superano l’esame di Stato conclusivo del primo ciclo di istruzione deve essere inserita anche nell’E-Portfolio orientativo personale delle competenze di cui al decreto ministeriale 22 dicembre 2022, n. 328.
Lo stesso dicasi per gli studenti delle scuole in assolvimento dell’obbligo di istruzione. La certificazione delle competenze nelle annualità del primo biennio della scuola secondaria di secondo grado è finalizzata a favorire il riorientamento e il successo formativo.
La certificazione delle competenze rilasciata agli adulti che superano l’esame di Stato conclusivo dei percorsi di istruzione di primo livello del primo periodo didattico, frequentanti i CPIA, è redatta in sede di scrutinio finale dai docenti del gruppo di livello facenti parte del Consiglio di classe ed è consegnata all’adulto o, nel caso di utenti minorenni, alla famiglia.
Per gli studenti con disabilità, certificata ai sensi della legge n.104/1992, il modello nazionale può essere accompagnato, ove necessario, da una nota esplicativa che rapporti il significato degli enunciati relativi alle competenze e agli obiettivi specifici del piano educativo individualizzato.
Con decreto ministeriale del 30 gennaio 2024, n.14, il MIM ha approvato i nuovi modelli di certificazione delle competenze che, dall’a.s. 2023-2024, dovranno essere rilasciati al termine della scuola primaria del primo ciclo di istruzione.
Allegati al decreto sono compresi anche i modelli di certificazione dell’assolvimento dell’obbligo di istruzione e dei percorsi di istruzione di primo livello per gli adulti.
Lo schema di tutti i modelli ripropone quelli sin qui utilizzati nella scuola primaria e al termine del primo ciclo di istruzione:
Competenze chiave desunte dalla Raccomandazione europea del 2018 | Competenze al termine (con relativi descrittori) | Livello A, B, C, D |
Relativamente all’istruzione di secondo grado, va inoltre ricordato che, con il D.M. 6 agosto 2020, n. 88, insieme ai modelli di diploma, è stato adottato il Curriculum dello studente. Introdotto dalla legge 107/2015 e disciplinato dal decreto legislativo n. 62 del 2017, il Curriculum dello studente viene integrato con i risultati del voto di maturità e allegato al diploma a partire dall'anno scolastico 2020/2021.
Si tratta di un documento digitale articolato in tre sezioni: istruzione e formazione; certificazione; attività extrascolastiche. La seconda sezione elenca le certificazioni (linguistiche, informatiche, ecc.) ottenute dallo studente da un ente certificatore riconosciuto dal Ministero. La compilazione di questa parte è responsabilità della scuola, con la possibilità per lo studente di integrare, se necessario, ulteriori informazioni.
7. Le caratteristiche del modello
Come indicato nel paragrafo precedente, il modello della certificazione delle competenze allegato al D.M. n. 14/2024 interessa:
- l’ultimo anno della scuola primaria;
- il terzo anno della scuola secondaria di primo grado;
- il biennio iniziale della scuola secondaria di II grado, in assolvimento dell’obbligo di istruzione;
- l’istruzione degli adulti nei CPIA, primo livello (per coloro che acquisiscono il diploma di scuola secondaria di primo grado.
Il modello relativo alla scuola primaria (si veda la tabella 2) è il medesimo per tutti gli altri livelli di istruzione L’unica colonna che cambia è quella centrale, in quanto i descrittori delle competenze si diversificano a seconda dell’età dello studente e del grado di scuola frequentato.
La colonna iniziale (competenze chiave desunte dalla Raccomandazione dell’UE, 22 maggio 2018) e la terza (livelli di certificazione delle competenze) rimangono le stesse per tutti i gradi scolastici.
Tabella 2
Il modello di certificazione delle competenze di cui al decreto ministeriale n. 14/2024
COMPETENZA CHIAVE | COMPETENZA AL TERMINE DELLA SCUOLA PRIMARIA | LIVELLO A, B, C, D |
Competenza alfabetica funzionale | Padroneggiare la lingua di scolarizzazione in modo da comprendere enunciati, raccontare le proprie esperienze e adottare un registro linguistico appropriato alle diverse situazioni. | |
Competenza multilinguistica | Utilizzare la lingua inglese a livello elementare in forma orale e scritta (comprensione orale e scritta, produzione scritta e produzione/interazione orale) in semplici situazioni di vita quotidiana in aree che riguardano bisogni immediati o argomenti molto familiari (Livello A1 del Quadro Comune Europeo di Riferimento per le lingue). Avere consapevolezza che esistono lingue e culture diverse. | |
Competenza matematica e competenza in scienze, tecnologia e ingegneria | Utilizzare le conoscenze matematiche e scientifico-tecnologiche per trovare e giustificare soluzioni a problemi reali. Osservare comportamenti e atteggiamenti rispettosi verso l’ambiente, i beni comuni, la sostenibilità. | |
Competenza digitale | Utilizzare con responsabilità le tecnologie digitali in contesti comunicativi concreti per ricercare informazioni e per interagire con altre persone, come supporto alla creatività e alla soluzione di problemi semplici. | |
Competenza personale, sociale e capacità di imparare a imparare | Avere cura e rispetto di sé, degli altri e dell’ambiente; affrontare positivamente i conflitti, collaborare con altri, empatizzare. Esprimere le proprie personali opinioni e sensibilità nel rispetto di sé e degli altri. Utilizzare conoscenze e nozioni di base per ricercare nuove informazioni. Accedere a nuovi apprendimenti anche in modo autonomo. Portare a compimento il lavoro iniziato, da solo o insieme agli altri. | |
Competenza in materia di cittadinanza | Rispettare le regole condivise e collaborare con gli altri per la costruzione del bene comune. Partecipare alle diverse forme di vita comunitaria, divenendo consapevole dei valori costituzionali. Riconoscere le diverse identità, le tradizioni culturali e religiose in un’ottica di dialogo e di rispetto reciproco. | |
Competenza imprenditoriale | Dimostrare originalità e spirito di iniziativa. Realizzare semplici progetti. Assumersi le proprie responsabilità, chiedere aiuto e fornirlo quando necessario. Riflettere sulle proprie scelte. | |
Competenza in materia di consapevolezza ed espressione culturali | Orientarsi nello spazio e nel tempo, osservando e descrivendo ambienti, fatti, fenomeni e produzioni artistiche, esprimendo curiosità e ricerca di senso. In relazione alle proprie potenzialità e al proprio talento, esprimersi negli ambiti più congeniali: motori, artistici e musicali. | |
L’alunno/a ha inoltre mostrato significative competenze nello svolgimento di attività scolastiche e/o extrascolastiche, relativamente a: |
Per una maggiore comprensione della struttura dei nuovi modelli di certificazione, si riporta, limitatamente alle prime tre competenze della Raccomandazione del 22 maggio 2018, il modello di certificazione in assolvimento dell’obbligo di istruzione (si veda la tabella 3) nel quale, come sottolineato, relativamente alla prima e alla terza colonna, non si registra alcuna modificazione, rispetto agli altri modelli. Cambiano, come precedentemente evidenziato, i descrittori relativi alla colonna centrale.
Tabella 3
Modello di certificazione in assolvimento dell’obbligo di istruzione
Competenza Chiave | Competenze in assolvimento dell’obbligo di istruzione | Livello A, B, C, D |
Competenza alfabetica funzionale | Padroneggiare la lingua di scolarizzazione in forma sia orale sia scritta in tutti i suoi aspetti (comprensione, interpretazione, produzione) utilizzando materiali di vario genere all’interno delle diverse discipline, dei diversi contesti e scopi comunicativi. Comunicare e relazionarsi con gli altri in modo efficace e opportuno. | |
Competenza multilinguistica | Utilizzare le diverse lingue** in forma orale e scritta (comprensione orale e scritta, produzione scritta e produzione/interazione orale) in modo appropriato ed efficace per diversi scopi comunicativi in diversi contesti sociali e culturali in base ai propri bisogni o desideri. Comunicare in maniera appropriata, efficace e rispettosa con interlocutori che hanno riferimenti culturali diversi dai propri. **specificare il livello per ciascuna lingua del curricolo, tenendo a riferimento anche i livelli di competenza attesi previsti nelle Indicazioni nazionali e nelle Linee Guida vigenti Lingua…………………………………………. Lingua…………………………………………. Lingua…………………………………………. | |
Competenza matematica e competenza in scienze, tecnologie e ingegneria | Utilizzare le tecniche e le procedure del calcolo aritmetico ed algebrico, rappresentandole anche sotto forma grafica. Confrontare ed analizzare figure geometriche, individuando invarianti e relazioni. Individuare le strategie appropriate per la soluzione di problemi. Analizzare dati e interpretarli sviluppando deduzioni e ragionamenti sugli stessi anche con l’ausilio di rappresentazioni grafiche, usando consapevolmente gli strumenti di calcolo e le potenzialità offerte da applicazioni specifiche di tipo informatico. Osservare, descrivere ed analizzare fenomeni appartenenti alla realtà naturale e artificiale e riconoscere nelle sue varie forme i concetti di sistema e di complessità, utilizzando le metodologie proprie dell’indagine scientifica. Analizzare qualitativamente e quantitativamente fenomeni legati alle trasformazioni di energia a partire dall’esperienza, anche in relazione agli impatti ambientali e sociali di tali trasformazioni. Individuare potenzialità e limiti delle tecnologie nel contesto culturale e sociale in cui vengono applicate anche a tutela della sostenibilità ambientale, sociale ed economica, con attenzione alle questioni etiche e della sicurezza, in particolare per quanto concerne il processo scientifico e tecnologico in relazione all’individuo, alla famiglia, alla comunità e alle questioni di dimensione globale |
8. Livelli di certificazione delle competenze
La certificazione delle competenze pone particolare attenzione alla dimensione educativa, ma anche a quella orientativa della scuola del primo ciclo. Pertanto, come si afferma nella nota ministeriale 312/2018 a cui i livelli (A, B, C, D) si riferiscono, la prospettiva orientativa considera implicitamente ed esplicitamente l’apprendimento disciplinare, l’apprendimento formale, informale, non formale.
Per tutti i quattro gradi scolastici il modello di certificazione resta quello allegato al D.M. n. 742/2017, come rappresentato nella tabella 4. Viene, di conseguenza, soppresso il modello allegato al D.M. 27 gennaio 2010, n. 9, riportato nel paragrafo 5.
Tabella 4
I livelli di certificazione del primo ciclo di istruzione (D.M. n.742/2017, confermato nel D.M. n.14/2024)
A – Avanzato | L’alunno/a svolge compiti e risolve problemi complessi, mostrando padronanza dell’uso delle conoscenze e delle abilità; propone e sostiene le proprie opinioni e assume in modo responsabile decisioni consapevoli. |
B – Intermedio | L’alunno/a svolge compiti e risolve problemi in situazioni nuove, compie scelte consapevoli, mostrando di saper utilizzare le conoscenze e le abilità acquisite. |
C – Base | L’alunno/a svolge compiti semplici anche in situazioni nuove, mostrando di possedere conoscenze e abilità fondamentali e di saper applicare basilari regole e procedure apprese. |
D – Iniziale | L’alunno/a, se opportunamente guidato/a, svolge compiti semplici in situazioni note |
I livelli relativi a ciascuna competenza ripropongono l’opzione di quattro livelli, condivisa e apprezzata dalle scuole, durante la sperimentazione del modello nel corso del triennio 2015-2018 (vedi paragrafo Il progetto sperimentale).
L’operazione di certificazione, per la sua natura terminale, presuppone il possesso di una serie di informazioni da cui far discendere l’apprezzamento e l’attribuzione del livello raggiunto. Si tratta di accertare, come già detto, se l’alunno sappia utilizzare le conoscenze e le abilità acquisite nelle diverse discipline (gli apprendimenti) per risolvere situazioni problematiche complesse e inedite, mostrando una progressiva conquista di autonomia e responsabilità nello svolgimento del compito.
Complessità e processualità sono le caratteristiche peculiari della certificazione delle competenze.
Complessità in quanto tale operazione prende in considerazione i diversi aspetti della valutazione: conoscenze, abilità, traguardi per lo sviluppo delle competenze, atteggiamenti da utilizzare in un contesto problematico e più articolato rispetto alla semplice ripetizione e riesposizione dei contenuti appresi o applicazione di regole.
Processualità in quanto il momento della certificazione non può essere confinato nell’ultimo anno della scuola primaria e della scuola secondaria di primo grado, ma deve, in un’ottica di continuità verticale, comprendere i gradi successivi dell’istruzione.
Dall’anno scolastico 2023-2024, pertanto, assisteremo a una certificazione delle competenze che risulterà uniforme in tutti i gradi di istruzione.
Bibliografia di Riferimento
Cerini G. (2012), Passa… parola. Chiavi di lettura delle Indicazioni-2012, Faenza, Homeless Book.
Cerini G. (2016), Competenze, certificazione, valutazione, «Scuola», n. 7.
Porcarelli A. (2014), La Religione e la sfida delle competenze, Torino, SEI.