Il disturbo dello spettro autistico e la funzione dei neuroni specchio

1. Cenni storici

Il termine autismo fu introdotto nel 1911 dal medico-psichiatra svizzero Eugen Bleuler (1857-1939) per indicare un comportamento presente in pazienti psicotici, caratterizzato da estraniamento, chiusura e isolamento. Questa condizione determinò una diagnosi sbagliata sin dall’inizio. L’autismo, infatti, entrò a far parte delle patologie di natura schizofrenica.

Fu, invece, lo psichiatra austriaco naturalizzato statunitense Leo Kanner (1894-1981) nel 1943 a considerare il comportamento del bambino autistico come uno specifico disturbo, non riconducibile a patologie psichiatriche.

Kanner, studiando 11 bambini (9 maschi e 2 femmine), definì i tre aspetti dell’autismo, validi tutt’oggi:

• il comportamento di isolamento da tutto ciò che viene dall’esterno;

• il desiderio della ripetitività;

• gli «isolotti» di capacità: la buona intelligenza mnemonica e numerica.

Eric Schopler (1927-2006), psicologo americano di origine tedesca, abbandonò le teorie sviluppate dai suoi predecessori e costruì nel 1966 una vera e propria strategia globale per l’educazione dei soggetti affetti da autismo, il TEACCH (Treatment and Education of Autistic and Communication Handicapped Children). Tale metodo prevede la presa in carico globale in senso sia «orizzontale» che «verticale», cioè in ogni momento della giornata e in ogni periodo dell’anno e della vita, delle persone con autismo. Il TEACCH è diventato, dagli anni Settanta del Novecento, il programma di Stato per i bambini con disturbo dello spettro autistico del Nord Carolina, estendendosi da lì in tutto il mondo.

Schopler ha lavorato con Bruno Bettelheim (1903-1990), psicopatologo e filosofo austriaco di origine ebrea. Quest’ultimo trascorse tra il 1938 e il 1939 un anno di prigionia nei campi di concentramento di Dachau e di Buchenwald e morì suicida nel 1990.

Dopo la terribile esperienza nei campi di concentramento, Bettelheim fuggì con la moglie negli Stati Uniti e formulò la metafora della «fortezza vuota», secondo la quale le cause dell’autismo andavano ricercate anche nell’atteggiamento della madre, fredda e insensibile ai bisogni del bambino (la cosiddetta «madre frigorifero»).

L’espressione «fortezza vuota» stava a sottolineare la tendenza di questi bambini a separarsi dal mondo e a rinchiudersi in loro stessi (autismo, dal greco autòs: se stesso). Tale immagine è sicuramente suggestiva, ma decisamente fuorviante. Discutibile, in particolare, è l’aggettivo «vuota»: in realtà, la personalità di questi bambini racchiude pensieri, emozioni, gioie, dolori che spesso non siamo in grado di vedere, ma che non per questo non esistono.

Si è trattato dell’ennesimo errore, che ha provocato molti danni, in quanto al bambino autistico venivano somministrate terapie prive di efficacia.

Con la fine degli anni Settanta del secolo scorso questo disturbo cominciò a essere studiato in modo indipendente da diagnosi che facevano riferimento alla schizofrenia e a situazioni psicotiche. All’interno di questo quadro Michael Rutter (1933-2021), psichiatra infantile inglese, propose una definizione di autismo che aveva l’intento di perfezionare quella presentata da Leo Kanner negli anni Quaranta. I sintomi, secondo Rutter, erano presenti nei primi anni di vita e potevano essere riferiti a problemi di natura sociale, a difficoltà di tipo comunicativo e alla presenza di comportamenti insoliti e stereotipati.

La proposta di Rutter fu molto importante e influenzò fortemente la decisione di includere nel DSM-III (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders. Third Edition, 1980) (si veda Paragrafo 2) la categoria di «autismo infantile» definendolo come un disturbo generalizzato dello sviluppo e creando nel contempo una sezione dedicata dove l’autismo potesse trovare adeguato spazio.

In Europa, uno dei maggiori esperti nel campo dell’educazione dei bambini con autismo è stato Theo Peeters (1943 -2018), neurolinguista belga. In particolare, egli sottolineò l’importanza di capire i bambini autistici entrando in empatia con loro. Per questo, ha fondato l’«Opleidingcentrum Autisme» («Centro per la Formazione sull'Autismo») ad Anversa in Belgio.

In Italia, la figura più importante nel campo degli studi sull’autismo è stato lo psicologo e psicoterapeuta Enrico Micheli (1950-2008), che ha lavorato con persone autistiche dal 1975. Micheli ha introdotto nel nostro Paese l'approccio cognitivo-comportamentale e psicoeducativo per l'autismo, contribuendo alla fondazione del centro pilota CTR (Centro per il Trattamento e la Ricerca) dell'Ospedale S. Paolo di Milano – Università degli Studi di Milano, di cui è stato il responsabile dal 1983 al 2000.

2. Il Manuale Diagnostico e Statistico dei Disturbi Mentali (DSM-5)

I Disturbi dello spettro autistico rappresentano oggi una delle patologie più diffuse: la crescente conoscenza di questa particolare condizione in ambito scientifico permette di diagnosticare anche condizioni lievi non riscontrate in passato.

A livello europeo tali disturbi vengono indicati come una condizione a elevato costo sanitario e rilevante impatto sociale.

Il DSM, acronimo di Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (Manuale Diagnostico e Statistico dei Disturbi Mentali), è uno degli strumenti diagnostici per disturbi mentali più utilizzati da medici, psichiatri e psicologi di tutto il mondo. La prima versione risale al 1952 (DSM-I) e fu redatta dall’American Psychiatric Association (APA), mentre l’attuale edizione è il DSM-5, redatta nel 2013.

Il DSM-5 definisce l'autismo come un disturbo del neurosviluppo caratterizzato da deficit persistenti nella comunicazione/interazione sociale e pattern di comportamenti, interessi o attività limitati e ripetitivi.

Il DSM-5 stabilisce che, per una corretta diagnosi, è necessario prendere in esame cinque criteri:

• comunicazione e interazione sociale. I deficit che attengono a questa sfera della personalità possono manifestarsi in diversi modi. Per considerare soddisfatto questo criterio, devono essere compromesse in modo pervasivo e costante tre abilità: la reciprocità socio-emotiva; i comportamenti comunicativi non verbali; la gestione e comprensione delle relazioni;

• comportamenti, interessi o attività ristretti o ripetitivi. Tale ambito interessa almeno due aspetti: movimento, uso degli oggetti e eloquio ripetitivo, quali battito ricorsivo delle mani, uso ripetitivo delle parole (ecolalia) o oggetti (ad esempio, mettere in fila i giocattoli); ritualità di comportamenti di natura verbale (domande ripetitive), non verbali (percorrere sempre la stessa strada), difficoltà ad accettare piccoli cambiamenti;

• presenza dei sintomi già nella prima infanzia;

• compromissioni cliniche significative;

• eventuale comorbilità del disturbo con disabilità intellettive.

Il DSM-5 riunisce in un’unica categoria diagnostica, sotto la definizione di «disturbi dello spettro autistico» (ASD-Autism Spectrum Disorders) tutti i sottotipi dei disturbi pervasivi dello sviluppo, a eccezione della sindrome di Rett (che colpisce prevalentemente le femmine). Ad esempio, è stata eliminata la categoria diagnostica «Sindrome di Asperger» (inserita nella precedente versione del DSM-IV). Pertanto, il termine «disturbo dello spettro autistico» abbraccia una macro-area non sottotipizzata.

Un ulteriore importante criterio di valutazione diagnostica proposto dal DSM-5 è il rapporto tra il livello di gravità e il supporto di aiuto richiesto, pervenendo a tre livelli di gravità:

• livello 1: necessario un supporto;

• livello 2: necessario un supporto significativo;

• livello 3: necessario un supporto molto significativo.

I livelli sono riferiti a due macro-aree: Comunicazione sociale e Comportamenti ristretti e ripetitivi.

La persona che si colloca nel livello 1 («lieve») ha difficoltà ad avviare interazioni sociali. La pianificazione degli interventi, pur difficoltosa, non ha bisogno di aiuti specifici.

Le caratteristiche del livello 2 («moderato») risultano complesse, in quanto il soggetto con disturbo dello spettro autistico presenta un’interazione sociale limitata e manifesta un evidente disagio nel modificare le proprie abitudini.

«Severo» è invece il livello 3. L’individuo risulta molto limitato nella comunicazione sociale ed è particolarmente in difficoltà nel modificare comportamenti ripetitivi, che interferiscono negativamente in tutte le sfere della vita.

3. La legge italiana

Il Parlamento italiano ha votato la legge 18 agosto 2015, n. 134 Disposizioni in materia di diagnosi, cura e abilitazione delle persone con disturbi dello spettro autistico e di assistenza alle famiglie. Il provvedimento è stato approvato in conformità a quanto indicato dalla Risoluzione dell’Assemblea generale dell’ONU del 12 dicembre 2012 sui bisogni delle persone con autismo.

Sulla base delle Linee guida redatte dal Ministero della salute nel 2011, la diagnosi di autismo viene fatta dal neuropsichiatra infantile, al quale si accede su richiesta del proprio medico curante. Nelle Linee guida nazionali per il «trattamento dei disturbi dello spetro autistico nei bambini e negli adolescenti» l’autismo è definito come una «sindrome comportamentale causata da un disordine dello sviluppo, biologicamente determinato, con esordio nei primi tre anni di vita». Quanto più la diagnosi è precoce e precisa tanto più gli interventi che si intende sviluppare saranno efficaci.

Sulla scorta di quanto descritto nel DSM-5, i disturbi dello spettro autistico interessano principalmente tre aree della personalità infantile:

• alterazione e compromissione dell’interazione sociale e della relazione interpersonale (sia con i pari di età, che con gli adulti);

• alterazione e compromissione della comunicazioneverbale (linguaggio parlato), non verbale (linguaggio gestuale) e della socializzazionein genere. Nei bambini con disturbo dello spettro autistico il linguaggio può essere normale, può essere ritardatario nel tempo o manifestarsi in forma ripetitiva;

• modelli di comportamento e interessi limitati e ripetitivi. I comportamenti stereotipati possono essere vari, da quello motorio (battere le mani) a quelli vocali (ripetizione continua di una parola, di una frase).

La legge 134/2015 stabilisce che le regioni e le province autonome di Trento e Bolzano devono garantire il funzionamento dei servizi di assistenza sanitaria alle persone con disturbi dello spettro autistico e stabiliscono percorsi diagnostici, terapeutici e assistenziali per la presa in carico di minori, adolescenti e adulti affetti da questo disturbo. Tali servizi dovranno assicurare la formazione degli operatori sanitari di neuropsichiatria infantile, di abilitazione funzionale e di psichiatria sugli strumenti di valutazione e sui percorsi diagnostici, terapeutici e assistenziali basati sulle migliori evidenze scientifiche disponibili.

Inoltre, l’Istituto Superiore di Sanità è tenuto ad aggiornare le Linee guida sul trattamento dei disturbi dello spettro autistico in tutte le età della vita, sulla base delle conoscenze fisiopatologiche e terapeutiche derivanti dalla letteratura scientifica e delle buone pratiche nazionali e internazionali.

4. Modelli interpretativi

Relativamente agli aspetti di natura clinica (la patogenesi), le ipotesi maggiormente condivise sul piano scientifico rientrano nelle seguenti teorie:

• la «teoria socio-affettiva» parte dal presupposto che ogni essere umano, fin dalla nascita, nutre una palese predisposizione a interagire con l’altro. Si tratta di un bisogno primario ascrivibile al patrimonio genetico del bambino, che può essere definito come «intersoggettività primaria». Secondo questa lettura esisterebbe nei bambini con autismo un’innata incapacità di relazionarsi con gli adulti e i coetanei;

• la «teoria della mente» indica la capacità di riflettere sulle proprie e altrui emozioni e di comprendere il comportamento degli altri. Tale capacità si struttura gradualmente e si può considerare sufficientemente realizzata intorno ai quattro anni. I bambini con disturbo dello spettro autistico manifestano una significativa incapacità di comprendere i propri stati emotivi e mentali e, di conseguenza, di capire il comportamento degli altri;

• la «coerenza centrale» indica l’abilità di sistematizzare le molteplici esperienze dei nostri sensi. Nel bambino con autismo tale coerenza risulta estremamente debole e i suoi comportamenti risultano parcellizzati e polarizzati in modo esasperato su frammenti dell’esperienza;

• con «funzioni esecutive» viene indicata una serie di capacità che risultano determinanti nell’organizzazione dei comportamenti: formulare un piano d’azione, superare certe rigidità, controllare risposte impulsive, spostare in modo flessibile l’attenzione sui vari aspetti provenienti dal contesto, ecc. Secondo la Società Italiana di Neuropsichiatria dell’Infanzia e dell’Adolescenza (SINPIA), molti comportamenti dei soggetti con disturbo dello spettro autistico sarebbero espressione di un deficit di tali abilità. Tra questi, la SINPIA indica l’impulsività (incapacità di inibire le risposte inappropriate), l’iperselettività (inadeguatezza di cogliere il tutto senza rimanere ancorato al particolare), la e la perseverazione (incapacità di ridirezionare in maniera flessibile l’attenzione).

Nel Progetto della Regione Emilia-Romagna (Programma regionale per l’assistenza alle persone con disturbo dello spettro autistico-PRIA), finanziato con due interventi del 2008 e del 2011, si forniscono queste indicazioni di massima che vanno segnalate immediatamente allo specialista in vista di un’eventuale presenza di un disturbo autistico:

• nessuna lallazione entro i 12 mesi;

• nessuna gestualità (indicare, fare ciao, ecc.) entro i 12 mesi;

• nessuna parola entro i 16 mesi;

• nessuna frase spontanea (non ecolalica) di due parole entro i 24 mesi di età.

Pertanto, già entro il primo anno di vita, è possibile osservare comportamenti tali da allertare i genitori.

5. I neuroni specchio

Le neuroscienze hanno dimostrato che le attività della mente hanno origine nel cervello, anche se non è chiaro come tutto ciò avvenga.

Tra le basi neurobiologiche relative alle interazioni sociali dei bambini con disturbo dello spettro autistico si è fatta strada la teoria degli «specchi infranti», che offre nuove prospettive nella lettura dei comportamenti di questi soggetti. Secondo le ricerche avviate dal gruppo del professor Giacomo Rizzolatti (1937-) dell’Università di Parma, i disturbi legati all’autismo sarebbero causati da un’ipoattivazione dei neuroni specchio, ovvero quel gruppo di neuroni che si attivano sia quando viene compiuta un’azione sia quando si osserva la stessa azione compiuta da un’altra persona. In sintesi, alla domanda «Che cos'è un neurone specchio?», il gruppo di Giacomo Rizzolatti risponde che si tratta di un neurone del sistema motorio che si attiva sia quando l’animale (l’uomo) si muove sia quando vede lo stesso movimento eseguito da un altro.

Si tratta di un processo di fondamentale importanza, in quanto questi neuroni rappresentano uno dei meccanismi deputati a determinare le interazioni sociali: permettono, infatti, a un bambino di rivivere in se stesso i gesti mentali di chi gli sta accanto come se fossero suoi.

Il sistema specchio rappresenta un aspetto di crescente interesse nella ricerca della base biologica della intersoggettività, in quanto i deficit sociali caratterizzanti l’autismo vengono ricondotti a un malfunzionamento di tale sistema, che non permette all’individuo di rispecchiarsi nell’altro. Questa disfunzione, nelle fasi più precoci dello sviluppo, darebbe origine a una cascata di effetti.

Dunque

i neuroni motori specchio si attivano sia quando compiamo un movimento sia quando lo stesso movimento lo vediamo mettere in atto da altri (Ruini, 2026).

Questa capacità di «rispecchiamento» rappresenta un ponte tra percezione e azione, tra osservazione ed esecuzione, facilitando l’apprendimento motorio ma anche l’empatia motoria (Tedeschi, 2026).

Molti studi evidenziano una mancata tendenza nei soggetti autistici, durante le interazioni faccia a faccia, a imitare i gesti e le posture dell’altro.

Inoltre, poiché i bambini con disturbo dello spettro autistico presentano difficoltà empatiche e, in ragione del fatto che i neuroni specchio influenzano proprio tale dimensione, alcuni studiosi si sono chiesti se vi fosse una disfunzione di questi neuroni alla base degli ostacoli relazionali che caratterizzano l’autismo.

Nel campo della neurofisiologia alcuni scienziati ipotizzano che alla nascita il neonato possegga un sistema di neuroni specchio non completamente maturo ma che comunque permette forme di imitazione semplice. Tuttavia, buona parte del «sistema specchio» si forma nei mesi e negli anni successivi, come nel caso dell’interazione reciproca che riguarda il sorriso. È verosimile che l’esperienza svolta in interazione di un bambino con altri bambini e con gli adulti porti a far sì che i neuroni specchio vengano potenziati dall’esperienza diventando necessari per lo sviluppo di forme di apprendimento imitative. I bambini con il disturbo autistico tendono a non guardare la madre né il padre né altri che si prendono cura di loro e non sono in grado di fare associazioni fra i propri movimenti e quelli di altre persone che li imitano.

6. L’importanza dell’imitazione

Il sistema specchio restituisce una «copia mentale» delle azioni osservate: è, dunque, plausibile che questo processo possa essere considerato la base neurale dell’imitazione, attraverso la quale i bambini imparano a relazionarsi con gli altri.

Nello specifico, il «meccanismo specchio» gioca un ruolo fondamentale non solo per quanto concerne l’imitazione, ma anche nello sviluppo del linguaggio, delle emozioni e del comportamento sociale. Di fatto, i neuroni specchio rendono possibile il riconoscimento dei gesti e le posture altrui.

L’assenza di attivazione di tali neuroni nei bambini con disturbi dello spettro autistico avalla l’ipotesi che la disfunzione di questi neuroni possa essere la causa di comportamenti tendenti all’isolamento e all’incapacità di comunicare.

Pertanto, poiché l’imitazione è un elemento essenziale per un corretto inizio dello sviluppo affettivo, sociale e comunicativo, un malfunzionamento in questo campo può avere conseguenze molto negative per un’armonica crescita del bambino.

La scoperta dei neuroni specchio e il loro studio hanno permesso di fare un salto nella conoscenza dell’uomo, mettendo in evidenza il complesso meccanismo biologico che sta alla base del comportamento sociale delle persone.

L’apprendimento per imitazione è riconducibile a un comportamento non originale, basato su un modello preesistente che un individuo cerca di eguagliare. L’imitazione può avere una valenza positiva, se il modello è assunto come stimolo per raggiungere un traguardo che si ritiene valido. Può, tuttavia, essere anche negativa se è una sterile e pedissequa copia dell’esempio che viene assunto come modello.

L’imitazione presuppone un duplice sistema di controllo sui neuroni specchio:

• di facilitazione, che consente il passaggio dall’azione potenziale all’esecuzione dell’atto motorio vero e proprio;

• di inibizione, che si determina quando il soggetto è in grado di bloccare il passaggio dell’esecuzione del movimento.

Già a cominciare dai primi mesi di vita i neonati sono portati a ripetere gli stessi comportamenti che osservano e a stabilire rapporti empatici con la persona che guardano quando sorride, prova un’emozione, compie una determinata espressione facciale. I bambini apprendono tutto ciò per imitazione, ripetendo i gesti della madre, del padre e degli adulti di riferimento. Contribuiscono, pertanto, allo sviluppo della propria identità sia personale che sociale, permettendo di maturare abilità sia nella prima infanzia che nell’età adulta.

7. Terapie e interventi educativi

In ambito internazionale molti Paesi hanno formulato Raccomandazioni, che indicano terapie consigliabili, unitamente a interventi educativi che vengono svolti a scuola o in appositi Centri.

I trattamenti più conosciuti finalizzati a ridurre le difficoltà della persona con disturbo dello spettro autistico sono: ABA, TEACCH e Denver Model.

L’ABA (Applied Behavior Analysis) si rifà alla prospettiva psicologica del comportamentismo con particolare riferimento alle teorie dello psicologo americano Burrhus Frederic Skinner (The Behavior of Organisms, 1938 e Verbal Behavior, 1957).

Si tratta di una metodologia riabilitativa che esprime maggiore efficacia se attuata precocemente. In altre parole, più piccolo è il bambino e quante più ore vengono dedicate all’educazione improntata all’ABA tanto più saranno efficaci i risultati ottenuti.

L’ABA prevede la presenza della figura del Consulente Comportamentale ABA, il diretto coinvolgimento dei genitori, del personale scolastico o altro personale educativo.

A differenza di altri approcci, l’ABA punta all’adattamento del bambino con autismo all’ambiente, non a modificare il contesto. L’idea di fondo è di potenziare tutte le risorse presenti nel bambino con disturbo dello spettro autistico il quale, se messo nelle condizioni ideali, può esprimere tutti i propri talenti.

I programmi ABA sono intensivi ed essendo una «terapia» comportamentale, prevedono da 20 a 40 ore la settimana di trattamenti che coinvolgono i genitori, gli insegnanti e altre figure tecniche ed educative.

Il TEACCH, come già richiamato, è un programma ideato e progettato da Eric Schopler negli anni Sessanta, sperimentato per cinque anni nello Stato della Carolina del Nord e adottato ufficialmente nei primi anni Settanta.

Il programma prevede una complessa organizzazione: centri diagnosi, centri di aiuto a domicilio, classi speciali presso le scuole, figure professionali specifiche. Tutti i servizi sono collegati tra loro per garantire la completa presa in carico del bambino con autismo.

Il TEACCH, essendo un trattamento multidisciplinare e onnicompresivo, non si applica a livello individuale: presuppone una rete che integra differenti servizi tra loro. I principi chiave utilizzati sono: i punti di forza di ogni bambino, il potenziamento dei successi ottenuti e il coinvolgimento dei genitori come parte attiva dell’équipe multidisciplinare.

In Europa molte scuole o classi speciali sono organizzate sul modello del TEACCH.

Un terzo ordine di interventi per l’educazione dei bambini con autismo è il Denver Model, che prende in carico i bambini nella fase 0-6 anni di età. È stato promosso negli anni Ottanta da Sally Rogers, professore emerito di psichiatria e scienze del comportamento presso il MIND Institute, in Sacramento (California USA).

Si tratta di un approccio il cui intervento è centrato sul bambino per favorire in lui lo spirito di iniziativa, la motivazione e la sua partecipazione. Si favorisce lo scambio comunicativo e l’imitazione dell’adulto.

Nello specifico, i principali obiettivi perseguiti dal Denver sono: favorire il contatto oculare, il sorriso e lo sguardo, aumentare i tempi di attenzione, facilitare l’uso corretto degli oggetti, stimolare la comunicazione, arricchire il lessico, scoraggiare comportamenti negativi (stereotipie motorie, comportamenti autolesivi, iperattività).

Anche in questo caso, l’intervento precoce è di fondamentale importanza perché è ampiamente risaputo che i bambini piccoli, compresi quelli con autismo, posseggono una straordinaria capacità di apprendimento.

Decisivi risultano anche i genitori, figure determinanti perché possono tutti i giorni promuovere interventi particolari, attraverso le routine che avvengono naturalmente nel contesto familiare (alzarsi al mattino, lavarsi, vestirsi, fare la colazione, ecc.). Le attività che i genitori sono in grado di promuovere sono molteplici; ad esempio possono:

• sollecitare l’attenzione del figlio ai volti, alle voci e alle azioni delle altre persone;

• far sì che il figlio imiti ciò che gli altri fanno (aspetto cruciale dell’apprendimento);

• divertirsi impegnandosi in giochi sociali;

• usare il proprio corpo e la voce per comunicare;

• ridurre i comportamenti che ostacolano l’apprendimento.

8. La C.A.A. e i PECS

La comunicazione per i bambini con autismo è spesso difficoltosa e rappresenta un problema di notevole importanza. Occorre, pertanto, aiutarli a superare questo ostacolo con modalità comunicative in grado di sostituire (in tutto o in parte) il linguaggio verbale.

Il linguaggio visivo facilita la comunicazione e, quindi, la possibilità di stabilire relazioni con i coetanei e con gli adulti.

La C.A.A. (Comunicazione Aumentativa Alternativa) si serve di stimoli visivi per potenziare i possibili canali comunicativi. Questo consente di semplificare i messaggi e le richieste, prevenendo «comportamenti problema» e avviando gradualmente una nuova forma strutturale del linguaggio.

Per «comportamenti problema» si intende un comportamento di tale intensità, frequenza o durata che la sicurezza fisica della persona, degli altri e degli ambienti viene messa in grave pericolo. Esempi di comportamenti problema: aggressioni verso gli altri: mordere, calciare, graffiare, ecc.; aggressioni verso se stesso; distruzione dell’ambiente: lanciare oggetti, rompere porte, ecc.; comportamenti socialmente inappropriati: sputare, denudarsi.

La C.A.A. si configura come l’insieme di strategie, strumenti e tecniche che non si propone di sostituire il linguaggio verbale, ma che, in quanto aumentativa, prevede la simultanea presenza di strumenti visivi e linguaggio verbale che accompagna l’immagine.

Gli strumenti utilizzati sono molteplici: a bassa tecnologia (tabelle comunicative su materiale cartaceo, quaderni che si chiudono con un adesivo, ecc.) oppure ad alta tecnologia (applicazioni per tablet, sintetizzatore vocale). Entrambe le tecnologie utilizzano sistemi quali il Core Picture Dictionary, il Picture Communication Symbols (PCS), il Picture Symbols (PicSym), il Blissymbolics (Bliss).

PECS è l’acronimo di Picture Exchange Communication System, ovvero sistema di comunicazione mediante scambio per immagini. Questo modello comunicativo si rifà alla psicologia del behaviorismo e si basa sul concetto di «rinforzo», che potenzia ogni successo ottenuto (anche piccolo) del soggetto con spettro autistico. Il rinforzo è ogni evento in grado di modificare un determinato comportamento, incrementandolo.

Il sistema punta a sviluppare la comunicazione attraverso lo scambio sociale, che comprende sei fasi (si veda Tabella 1).

Tabella 1

Le sei fasi dello scambio sociale

Dal semplice scambio con l’adulto, la comunicazione progredisce gradualmente fino a discriminare, tra le immagini presentate, i nomi, i verbi, gli aggettivi.

Sempre con l’aiuto di pittogrammi, si passa alla capacità di capire e strutturare semplici frasi. Le tecniche utilizzate vanno dal prompting alla generalization (si veda Tabella 2).

Tabella 2

Le tecniche del PECS

9. La centralità della famiglia

Negli ultimi decenni, in concomitanza con il declino del modello patriarcale e regolativo, il tema della collaborazione delle istituzioni con le famiglie risulta di capitale importanza.

La famiglia nucleare è strutturalmente più fragile di quella tradizionale. Pertanto, i genitori, indipendentemente dal tempo che trascorrono con i figli, sono una risorsa fondamentale per l’educazione della prole. Non devono però essere lasciati soli.

I rapporti tra le varie realtà istituzionali e le differenti professionalità che si occupano dei disturbi pervasivi dello sviluppo aiutano a rendere il percorso di crescita del bambino con disturbo dello spettro autistico più coeso, armonico e integrato.

Sono le famiglie stesse che avvertono in misura crescente la necessità di disporre di una rete di servizi accessibili, fruibili e di elevata qualità, a cominciare dai primi anni di vita del bambino.

Una richiesta particolarmente avvertita dai genitori è quella di poter contare su forme di sollievo. Sentono, infatti, la necessità di «prendere aria», cioè di poter disporre di un tempo anche per loro. Desiderano, inoltre, che il figlio con autismo possa soddisfare determinati interessi, curiosità e aspirazioni. Temono terribilmente la solitudine, anche e soprattutto per il grande carico che la presenza di un figlio con tale disturbo comporta.

Per queste ragioni, i genitori si sono organizzati e hanno dato vita ad apposite associazioni con l’obiettivo di accrescere conoscenze, abilità e padronanze di tutti i componenti del nucleo familiare (padre, madre, fratelli e sorelle) e di contribuire conseguentemente a migliorare la qualità della vita dei bambini.

Dal canto loro, educatori, esperti del settore (psicologi, neuropsichiatri infantili, neurologi, ecc.) si sono assunti frequentemente il compito di formare sistematicamente i genitori per aumentare competenze sul piano educativo e organizzativo. Risulta, ad esempio, decisivo il processo di accompagnamento delle famiglie in relazione alla capacità di osservare i figli nei primi tre anni di vita.

In alcune realtà il mondo associativo ha creato autonomamente Centri per ragazzi con autismo dove la presenza dei genitori risulta di estremo interesse.

Così facendo, i servizi sociali, sanitari ed educativi potranno promuovere forme efficaci di parent training promuovendo, insieme agli educatori, ai tecnici della riabilitazione, agli insegnanti, ecc., sistematici percorsi formativi.

Spesso il futuro delle persone con autismo dipende più dal livello di consapevolezza dei genitori, degli insegnanti e dei professionisti che dalla gravità individuale del deficit.

Conseguentemente, si avverte in misura crescente la necessità di una proficua alleanza fra servizi, istituzioni e famiglie che assicuri la continuità degli aiuti per tutto l’arco della vita.

Bibliografia di riferimento

Ruini M. (2026), Neuroni motori e intersoggettività. Il sistema motorio che pensa: neuroni specchio, cognizione e limiti dell’empatia, «Neuroscienze Anemos. Trimestrale interdisciplinare per l’integrazione tra neuroscienze e altre discipline».

Tedeschi C. (2026), L’artrosi in movimento, «Neuroscienze Anemos. Trimestrale interdisciplinare per l’integrazione tra neuroscienze e altre discipline».