Gli Orientamenti per il Liceo made In Italy

1. Il contesto di riferimento

Il 22 dicembre 2025 la Direzione Generale per gli ordinamenti scolastici del Ministero dell’Istruzione e del Merito (MIM) ha diffuso un documento finalizzato a illustrare le caratteristiche del nuovo percorso liceale dal titolo Orientamenti per il liceo del made in Italy. Tali orientamenti si configurano come occasione per implementare e illustrare le peculiarità ordinamentali del liceo made in Italy.

Come viene sottolineato nella premessa del documento, questo percorso formativo, istituito con la legge 27 dicembre 2023, n. 206 (Disposizioni organiche per la valorizzazione, la promozione e la tutela del made in Italy), si inserisce nell’articolazione del sistema dei licei (articolo 3 del D.P.R. 15 marzo 2010, n. 89) con la finalità di promuovere le conoscenze, le abilità e le competenze connesse alla gestione d’impresa, alle strategie di mercato e ai processi produttivi e organizzativi delle eccellenze del Paese.

Con il Decreto del Presidente della Repubblica 25 novembre 2024, n. 222 è stato approvato il Regolamento concernente la definizione del quadro orario degli insegnamenti e degli specifici risultati di apprendimento delpercorso liceale del made in Italy, integrativo del regolamento del DPR 15 marzo 2010, n. 89.

Il DPR 222/2024 modifica il D.P.R. 89/2010 in molti punti.

La legge e il Regolamento costituiscono le fonti di riferimento su cui le istituzioni scolastiche progettano la propria offerta formativa per assicurare agli studenti di conseguire gli obiettivi di apprendimento e maturare le competenze proprie di questo percorso liceale, incentrato su specifiche discipline di indirizzo.

Nel Regolamento viene sottolineato che questo percorso liceale

è indirizzato allo studio delle scienze economiche e giuridiche volte, all’interno di un quadro culturale ampio, alla promozione, gestione e valorizzazione degli specifici settori produttivi del made in Italy.

L’attuale epoca richiede ai giovani il possesso di conoscenze e competenze che li «abiliti» a fronteggiare in modo consapevole una realtà complessa, «portatrice» di un futuro incerto e contraddittorio.

Si afferma nel testo:

per governare questo sistema complesso è necessario creare una cultura educativa attenta a tutte le innovazioni in costante espansione e tra queste l’intelligenza artificiale. Quest’ultima può inserirsi nel contesto educativo scolastico per potenziare e semplificare i processi di insegnamento/apprendimento, anche in un’ottica di inclusione e valorizzazione delle specifiche abilità e intelligenze, ma è necessario creare azioni finalizzate a garantire etica, sicurezza e responsabilità.

 

2. L’identità del liceo made in Italy

Il percorso liceale made in Italy si inserisce nelle disposizioni indicate nell’articolo 1 della legge 206/2023 tese a valorizzare e promuovere, in Italia e all’estero, il patrimonio culturale e le produzioni di eccellenza del nostro Paese. Tale patrimonio non è da preservare solo a fini identitari, ma è finalizzato soprattutto a veicolare nel panorama europeo la crescita dell’economia nazionale. 

Pertanto, nel documento del 22 dicembre 2025 del MIM si prevede che il Profilo educativo, culturale e professionale (PECUP), oltre a raggiungere i risultati di apprendimento comuni a tutti i licei, persegua specifici obiettivi, quali:

• l’acquisizione dei nuclei essenziali e dei linguaggi dellescienze economiche e giuridiche, cogliendo le intersezioni tra le varie discipline di studio;

• lo sviluppo delle competenze imprenditoriali idonee alla promozione e valorizzazione degli specifici settori produttivi del made in Italy;

• il conseguimento di specifiche conoscenze, abilità e competenze per supportare e sviluppare i processi produttivi e organizzativi, nonché per sostenere l’internazionalizzazione di imprese e filiere del made in Italy;

• il rafforzamento di specifiche competenze trasversali e tecnico-professionali attraverso i percorsi di «formazione scuola-lavoro», in connessione con i percorsi formativi di ITS Academy (Istituti Tecnologici Superiori), delle Università, delle imprese ed enti del territorio.

In particolare, l’identità del liceo del made in Italy potenzia principalmente due dimensioni interconnesse tra loro:

• la dimensione interdisciplinare, essenziale per promuovere un efficace dialogo tra i vari sistemi culturali previsti nel curricolo. Tale integrazione dei diversi saperi verrà potenziata con l’introduzione di due laboratori interdisciplinari a partire dal secondo anno del primo biennio;

• la dimensione orientativa, «in vista dell’allineamento tra la domanda e l’offerta di lavoro», secondo l’espressione presente nella stessa legge istitutiva. Tale connessione è finalizzata all’inserimento dei giovani nel mondo del lavoro e delle professioni.

Il liceo made in Italy è strettamente collegato alla riforma degli ITS Academy, i quali, grazie ai fondi del PNRR (Piano Nazionale di Ripresa e Resilienza), hanno visto quadruplicare negli ultimi cinque anni gli iscritti complessivi: da 11.000 del 2020 ai quasi 41.000 attuali.

Inoltre, un aspetto che contribuisce in modo significativo all’identità del made in Italy è, in coerenza con la Raccomandazione del Consiglio europeo del 22 maggio 2018, lo sviluppo della competenza imprenditoriale, inserita in una visione educativa orientata al contesto economico e culturale italiano.

Infine, il percorso liceale made in Italy fa propria la priorità di sostenere l’internazionalizzazione delle imprese italiane e delle relative filiere, anche attraverso l’apprendimento integrato di una lingua straniera e di contenuti di altre discipline.

Le lingue straniere e la metodologia CLIL rappresentano due importanti misure di supporto allo sviluppo di tale processo.

3. Laboratori interdisciplinari

Una delle innovazioni più rilevanti del percorso liceale made in Italy è rappresentata, a partire dal secondo anno del primo biennio, dall’introduzione nel piano di studi di due laboratori interdisciplinari per complessive 180 ore così distribuite:

• 30 ore nel secondo anno;

• 40 ore nel terzo;

• 50 ore nel quarto;

• 60 ore nel quinto.

Le ore sopra descritte saranno equamente suddivise per entrambi i laboratori, che risultano denominati Cultura e comunicazione del made in Italy eDai distretti ai mercatiglobali: strumenti e strategie per il made in Italy. Sono orientati entrambi

sia al raggiungimento degli obiettivi specifici di apprendimento e del relativo PECUP sia allo sviluppo delle competenzeimprenditorialie trasversali particolarmente richieste nel campo del made in Italy. La loro attivazione rappresenta una vera e propria novità ordinamentale nel contesto liceale e prevede l’interconnessione delle discipline afferenti ai due macro ambiti, umanistico-linguistico (Lingua e letteratura italiana, Storia e geografia, Storia, Filosofia, Storia dell’arte e del design) e scientifico-giuridico-economico (Matematica, Fisica, Diritto/Scienze giuridiche per il made in Italy, Economia politica/Scienze economiche per il made in Italy).

Negli Orientamenti per il liceo del made in Italy l’introduzione di questi ambiti laboratoriali è finalizzata a privilegiare una didattica interdisciplinare, che dovrà essere promossa attraverso la progettazione di Unità di Apprendimento (UDA) che prevedano lo svolgimento di compiti di realtà. La realizzazione di questi ultimi richiama esplicitamente la didattica per competenze per problemi e progetti. In questo senso, nel testo ministeriale si fa esplicito riferimento alle otto competenze chiave del Consiglio europeo (22 maggio 2018). Di conseguenza, si legge negli Orientamenti,

i laboratori contribuiscono in modo rilevante a promuovere negli studenti quello sguardo ampio e trasversale, rispetto agli argomenti trattati e a cogliere il fenomeno del made in Italy nella sua complessità.

I due laboratori costituiscono parte integrante e obbligatoria del curricolo degli studi del liceo del made in Italy e dovranno essere realizzati mediante l’attivazione di strategie didattiche finalizzate all’innovazione dei processi di insegnamento/apprendimento.

In particolare, la progettazione delle attività interdisciplinari prevede che l’apporto delle lingue straniere in entrambi i laboratori non deve basarsi tanto su una «progressione lineare di strutture linguistiche o di funzioni predeterminate», quanto sull’analisi dei bisogni, «orientati verso compiti della vita reale e costruiti attorno a una scelta mirata di nozioni e funzioni». Tutto questo è in linea con i principi del Quadro Comune Europeo, secondo cui «chi apprende la lingua è visto come un attore sociale che agisce nell’ambiente sociale e che svolge un ruolo attivo nel processo di apprendimento».

Pertanto, il messaggio metodologico del QCER consiste nel «consentire agli apprendenti di agire in situazioni di vita reale, di esprimere se stessi e di svolgere compiti (task) di diversa natura».

4. Le principali innovazioni

Coerentemente con quanto espresso nei paragrafi precedenti, gli Orientamenti per il liceo made in Italy aggiornano le strategie didattiche e principalmente:

• i Percorsi di «formazione scuola-lavoro» per il made in Italy;

• la metodologia CLIL;

• il rapporto tra ITS Academy e territorio.

I percorsi di «formazione scuola-lavoro», nel progetto del liceo made in Italy, vengono ampliati e potenziati, a partire dal secondo anno del primo biennio per un complessivo monte ore di 120. In questo modo tali percorsi

si configurano come un ponte tra il mondo scolastico e quello del lavoro, con un focus particolare sulla valorizzazione del made in Italy. L’attività di «formazione scuola-lavoro» si distingue per l’approccio pratico e laboratoriale, che permette agli studenti di acquisire competenze trasversali e tecnico-professionali fondamentali, quali ad esempio la comunicazione efficace, l’autonomia, la capacità di lavorare in team, tutte competenze essenziali nel contesto di un settore così ricco di tradizione e innovazione come quello del made in Italy (Orientamenti, 2025).

La didattica di questo percorso liceale comporta l’attivazione di metodologie attive, strumenti digitali, rapporti con aziende e opportunità del territorio, favorendo un apprendimento esperienziale e contestualizzato. Il tutto è finalizzato alla formazione di cittadini e professionisti capaci di promuovere il patrimonio culturale e produttivo del nostro Paese, «contribuendo così a rafforzare l’identità nazionale e a sostenere l’innovazione nel settore».

Per quanto concerne la metodologia CLIL nel Regolamento di cui al D.P.R. n. 222/2024, sopra richiamato, si prevede che questa sia presente nell’insegnamento della lingua straniera 1 e di un’altra disciplina caratterizzante il percorso liceale, a cominciare dal terzo anno, per almeno un terzo del monte ore annuale della disciplina individuata.

In sintesi, rispetto agli altri indirizzi liceali, nel liceo del made in Italy, l’insegnamento secondo la metodologia CLIL:

• inizia a partire dal primo anno del secondo biennio;

• per ciascun anno, riguarda un terzo della disciplina interessata;

• la disciplina deve essere scelta tra quelle caratterizzanti il percorso liceale.

Infine, relativamente al rapporto tra ITS Academy e il territorio, il liceo del made in Italy

prospetta la costruzione di ecosistemi formativi integrati, in grado di permettere all’istituzione scolastica di dialogare in modo sistematico con il territorio e con i soggetti che ne animano la crescita economica e culturale, con gli ITS Academy, con le Università, con gli specifici settori produttivi del made in Italy, per rendere il percorso liceale realmente orientante e aderente alle trasformazioni in atto (Orientamenti, 2025).

Si sottolinea in particolare il collegamento tra il percorso made in Italy con gli ITS Academy. Questi ultimi, infatti, rappresentano una delle leve più significative della formazione terziaria professionalizzante post-diploma. Favorire il raccordo con gli ITS, si afferma nel testo ministeriale,

significa, per le istituzioni scolastiche, offrire agli studenti una visione concreta e plurale del loro futuro, sostenendoli nell’individuazione di percorsi coerenti con le proprie inclinazioni e con le reali opportunità del mercato del lavoro.

L’integrazione poi con il sistema produttivo dei territori contribuisce a contrastare la dispersione scolastica e la promozione dell’occupabilità giovanile. Si tratta di due priorità esplicitamente richiamate nella Missione 5 del PNRR (Inclusione e Coesione).

Il conseguimento di questi obiettivi presuppone la capacità di attivare una «leadership territoriale», in grado di stabilire solide alleanze tra scuola e opportunità presenti nelle varie comunità. Non si tratta, si sottolinea, di arricchire solo l’offerta formativa, ma di contribuire attivamente alla costruzione di una scuola che, oggi più che mai, possa essere parte viva e generativa del futuro del Paese.

5. La prospettiva interdisciplinare

Una delle criticità più rilevanti della scuola italiana è riconducibile a una ipertrofia contenutistica e a strategie di insegnamento prevalentemente trasmissive che coinvolgono scarsamente lo studente.

Questa storica problematicità del nostro sistema di istruzione veniva segnalata oltre trent’anni fa da uno dei più attenti pedagogisti del nostro dopoguerra, Cesare Scurati, il quale così si esprimeva:

occorre ricordare che l’apprendimento ha comunque senso in quanto esperienza, che le nozioni devono trasformarsi in attività, che il guadagno conseguibile attraverso percorsi non è sostituibile da quello reso disponibile mediante trasmissione (Scurati, 1995).

La centralità dello studente nel processo di apprendimento si afferma nel momento in cui prende piede una didattica innovativa, nella quale la mente dell’insegnante e quella degli alunni sappiano influenzarsi reciprocamente.

Gli Orientamenti per il liceo made in Italy riprendono più volte la necessità di promuovere l’interdisciplinarità tra i vari linguaggi espressivi. È innegabile, infatti, che ogni disciplina abbia bisogno delle altre per conseguire le proprie finalità.

In determinate situazioni gli accostamenti si realizzano in forma spontanea, attraverso l’adozione di una comune metodologia e di procedimenti similari.

Altre volte si fondono originando nuovi rapporti e determinando quelle che vengono definite «discipline di confine» (sociostoria, biochimica, psicopedagogia, ecc.).

L’interdisciplinarità può essere definita come una forma di collaborazione sistematica tra discipline diverse finalizzata alla promozione di un sapere unitario e più avanzato su un particolare tema o problema.

Si inquadra, dunque, in un processo di interazione tra i vari approcci culturali e persegue l’obiettivo di conseguire la spiegazione integrale di un determinato problema. La finalità è quella di superare la settorialità dei saperi per giungere a una piena comprensione della realtà.

Il problema di fondo è rappresentato dall’unitarietà dell’insegnamento che si realizza su due piani:

• la ricerca di un dialogo costruttivo che i docenti devono saper stabilire tra i differenti linguaggi disciplinari;

• la valorizzazione del patrimonio di valori e di esperienze che lo studente matura nei vari contesti formali e informali.

La cultura che l’alunno deve maturare a scuola rappresenta la sintesi della duplice intersezione tra l’insieme dei sistemi simbolici, cioè i prodotti intellettuali e manuali della creatività umana e i contenuti, i vissuti, le esperienze di cui lo studente è portatore.

Questa finalità educativa nella società attuale si accentua sempre più, in quanto non viviamo più soltanto in uno spazio fisico, ma in un universo simbolico: linguaggio, arte, scienza, religione, ecc., sono i fili di un intreccio che danno senso all’esistenza di ciascuno di noi. La realtà fisica sembra retrocedere via via che avanza l’attività simbolica. Oggi, con il sopravvento del digitale e dell’intelligenza artificiale, il pericolo è rappresentato spesso dall’egemonia del virtuale sul reale. Il liceo made in Italy è un forte richiamo alla realtà e all’inventività del patrimonio italiano, in cui la mente e la mano agiscono in perfetta armonia.

Nell’epoca della forza del digitale, è più che mai attuale il monito di Jerome Bruner degli anni Settanta. L’istruzione, sottolineava lo psicologo americano, deve

intercettare i desideri, le speranze, i giochi mentali, le frustrazioni del ragazzo. […] Istruire qualcuno non significa accumulare nella sua mente una serie di dati acquisiti, ma piuttosto insegnargli a partecipare al processo che rende possibile il formarsi del conoscere (Bruner, 1967).

In sintesi, la collaborazione tra i differenti linguaggi porta a interazioni, a reciproci scambi, tali da determinare un mutuo arricchimento. Quindi la didattica interdisciplinare si basa sull’idea che la conoscenza non può essere frammentata in singole discipline, ma deve essere affrontata in maniera integrata per consentire una riflessione più profonda e completa al fine di padroneggiare, per quanto possibile, la complessità del mondo reale.

6. La didattica per competenze

Gli Orientamenti per il liceo made in Italy richiamano frequentemente la necessità di abbandonare una didattica trasmissiva e privilegiare un approccio per competenze. Nella Raccomandazione dell’Unione europea del 22 maggio 2018, relativa alle otto competenze chiave per l’apprendimento permanente, il concetto di «competenza» viene presentato come l’integrazione di conoscenze, abilità e atteggiamenti (Si veda Figura 1).

FIG. 1 La triplice dimensione del costrutto di competenza nella Raccomandazione UE del 2018.

 Le tre dimensioni vengono definite come segue:

• conoscenza: si compone di fatti e cifre, concetti, idee e teorie che sono già stabiliti e che forniscono le basi per comprendere un certo settore o argomento;

• abilità: si intende sapere ed essere capaci di eseguire processi e applicare le conoscenze esistenti al fine di ottenere risultati;

• atteggiamenti: descrivono la disposizione e la mentalità per agire o reagire a idee, persone o situazioni. 

La progettazione di una didattica per competenze:

• muove da contesti reali e dall’integrazione tra il sapere e il saper agire;

• riconosce una particolare importanza alle esperienze di apprendimento e alle dinamiche relazionali maturate nel gruppo, in quanto è centrata sull’agire collettivo;

• promuove la formazione unitaria della persona che pensa, agisce e mobilita tutta se stessa in rapporto costante con la realtà.

Lo studente competente sa trarre frutto autentico dalle conoscenze acquisite, stabilendo un rapporto critico e attivo con se stesso, gli altri e il mondo.

Come si sottolinea nel Documento del MIM, ai docenti viene richiesta una profonda trasformazione delle pratiche didattico-valutative e un significativo ripensamento del processo di insegnamento/apprendimento.

La competenza, pertanto, è espressione della crescita integrale della persona e richiama forme di sapere «agito», volto allo sviluppo di compiti di realtà.

7. I compiti di realtà

In coerenza con la Raccomandazione del Consiglio europeo del 22 maggio 2018, negli Orientamenti si fa un esplicito riferimento allo sviluppo della competenza imprenditoriale, elemento distintivo del percorso del liceo made in Italy (Si veda Tabella 1). Nel Quadro di Riferimento Europeo, l’imprenditorialità è definita come la capacità di agire su opportunità e idee per creare valore per gli altri, che può essere sociale, culturale o finanziario.

Tabella 1

Le otto competenze descritte nella Raccomandazione europea del 22 maggio 2018

La competenza imprenditoriale, si sottolinea nel Documento del MIM, va intesa, nel nuovo liceo,

come capacità progettuale e visione d’impresa, come sviluppo di leadership, creatività e spirito di iniziativa al fine di sollecitare negli studenti la consapevolezza dei molteplici contesti dove poter trasformare le idee in azioni e creare valore per gli altri attraverso attività personali, sociali, professionali, rafforzando la resilienza e la capacità di adattamento ai cambiamenti.

La conquista di questa competenza consente allo studente di acquisire specifiche conoscenze sul funzionamento delle imprese, anche attraverso lo studio di casi concreti e la soluzione di compiti di realtà.

Nel documento si fa esplicito riferimento allo sviluppo di compiti riconducibili alla vita reale che, a differenza di attività prevalentemente esercitative, si configurano come richieste complesse che impegnano gli studenti nel possesso di specifiche padronanze in un contesto di apprendimento situato in vista della realizzazione o della soluzione di un progetto, di un problema, dello studio di caso. 

La complessità del compito dipende dall’età dell’alunno e dal tipo di esperienza che gli viene richiesta. Pertanto, promuovere una didattica innovativa significa organizzare il lavoro della classe per gruppi, orientando gli studenti non ad attività esecutive, ma allo sviluppo di situazioni nelle quali, per conseguire un obiettivo o uno scopo comune e per portare a termine un progetto, ogni studente deve avvertire il bisogno del contributo dell’altro, determinando un’elevata reciprocità degli apprendimenti.

Un compito di realtà risponde principalmente ai seguenti criteri:

• progettualità: risponde all’affrontamento di un progetto da portare a termine o a un problema complesso da risolvere;

• operatività: si radica nell’esperienza e nel lavoro su situazioni reali che richiedono azioni precise e attività laboratoriali con risvolti pratici;

• responsabilità: offre agli studenti spazi di scelta e modelli decisionali;

• significatività: attiene al vissuto e all’esperienza personale dell’alunno con ricadute sul suo sviluppo affettivo e sociale, nonché cognitivo e mentale;

• socialità: si realizza attraverso il lavoro di gruppo, la condivisione e l’approccio collaborativo;

• consapevolezza: promuove momenti di autovalutazione, di analisi dei punti di forza e di debolezza sia dei singoli che del gruppo.

Da quanto sopra descritto, si evince la significativa differenza tra un compito di realtà e un compito tradizionale.

8. La valutazione autentica

La competenza è strettamente collegata a un modello didattico costruttivistico, che vede lo studente direttamente impegnato a ricostruire conoscenze e saperi in una prospettiva gruppale.

Lo scopo principale di lavoro è rappresentato dallo sviluppo di compiti di realtà. Coerentemente con tale approccio, cambia sensibilmente la funzione della valutazione sia per quanto concerne le finalità sia per l’utilizzo di nuove forme e modalità, rispetto alle prove impiegate nella valutazione tradizionale. Il raggiungimento di diversi livelli di competenza si rifà alla cosiddetta «valutazione autentica» e lo strumento più frequentemente utilizzato è la rubrica (rubric). Invece di essere un momento di controllo dell’apprendimento, la valutazione diventa lo scopo e la modalità per cui si impara.

Rispetto al sistema tradizionale, comprende un giudizio più esteso di ciò che si impara, in quanto lo studente deve dimostrare capacità di pensiero critico, di soluzione dei problemi, di metacognizione, di lavoro di gruppo, di apprendimento reciproco.

La valutazione autentica

si fonda sulla convinzione che l’apprendimento scolastico non si dimostra con l’accumulo di nozioni, ma con la capacità di trasferire la conoscenza acquisita sapendola utilizzare in contesti reali (Capaldo e Rondanini, 2021).

Come accennato, la rubrica è la modalità preferita della valutazione autentica. La progettazione della rubric consiste nello scomporre un compito di realtà negli elementi essenziali (dimensioni), i quali sono sinteticamente descritti su differenti livelli, solitamente quattro, dall’iniziale all’avanzato (Si veda Tabella 2).

Tabella 2

Lo schema di una rubric. Il modello di rubrica più utilizzato

Una buona rubric deve possedere alcuni requisiti, quali:

• chiara individuazione degli elementi importanti che verranno descritti su una serie di livelli;

• essenzialità degli aspetti sottoposti a valutazione o autovalutazione nella colonna delle dimensioni;

• sintetica e pertinente descrizione di ciascun livello;

• efficacia implicita in relazione alla capacità di comunicare con alunni e genitori.

Nella Tabella 3 viene esemplificata una rubrica di autovalutazione dello studente nell’attività svolta in gruppo, dove vengono prese in esame cinque dimensioni, a loro volta descritte in modo sintetico su quattro livelli.

Tabella 3

Rubrica di autovalutazione dello studente nell’ambito di un’attività di gruppo

Il vantaggio di una rubrica, come quella sopra rappresentata, è quello di consentire allo studente di effettuare un’autovalutazione che gli permetta di evidenziare punti di forza e di debolezza della sua presenza nel gruppo. Rispetto al voto o al giudizio, la rubric restituisce un quadro molto più ampio e approfondito di ciò che è sottoposto a valutazione. Di fatto, una vera e propria forma di apprendimento!

Bibliografia di riferimento

Bruner J. (1967), Verso una teoria dell’istruzione, Roma, Armando.

Capaldo N. e Rondanini L. (2021), Normativa scolastica, Trento, Erickson.

Scurati C. (1995), Elementare oltre, Brescia, La Scuola.