Cosa pensereste del vostro medico di famiglia se, pur avendone voi necessità, non vi prescrivesse un esame specialistico adducendo come motivazione una frase come ≪Non credo a queste novità≫? E sareste rassicurati dal sapere che l’ingegnere che ha costruito la vostra casa non ha preso molto in considerazione le informazioni provenienti dalla ricerca sui materiali da costruzione? Sareste soddisfatti dell’opera dell’idraulico che vi installasse solo i buoni vecchi tubi di piombo, invece di un moderno impianto realizzato con materiali plastici? L’elenco potrebbe continuare, naturalmente, fino a includere il campo che ci interessa: l’educazione.
Negli esempi riportati, volutamente forzati, quasi caricaturali, il punto da cogliere non e tanto l’applicazione o meno di strumenti e metodi ≪moderni≫ o ≪innovativi ≫, quanto la consapevolezza del perché si utilizzino o meno. Quello che ci interessa e la riflessione sui criteri in base ai quali il medico decide, non entrando nel merito di essi, ma soltanto ammettendo che esistono e sono scientificamente fondati. Essi saranno probabilmente criteri derivanti dall’esperienza clinica, ma, nella maggior parte dei casi, è probabile che le indicazioni provengano in modo quasi diretto dalla ricerca, dal momento che la medicina è una delle scienze maggiormente orientata alla (e informata dalla) ricerca.
Si può dire la stessa cosa per la pedagogia e la didattica? Intanto, dovremmo prima di tutto fissare per esse uno statuto epistemologico: sono autentiche ≪scienze≫? Dove si situano i loro ≪confini≫ operativi? Non vi sono ancora risposte chiare a queste domande, al punto che addirittura la terminologia risulta incerta e poco condivisa a livello internazionale. Nei paesi anglosassoni, ad esempio, e molto utilizzato il termine più generale ≪Education≫, mentre in Italia si usa distinguere tra pedagogia, quando si intende riferirsi maggiormente agli aspetti teorici, e didattica, intesa come l’insieme di metodi e prassi dell’insegnamento.
RICERCA E PRASSI DIDATTICA
Un tema sul quale risulta evidente una carenza di influenza da parte della ricerca è la cosiddetta ≪innovazione≫. In cosa consiste, esattamente, l’innovazione nella scuola? Quanto spesso si sentono proporre metodi affatto nuovi - si pensi a tutte le metodologie di ispirazione attivista, sulle quali vi sono esperienze ormai storiche - ma periodicamente riscoperti, magari associati all’uso di qualche ≪nuova≫ tecnologia?
La questione e peraltro ben nota: Bruner (1997) ha proposto la definizione di ≪pedagogia popolare≫ proprio per indicare quell’insieme di assunti teorici ≪ingenui≫, vissuti personali, senso comune, credenze, intuito, ≪mestiere≫ che informerebbe la prassi dell’agire didattico, talvolta in modo totalmente scollegato da qualsiasi evidenza proveniente dalla ricerca.
In realtà Bruner non connotava in modo negativo questo modo di procedere: al contrario, ne rivendicava una fondata validità operativa nei diversi contesti. In sintesi, il rapporto tra teoria e prassi reca con sé una sorta di doppio legame: l’una non può prescindere dall’altra. Come sostiene Baldacci (2010), ≪La teoria, senza prassi, e vuota; cosi come la prassi, senza teoria, è cieca≫.
Va infine ricordato come la complessità delle variabili, la difficoltà nell’isolarne i fattori, la mutevolezza dell’ambiente, rendano la ricerca educativa una scienza ≪difficile da praticare≫, anzi ≪la scienza più difficile di tutte≫ (Berliner, 2002).
ORIENTARE L’AZIONE DIDATTICA
Come dovrebbero procedere, pertanto, un insegnante, una scuola, un sistema scolastico che volessero fondare su basi scientifiche solide la propria azione didattica, sia all’interno di un piano di miglioramento relativo a specifici punti che, più in generale, volendo esplorare la fondatezza di alcune scelte?
Ad esempio, sulla banale azione dell’≪assegnare compiti a casa≫, rispetto magari a obiezioni e proposte da parte di gruppi di genitori o in risposta a ≪campagne≫ che periodicamente si presentano, pro o contro, come si può facilmente avere accesso a quanto disponibile da parte della ricerca?
Prima di provare a rispondere, va ancora sottolineato come il lavoro quotidiano dell’insegnante sia in realtà costituito da una serie di micro-attività che ben difficilmente possono essere guidate da teorie. Sulle prassi di basso livello dovrebbero però innestarsi momenti di riflessione che possano portare, da un lato, al consolidamento di pratiche comuni in ≪buone pratiche≫ e, dall’altro, al necessario raccordo con la dimensione teorica. In questo senso, il riferimento d’obbligo e al lavoro di Schon (1993) e al suo ≪professionista riflessivo≫.
Sono proprio la riflessione e la ricerca permanente gli elementi chiave che possono consentire all’insegnante moderno di coniugare la propria ≪saggezza professionale≫ (retaggio della pedagogia popolare di cui sopra) con i risultati della ricerca, i quali necessitano sempre di una interpretazione e una collocazione nel contesto specifico.
